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- Herausgeber: Klett / Kallmeyer
- Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
- Sprache: Deutsch
Das aktualisierte Standardwerk zur Unterrichtsqualität – mit bewährten und neuen Antworten Entdecken Sie den Klassiker von Andreas Helmke neu – in der umfassend überarbeiteten Ausgabe von 2022. Häufig zitiert, mehrmals aktualisiert, immer fokussiert auf guten Unterricht – dieses Standardwerk sollte in keiner Lehrer:innenbibliothek fehlen. Neben einer kritischen Bilanz der Hattie-Studien "Visible Learning" und "Visible Learning for Teachers" sowie einer umfassenden Darstellung der Methoden und Werkzeuge der evidenzbasierten Unterrichtsforschung enthält die Neuauflage erweiterte Kapitel, u.a. zu den Bedingungen lernförderlichen Feedbacks, zur kognitiven Aktivierung von Lernenden und zu den digitalen Kompetenzen von Lehrpersonen und Lernenden. Zentral bleiben weiterhin die Fragen: Was macht die gute Lehrkraft und was den erfolgreichen Unterricht aus? Wie lässt sich die Qualität des Unterrichts erfassen, bewerten und verbessern? Nach einer Übersicht über theoretische Konzepte der Lehr-Lern-Forschung (mit Ausführungen zur überschätzten Rolle der "Neuropädagogik" für Lehr-Lern-Prozesse) und Merkmalen der Professionalisierung und Lehrerpersönlichkeit stellt der Autor fachübergreifende lernwirksame Merkmale der Unterrichtsqualität sowie Methoden und Werkzeuge der Diagnostik und Evaluation des Unterrichts vor. Dem folgen Kapitel zur Unterrichtsentwicklung und zum Potenzial der Unterrichtsvideografie (auch hier erweitert um Hinweise zur videobasierten Selbstreflexion und videobasiertem Austausch über Unterricht). Zur effektiven Nutzung des Buches tragen zahlreiche Reflexionsaufgaben, Internet- und Literaturhinweise bei. Zudem wird die Arbeit mit diesem Buch unterstützt durch einen online verfügbaren, laufend aktualisierten Anhang mit Beobachtungsbögen, Werkzeugen zur Unterrichtsdiagnostik und Übersichten und Materialien zur Unterrichtsvideografie unter http://www.andreas-helmke.info und http://www.unterrichtsdiagnostik.info. Von einem führenden Experten der Unterrichtsforschung verfasst und auf den neuesten Stand der Forschung gebracht, richtet sich dieses Standardwerk an Lehrkräfte, Schulleitungen, Studienseminare, Studierende des Lehramtes wie auch an Schulaufsichten und Institutionen der schulischen Qualitätssicherung.
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Seitenzahl: 815
Veröffentlichungsjahr: 2022
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Andreas Helmke
Unterrichtsqualität und Professionalisierung
Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung
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Impressum
Andreas Helmke
Unterrichtsqualität und Professionalisierung
Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung
1. Auflage 2022
Das E-Book folgt der Buchausgabe: 1. Auflage 2022
Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich
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© 2022. Kallmeyer in Verbindung mit Klett
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Alle Rechte vorbehalten.
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Redaktion: Stefan Hellriegel, Berlin
E-Book-Erstellung: Friedrich Verlag GmbH
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ISBN: 978-3-7727-1684-3 (print)
Andreas Helmke
Unterrichtsqualität und Professionalisierung
Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung
Dieses Buch ist Franz Emanuel Weinert gewidmet
Inhalt
Vorwort zur Neubearbeitung 12
1 Einleitung 15
1.1 Evidenzbasierung und Wirkungsorientierung 15
1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 17
1.3 Zielgruppen 18
1.4 Worum es in diesem Buch nicht geht 19
2 Lehren und Lernen: Theorien, Forschungsstrategien, Konzepte 21
2.1 Der Qualitätsbegriff 21
2.2 Zielkriterien des Unterrichts 23
2.2.1 Die klassischen Lernzieltaxonomien 23
2.2.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 24
2.2.3 Zielkriterien des Unterrichts 26
2.2.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien 26
2.2.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 26
2.2.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 28
2.2.3.4 Erzieherische Wirkungen 32
2.2.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte 32
2.3 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 32
2.3.1 Abschied von der Fokussierung auf Unterrichtsorganisation und - methoden 33
2.3.2 Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts 34
2.3.3 Prozess- versus Produktorientierung 34
2.3.4 Variablenzentrierter versus personzentrierter Ansatz 37
2.3.5 Interindividuelle vs. intraindividuelle Profile 39
2.3.6 Einzelmerkmale, Muster und Stile 39
2.3.7 Quantitative und qualitative Methoden 40
2.3.8 Modellierung quantitativer Zusammenhänge 41
2.3.8.1 Lineare und nichtlineare Zusammenhänge 41
2.3.8.2 Additive versus multiplikative Wirkungen 41
2.3.8.3 Einfache vs. Wechselwirkungen 42
2.3.8.4 Wahrscheinlichkeitscharakter von Zusammenhängen 43
2.3.8.5 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 43
2.3.9 Von Einzelstudien zu Meta- und Mega-Analysen: die Hattie-Studie 45
2.3.9.1 Prinzip von Metaanalysen 45
2.3.9.2 Die Meta-Meta-Analyse von Hattie 45
2.3.9.3 Grenzen der Aussagekraft und verbreitete Missverständnisse 48
2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 51
2.4.1 Lehrpersonforschung vs. Unterrichtsforschung 51
2.4.1.1 Das Persönlichkeits-Paradigma 51
2.4.1.2 Das Prozess-Produkt-Paradigma 51
2.4.1.3 Das Experten-Paradigma 52
2.4.2 Lehren vs. Lernen 52
2.4.3 Labor vs. Schulklasse 54
2.4.4 Fragebogenforschung vs. videobasierte Unterrichtsforschung 55
2.4.5 Fachübergreifende vs. fachspezifische Sichtweise 56
2.4.6 Normative vs. empirische Orientierung 56
2.4.7 Klimaforschung vs. Lehr-Lern-Forschung 58
2.4.8 Kognitionswissenschaften vs. Neuropädagogik 59
2.5 Lernen als Verhaltensänderung 62
2.5.1 Klassisches Konditionieren 62
2.5.2 Operantes Konditionieren 63
2.5.3 Lernen am Modell 64
2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 65
2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 65
2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 66
2.6.3 Kognitivistische Sicht 67
2.6.3.1 Mastery Learning 67
2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagné und Driscoll 68
2.6.3.3 Der Lehralgorithmus 69
2.6.3.4 Instructional Design 71
2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht 72
2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 72
2.6.4.2 Situiertes Lernen 72
2.6.5 Integrative Sicht 73
2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 76
2.7.1 Angebot und Nutzung 76
2.7.2 Übersicht der wichtigsten Variablenblöcke 81
2.7.3 Unterrichtsquantität 83
2.7.4 Mediationsprozesse 84
2.7.5 Ertrag: Ziele und Wirkungen 86
2.7.6 Die Rolle des Kontextes 88
2.7.6.1 Der Schulklassenkontext 88
2.7.6.2 Der Schulkontext 94
2.7.6.3 Nationaler Kontext 94
2.7.6.4 Kultureller Kontext – Von Asien lernen? 95
2.7.6.5 Historischer Kontext: „Vademecum für junge Lehrer“ 100
3 Professionalität 103
3.1 „Lehrerhaft“? Eine intuitive Einführung 103
3.2 Ansätze zur Klassifikation 109
3.3 Fachkompetenz 110
3.4 Didaktische Kompetenz 112
3.5 Diagnostische Expertise 112
3.5.1 Eckpunkte der diagnostischen Kompetenz 112
3.5.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Kompetenz 113
3.6 Digitale Kompetenzen 116
3.7 Haltungen, Orientierungen, subjektive Theorien 116
3.7.1 Selbstreflexion 116
3.7.2 Kognitive Empathie 116
3.7.3 Engagement, Leidenschaft, Enthusiasmus 116
3.7.4 Überraschungsoffene Grundhaltung 118
3.7.5 Subjektive Theorien und Überzeugungen 119
3.7.6 Lehrpersonen als Sprachvorbilder 119
3.8 Fit für den Lehrberuf? 120
3.9 Professionsstandards 124
3.9.1 Fachübergreifende Professionsstandards 124
3.9.1.1 Die INTASC-Standards 124
3.9.1.2 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 125
3.9.1.3 Professionsstandards in der Schweizer Lehrerausbildung 127
3.9.1.4 Die Standards der Lehrerberufs von Oser 128
3.9.2 Digitale Kompetenzen 133
3.9.3 Fachspezifische Professionsstandards 135
4 Unterrichtsqualität 139
4.1 Merkmale der Unterrichtsqualität: eine Übersicht 139
4.2 Klassenführung („classroom management“) 145
4.2.1 Konzepte der Klassenführung 145
4.2.1.1 Vier Sichtweisen 145
4.2.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung 146
4.2.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 146
4.2.2 Ein Rahmenmodell 148
4.2.3 Der Ansatz von Kounin 149
4.2.4 Zeitnutzung 150
4.2.5 Störungen: Prävention und angemessene Intervention 150
4.2.6 Regeln, Routinen, Rituale 155
4.2.7 Professionswissen und vorausplanendes Handeln 159
4.3 Klarheit, Verstehbarkeit, Verständlichkeit 160
4.3.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 161
4.3.2 Akustische Verstehbarkeit und sprachliche Klarheit 162
4.3.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 163
4.3.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrberuf 165
4.3.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 166
4.4 Kognitive Aktivierung und Unterstützung 167
4.4.1 Zone der proximalen Entwicklung 167
4.4.2 Kognitive Aktivierung 168
4.4.3 Fragebogen zur kognitiven Aktivierung 170
4.4.4 Unterstützung durch Strukturierung 171
4.4.5 Feedback 174
4.4.5.1 Begriffliches 174
4.4.5.2 Dimensionen und Formate von Feedback 174
4.4.6 Soziokognitive Aktivierung 178
4.4.6.1 Lehrlingslernen 183
4.4.6.2 Lernen durch Lehren 184
4.4.7 Komplexe Programme des selbstgesteuerten Lernens 185
4.5 Konsolidierung, Festigung 186
4.5.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens 186
4.5.2 Varianten des Übens 187
4.5.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 188
4.5.4 Gegenstände der Übung 189
4.5.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht 189
4.5.6 Direkte Instruktion 190
4.6 Motivierung und lernförderliches Klima 192
4.6.1 Motivierung 192
4.6.1.1 Motive als Motoren des Handelns 192
4.6.1.2 Gibt es „gute“ und „schlechte“ Motivation? 194
4.6.1.3 Die Rolle der Lebenswelt 195
4.6.1.4 Lehrererwartungen als Motivatoren 195
4.6.1.5 Lehrperson als Modell 196
4.6.2 Lernförderliches Klima und Schülerorientierung 197
4.6.2.1 Glaubwürdigkeit und Respekt 197
4.6.2.2 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 199
4.6.2.3 Entspannte Lernatmosphäre 202
4.6.2.4 Humorvolle Unterrichtsgestaltung 202
4.6.2.5 Abbau hemmender Leistungsangst 204
4.6.2.6 Angemessene Wartezeiten, Geduld 206
4.6.3 Schülerpartizipation 208
4.7 Kompetenzorientierung 210
4.7.1 Fachkompetenzen 211
4.7.2 Digitale Kompetenzen 214
4.7.3 Fachübergreifende Kompetenzen und Bildungsziele 216
4.7.3.1 Eigenständiges Lernen als Ziel 217
4.7.3.2 Soziale Kompetenzen 218
4.8 Passung 220
4.8.1 Passung als Metaprinzip 220
4.8.2 Individualisierung 220
4.8.2.1 Umgang mit Vielfalt: ein zeitloses Thema 220
4.8.2.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität 221
4.8.2.3 Lernermerkmale 223
4.8.2.4 Programm und Wirklichkeit der Individualisierung 227
4.8.2.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 227
4.8.2.6 Einige empirische Ergebnisse 229
4.8.3 Angebotspassung 232
4.8.3.1 Ende des Methodendogmatismus 232
4.8.3.2 Gegenstand der Variation 235
4.8.3.3 Methodenvariation: empirische Ergebnisse 236
4.8.3.4 Nichtlinguistische Repräsentationen 237
5 Erfassung der Unterrichtsqualität 241
5.1 Begriffliche Orientierung 241
5.2 Gütekriterien von Urteilen 243
5.2.1 Objektivität 243
5.2.2 Reliabilität 244
5.2.3 Validität 244
5.3 Methoden, Akteure und Instrumente der Unterrichtsbeurteilung 245
5.4 Unterrichtsbeurteilung durch Lehrpersonen 247
5.4.1 Gelten die psychometrischen Gütekriterien auch für Lehrkräfte? 247
5.4.2 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 248
5.4.3 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile 249
5.4.4 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 251
5.4.5 Urteilstendenzen, -voreingenommenheiten und -fehler 251
5.4.6 Heuristiken bei der Urteilsbildung 253
5.4.7 Wie gut können Lehrpersonen ihren eigenen Unterricht beurteilen? 255
5.5 Unterricht aus Sicht der Lernenden 257
5.5.1 Potenzial des Schülerfeedbacks 257
5.5.2 Instrumente für das Schülerfeedback: Beispiele 261
5.5.2.1 IQES-online 261
5.5.2.2 Lernende als Experten für Unterricht – SEfU 261
5.5.2.3 Das Portal Edkimo 262
5.5.3 EMU: Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik 262
5.5.4 Unterrichtsfeedbackbogen „Tiefenstrukturen“ des IBBW 265
5.5.5 Der Fragebogen 7C (TRIPOD) 265
5.5.6 Webbasierte Methoden des Schülerfeedback 268
5.6 Unterrichtsbeobachtung 270
5.6.1 Dimensionen der Unterrichtsbeobachtung 270
5.6.2 Methoden und Instrumente 271
5.6.2.1 Einblick in die Lehr-Lern-Situation (ELL) 272
5.6.2.2 Das Classroom Assessment Scoring System (CLASS) 282
5.6.2.3 Danielson Framework for Teaching 282
5.6.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 285
5.6.4 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 286
5.6.5 Eye-Tracking 289
6 Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung 291
6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 292
6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun 292
6.1.2 Träges Wissen 293
6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 294
6.2 Ein Rahmenmodell 295
6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 297
6.2.2 Individuelle Bedingungen 298
6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 298
6.2.2.2 Motivation 299
6.2.2.3 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 300
6.2.2.4 Weitere individuelle Bedingungen 301
6.2.3 Soziale und institutionelle Bedingungen 301
6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 301
6.2.3.2 Widerstand gegen Veränderung 303
6.2.3.3 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 304
6.2.3.4 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände 304
6.2.3.5 Wertschätzung durch die Lernenden 304
6.3 Prinzipien der Unterrichtsentwicklung 305
6.3.1 Innerschulische Kooperation 305
6.3.1.1 Stufen der Lehrerkooperation 305
6.3.1.2 Lehrerkooperation in erfolgreichen PISA-Ländern 305
6.3.1.3 Lehrerkooperation in Deutschland: ausbaufähig 306
6.3.2 Szenarien des wechselseitigen Austauschs 308
6.3.2.1 Professionelle Lerngemeinschaften 308
6.3.2.2 Kollegiale Hospitation: Basis für evidenzbasierte Unterrichtsreflexion 309
6.3.2.3 Gelingensbedingungen für kollegialen Austausch über Unterricht 312
6.3.2.4 Beobachtungsaufträge 314
6.3.2.5 Coaching 315
6.4 Programme der Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung 316
6.4.1 Neues Handeln in Gang bringen 316
6.4.2 Fokus Unterricht 316
6.4.3 Lesson Study 317
6.4.4 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung: KLUQ 317
6.4.5 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell 318
6.4.6 LUUISE 319
6.4.7 EMU 319
6.4.8 EMUplus 320
6.4.9 Handlungstrainings 324
6.4.9.1 Das Münchner Lehrertraining 324
6.4.9.2 Das Konstanzer Trainingsmodell 325
6.4.9.3 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit 325
6.4.10 Einzelkämpfer – aussichtslos? 326
6.5 Das Potenzial der Videografie für die Professionalisierung 328
6.5.1 Vielfalt von Varianten 328
6.5.2 Videobasierte Selbstreflexion 329
6.5.3 Aha-Erlebnisse beim Betrachten von Fremdvideos 330
6.5.4 Schulung der Beobachtungs- und Urteilsfähigkeit 332
6.5.5 Videoportfolios in Prüfungen und als Leistungsnachweis 334
6.5.6 Videobasierter Austausch über Unterricht 335
6.5.6.1 Video-Plattformen 336
6.5.6.2 Microteaching 337
6.5.6.3 Virtuelle Hospitation 338
6.5.6.4 Study Groups, Videoclubs und Qualitätszirkel 339
6.5.6.5 Erzielung eines geteilten Verständnisses guten Unterrichts 340
6.5.6.6 Untypisches Verhalten der Lernenden bei der Unterrichtsvideografie? 340
6.5.6.7 Kosten und technische Schwierigkeiten? 340
6.5.6.8 Datenschutzprobleme 341
6.5.6.9 Unterrichtsaufzeichnung oder Unterrichts-Transkript? 341
6.5.7 Erstellung eigener Unterrichtsvideos: praktische Empfehlungen 342
6.5.8 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 343
7 Ausblick und Perspektiven 345
8 Abkürzungsverzeichnis 353
9 Register der Autorinnen und Autoren 354
10 Stichwortregister 362
11 Literaturverzeichnis 370
Vorwort zur Neubearbeitung
Der vorliegende Band ist die grundlegende Überarbeitung und umfassende Aktualisierung von Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität – Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, das seit 2008 in insgesamt 8 aktualisierten Auflagen erschienen ist und das seinerseits auf dem Werk Unterrichtsqualität erfassen – bewerten – verbessern basiert, das von 2003 bis 2007 in 5 Auflagen erschien. Neu sind u. a. Abschnitte zur Hattie-Studie, zum Feedback, zur kognitiven Aktivierung und Unterstützung, zu digitalen Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden, zum videobasierten Austausch über Unterricht, zur Neuropädagogik, zum Unterrichtsmuster der Direkten Instruktion, zu neueren Programmen der evidenzbasierten Unterrichtsentwicklung sowie zu Fragebögen und Beobachtungsinstrumenten für die Erfassung der Qualität des Unterrichts.
Das zentrale Kapitel 4 ist – anders als bisher – nicht mehr nach zehn Merkmalen der Unterrichtsqualität strukturiert, sondern unterscheidet Merkmalsgruppen, die mit unterschiedlichen theoretischen Mechanismen verknüpft sind: (1) Klassenführung(classroom management), (2) Initiierung und Förderung der Informationsverarbeitung (Klarheit, kognitive Aktivierung und Unterstützung, Feedback, Konsolidierung) und (3) Förderung der Lernbereitschaft (lernförderliches Klima, Schülerpartizipation). Hinzu kommt eine inhaltliche Komponente, nämlich (4) die Orientierung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sowie, als ein Metaprinzip, (5) die Passung.
Um das Buch nicht zu umfangreich werden zu lassen, habe ich bei manchen längeren Tabellen, Fragebögen und Texten, die im Internet abrufbar sind, auf entsprechende Online-Adressen verwiesen; andere Materialien sind auf den von uns entwickelten Plattformen herunterladbar. Das betrifft den Online-Buchanhang (http://www.andreas-helmke.de/buchanhang/), die Website zur Unterrichtsdiagnostik (http://www.unterrichtsdiagnostik.info) und meine Homepage (http://www. andreas-helmke.de). Das ehemalige Kapitel 7 zur Videografie wurde aktualisiert und auf verschiedene Kapitel aufgeteilt. Die ausführlichen Literaturempfehlungen am Ende jedes Kapitels sind zugunsten entsprechender Hinweise im jeweiligen Kapitel entfallen. Auf ein Glossar wurde in Anbetracht der Möglichkeiten aktueller Suchmaschinen verzichtet, desgleichen auf Verzeichnisse der Kästen, Abbildungen und Reflexionsaufgaben.
Den bisherigen Buchtitel habe ich aus zwei Gründen in Unterrichtsqualität und Professionalisierung – Diagnose von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung geändert: Erstens, weil die Sichtbarmachung des Lehrens und Lernens durch wissenschaftlich basierte Methoden der Diagnostik und Selbstevaluation eine dauerhafte Herausforderung für die Professionalisierung und eine Entwicklungsaufgabe des Lehrberufes ist. Zweitens verzichte ich auf den nicht mehr zeitgemäßen Begriff Lehrerprofessionalität, für den es kein sprachlich akzeptables genderneutrales Pendant gibt.
Ich habe mich um eine geschlechtergerechte Sprache bemüht und mich dabei an den Empfehlungen des Rates für deutsche Rechtschreibung1 orientiert. Nach Möglichkeit habe ich neutrale Formulierungen („Lehrende, Lehrpersonen, Lehrkräfte“) oder die weibliche und männliche Form („Lehrerinnen und Lehrer“) verwendet. Auf Sonderzeichen wie Gendersternchen (z. B. „Lehrer*innen“), Binnen-I („LehrerInnen“), Unterstrich („Lehrer_innen“), Binnen-Doppelpunkt („Lehrer:innen“) oder Schrägstrich („Lehrer/innen“) habe ich verzichtet, ebenfalls auf Abkürzungen (wie „SuS, LuL“). Lediglich bei manchen Komposita und etablierten Fachbegriffen (z. B. „Lehrerbildung“, „Lehrergesundheit“, „Schülerfeedback“) habe ich das generische Maskulinum verwendet, um Wortungetüme zu vermeiden. Zitate aus englischsprachigen Publikation habe ich vielfach im Original belassen, weil die Übersetzungen nicht immer optimal sind.
Mein Dank gilt allen, die mir bei der Überarbeitung geholfen und mich angeregt haben. Neben meinem damaligen akademischen Lehrer und späteren Kollegen F. E. Weinert sind dies vor allem meine Frau (Dr. Tuyet Helmke), die ihre vielfältigen Erfahrungen in der Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen und in der Ausbildung in der Universität Koblenz-Landau und an der Universität Konstanz eingebracht hat, sowie unsere Tochter (Dr. Giang Pham), die wesentlich an unserem Werkzeug zur Unterrichtsdiagnostik (EMU)2 beteiligt war und ist. Ferner danke ich den Teilnehmerinnen und Teilnehmern meiner Fort- und Weiterbildungen, Masterkurse und Workshops in Deutschland und der Schweiz. Schließlich erhielt ich Anregungen durch viele Kolleginnen und Kollegen, wobei ich Michael Felten, Katrin Krammer, Hilbert Meyer und Klaus Zierer besonders hervorheben möchte.
Bedanken möchte ich mich auch für die ausgezeichnete, immer verlässliche Unterstützung durch den Friedrich-Verlag (Gabriela Holzmann und Stefan Hellriegel).
Für Hinweise, Ergänzungen, Kommentare und Korrekturen aller Art, insbesondere auf neu erschienene unterrichtsrelevante Publikationen und Videos, bin ich Ihnen, liebe Leserin oder lieber Leser, dankbar. Hier meine Mailadressen: [email protected], [email protected] oder [email protected].
Andreas Helmke
im September 2022
1 https://www.rechtschreibrat.com/DOX/rfdr_2018-11-28_anlage_3_bericht_ag_geschlechterger_schreibung.pdf
2http://www.unterrichtsdiagnostik.de/
1 Einleitung
1.1 Evidenzbasierung und Wirkungsorientierung
Was ist eigentlich Evidenz? Der Begriff leitet sich aus den lateinischen Wörtern evidens und evidentia ab und bedeutet so viel wie „sichtbar“, „ersichtlich“ oder „augenscheinlich“. Anders als im Alltagssprachgebrauch, wo mit evident etwas bezeichnet wird, das „offensichtlich“, „unmittelbar einleuchtend“ ist oder „auf der Hand liegt“, meint man in der Erziehungswissenschaft mit Evidenz objektiviertes Wissen, das mithilfe wissenschaftlich anerkannter, transparenter, systematischer und empirischer Forschung gewonnen wurde.
Das Gebot der Evidenzbasierung ist in der Medizin seit Langem bekannt und wird – jedenfalls in unseren Breiten – nicht infrage gestellt. Laut dem Begründer der evidenzbasierten Medizin, David L. Sacket, handelt es sich dabei um „die bewusste, ausdrückliche und verständige Nutzung der jeweils besten Evidenz bei der Entscheidung über die Versorgung individueller Patienten. Ihre Praxis beinhaltet die Integration individueller klinischer Kenntnisse mit der jeweils besten externen Evidenz aus systematischer Forschung“ (Jornitz 2009, S. 70). Angesichts der Unterschiede zwischen medizinischem und pädagogischem Wissen wäre ein mechanischer Transfer des Konzeptes „Evidenzbasierung“ jedoch unangemessen. Übertragen lässt sich hingegen der Grundgedanke, nämlich die Orientierung an empirischer Evidenz, wie er z. B. in der Gesamtstrategie der KMK zum Bildungsmonitoring1sowie beim Rahmenprogramm des BMBF zur Förderung der empirischen Bildungsforschung2 zum Ausdruck kommt. Gleichwohl ist das Konzept der Evidenzbasierung nicht unwidersprochen geblieben (Bellmann/Müller 2011).
Für die Bildungspolitik (z. B. Reformen oder Interventionen) wie für pädagogisches Handeln in der Praxis (z. B. dem Einsatz einer Unterrichtsmethode, einer Lerntherapie) bedeutet Evidenzbasierung, vorab zu prüfen, ob es für deren Wirksamkeit eine vertrauenswürdige wissenschaftliche Grundlage, also belastbare empirische Belege und Beweise gibt. Paradigmatisch dafür sind die Aktivitäten im Netzwerk der empiriegestützten Schulentwicklung (EMSE)3. Mit „belastbar“ ist gemeint, dass die eingesetzten Methoden der Datenerhebung, -auswertung und -interpretation anerkannten wissenschaftlichen Kriterien und Standards genügen. Anders als in der Medizin mit ihrem Goldstandard eines Designs mit randomisierten Experimental- und Kontrollgruppen sind die methodologischen Anforderungen in der Erziehungswissenschaft liberaler: Neben experimentellen oder quasi-experimentellen Studien können z. B. auch vertiefende Interviewstudien, gut kontrollierte Einzelfallforschungen und Analysen intraindividueller Lernentwicklungsverläufe empirisch fundierte Beiträge zum Verständnis der Wirkungsweise von Lehr- und Lernprozessen leisten. Eine solche erweiterte Sichtweise wird in den Standards des einflussreichen What Works Clearinghouse4 ausdrücklich postuliert; und für die pädagogische Praxis wurden verschiedene Erweiterungen vorgeschlagen (Kuhr/Kulawiak 2018).
Das Gegenteil von Evidenzbasierung wäre, sich lediglich auf tradierte Praktiken, persönliche Erfahrungen, subjektive Überzeugungen, Glaubenssätze, bloße Hoffnungen, Mutmaßungen, Spekulationen, Meinungen oder Anekdoten zu berufen, sich von Heilslehren und Propheten leiten zu lassen5 oder die Notwendigkeit eines empirischen Fundamentes gänzlich in Abrede zu stellen.
Nach der „PISA-Katastrophe“ und dem „TIMSS-Schock“ hat die Bildungspolitik eine folgenreiche und irreversible empirische Wende vollzogen. Schule und Unterricht müssen sich daran messen lassen, welchen nachweislichen Ertrag sie bei ihrer Klientel, den Schülerinnen und Schülern, erzielen; man spricht auch von Wirkungsorientierung. Darüber sind sich Bildungspolitik, Schulpraxis, Elternverbände und nicht zuletzt auch die Bildungsforschung weitgehend einig. Zum Nachweis von Wirkungen benötigt man Evidenz: auf der Makroebene des Bildungssystems in Gestalt von Lernstandserhebungen, Überprüfung der Erreichung von Bildungsstandards und Vergleichsarbeiten, und auf der Mikroebene des Unterrichts durch Diagnostik der Lehr- und Lernprozesse. Diese Sichtweise hat in der Schule noch keine lange Tradition, wie das folgende Zitat des St. Galler Bildungsforschers (und ehemaligen Lehrers) Dubs zeigt:
Ich war als Lehrer mein Leben lang im Blindflug – ich wusste nie, wie gut oder schlecht der Unterricht war, es gab keine Daten. Die Frage ist nur, was man mit den Daten macht. Diejenigen, die gerne mit der Pisa-Studie argumentieren, wissen oft nicht, dass sie drei Phasen kennt: Datenerhebung, Auswertung, Ableitung von Maßnahmen. Dafür brauchte es zwei, drei Jahre Forschung. Die Politiker wollen aber nicht warten, sie publizieren lieber unsinnige Ranglisten, die dazu verleiten, alles auf den Kopf zu stellen – obwohl die Aussagekraft der nackten Daten sehr beschränkt ist. Bis heute weiß niemand, was man vom Ranglistenersten Finnland übernehmen müsste.
(https://www.nzz.ch/folio/dummes-prestigedenken-ld.1620520)
Mit den altbekannten Parolen und Floskeln vom Typ „Die Sau wird vom Wiegen nicht fetter!“ oder „Nicht vermessen, sondern entwickeln!“ lässt sich heutzutage nicht mehr punkten, weil eigentlich sonnenklar ist – wir brauchen beides, Diagnose und Intervention:
Natürlich wird ein Schwein durch häufiges Wiegen nicht fetter, … doch wird niemand auf den Gedanken kommen, das Fressen des Schweines durch Wiegen zu ersetzen. Man sollte das Eine tun, ohne das Andere deswegen zu lassen, wenn es von Nutzen ist. Dies gilt auch für die schulische Leistungsmessung, die im Dienste – nicht aber an Stelle – pädagogischer Bemühungen um eine Verbesserung der Schulqualität stehen muss.
(Weinert 2001b)
Dementsprechend folgert Terhart:
Entscheidend und in gewisser Weise tatsächlich revolutionär für den Schulbereich ist es, sich bei der Steuerung nicht länger nur am Prinzip einer immer detaillierteren Vorgabe von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Ordnungen), sondern verstärkt an den Outputs bzw. Outcomes, also an tatsächlich erreichten Effekten und Wirkungen, zu orientieren – und diese mit gesetzten Standards zu vergleichen. So etwas hat Folgen: Nur zu behaupten, dass ein Mehr an Investitionen hier oder dort eben hier oder dort dann schon gesteigerte Effekte nach sich ziehen werde, ist nicht mehr ausreichend – es geht um tatsächlich zustande kommende Wirkungen, und zwar Wirkungen auf der Seite der Schüler, denn die Schule ist letztendlich für die Schüler da.
(Terhart 2002b, S. 104)
Die Ausrichtung an messbaren Wirkungen der Schule („Output“) bedeutet den Abschied von der gerade hierzulande lange gepflegten Input-Orientierung und der Steuerungsillusion, man könne die Bildungsqualität allein durch eine solide Ausbildung, eine gute Infrastruktur, sorgfältig ausgewählte Curricula und sinnvoll gestaltete Stundentafeln sichern (Stryck 2000). Mit der Entwicklung von Bildungsstandards, der kontinuierlichen Beteiligung an internationalen Lernstandserhebungen (wie PISA, IGLU, TIMSS, TALIS), der Etablierung flächendeckender Vergleichsarbeiten, der Einrichtung von Qualitätsagenturen zur Sicherung der Schulqualität sowie der Errichtung des IQB durch die KMK sind langfristige Weichen hin zur Output-Orientierung gestellt worden.
Wir wissen inzwischen immer besser Bescheid über fachliche Schwächen und Stärken von Schülerinnen und Schülern. Wenn es dagegen darum geht, aus den Ergebnissen der großen Evaluationsstudien und der Vergleichsarbeiten Konsequenzen für die systematische Verbesserung des Lehrens und Lernens, für den Ausgleich von Kompetenzdefiziten abzuleiten, sieht die Lage schlechter aus. Eine Rückbesinnung auf den Unterricht als dem wesentlichen Faktor der Schule, dem sogenannten „Kerngeschäft“, erscheint deshalb dringend notwendig. Hierzu äußerte Weinert noch vor der Publikation der PISA-Ergebnisse:
Wir haben in unseren Verfassungen das Recht eines jeden Kindes auf eine angemessene Bildung postuliert. Was geschieht also, wenn eine Schule schlechter ist als andere Schulen? Die Folge kann nur sein, dass der Staat als Träger der Schulbildung verpflichtet ist, den Unterricht – also Lernen und Lehren – so zu verbessern, dass bei der nächsten Evaluation diese Schulen, diese Regionen oder diese Schularten entsprechend besser werden. Wenn nur mittelmäßige Leistungen erzielt werden, was kann man dann, was muss man dann tun? Meiner Meinung nach gibt es nur eine wirkliche Möglichkeit, schlechte Bildungsergebnisse zu korrigieren, und das ist eine Verbesserung der Qualität des Lernens und Lehrens.
(Weinert 2000, S. 4f.)
1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse
Allerdings stehen einer wissenschaftlich fundierten Rückbesinnung auf den Unterricht in Deutschland einige Hürden und Hindernisse im Wege. Je mehr es gelingt, diese auszuräumen, desto größer ist die Chance für eine evidenzbasierte, das heißt auf empirischer Forschung basierende Analyse und Verbesserung des Unterrichts und damit auch des Lernerfolges der Schülerinnen und Schüler. Einige dieser Schwierigkeiten sollen kurz aufgezeigt werden:
Im deutschen Sprachraum ist – vor allem bedingt durch die in der Pädagogik vorherrschende geisteswissenschaftliche Orientierung – Empirische Unterrichtsforschung immer noch Mangelware. Es gibt zwar zahlreiche Praxisberichte, theoretische Abhandlungen, Modellversuchsberichte und vielfältige Ratgeberliteratur zum Unterricht, aber nur wenige empirische Untersuchungen, deren Stichprobenplan, Design und statistische Auswertung methodischen Standards entspricht und denen belastbare Daten zugrunde liegen.
Bei einer Diskussion in einer Pädagogischen Hochschule habe ich kürzlich erlebt, dass selbst das Wort Unterricht als anstößig gilt (O-Ton Kollege: „Ist dir denn nicht klar, was in dem Wort steckt? Unter(-drücken) und richten!“) und deshalb vermieden wird. Ich habe meinen Ohren zunächst nicht getraut und sicherheitshalber nochmal nachgefragt, wie das gemeint sei. Antwort: Weil darin eine unangemessene Sonderstellung der Lehrperson als Regisseur zum Ausdruck komme, die doch das Lernen höchstens beobachten und begleiten sollte. Diese romantische, aber eben auch weltfremde Vorstellung von Schülerinnen und Schülern, die sich selbst erziehen und motivieren, und die selbst entscheiden, ob, was und wann sie lernen – Felten (2016) spricht von „Selbstlerneuphorie“, Hattie (2009) vom „Mantra des selbstregulierten Lernens“ auf der Grundlage missverstandener konstruktivistischer Thesen –, hält sich mancherorts hartnäckig.
Die Strukturierung des Forschungsstandes wird dadurch erschwert, dass die Begriffe oft unscharf sind: Was ist mit „gutem“ Unterricht gemeint? Die Professionalität und Kompetenz der Lehrperson, die Unterrichtsprozesse, die Unterrichtseffekte – oder eine Mischung von alledem? Wenn auf die Wirkungen abgehoben wird, ist die logische Folgefrage: „Gut“ für welches Zielkriterium, für welche Schülergruppe?
Die Diskussion über die Unterrichtsqualität ist durch verbreitete Missverständnisse gekennzeichnet, vor allem durch die unangebrachte Gleichsetzung von Quantität (Vorkommen) und Qualität (Güte): Die Realisierung bestimmter „innovativer“ oder „moderner“ Unterrichtsmethoden (z. B. Projektunterricht, Kleingruppenarbeit oder anderer Formen des Offenen Unterrichts) ist nicht per se bereits guter Unterricht, ebenso wie „traditioneller“, lehrzentrierter und frontaler Unterricht keineswegs automatisch „schlecht“ ist: Man kann das eine wie das andere dilettantisch oder vorzüglich tun. Dass und unter welchen Bedingungen z. B. auch Frontalunterricht ein legitimer Teil der Unterrichtsorchestrierung sein kann, darauf hat Gudjons nachdrücklich hingewiesen. In diese Richtung argumentiert auch Hattie: Es geht weniger um „die Methoden ‚an sich‘, sondern um die Prinzipien des effektiven Lehrens und Lernens“ (2013, S. 288f.).
Erschwert wird der Durchblick schließlich durch die ausufernde Tendenz, allen möglichen bildungs- und schulrelevanten Konzepten das Suffix -kultur zu verpassen und damit Begriffe zu vernebeln, statt zu klären. Kaum ein Begriff blieb von dieser Kulturinflation verschont: Aufgabenkultur, Evaluationskultur, Gesprächskultur, Kooperationskultur, Unterrichtskultur, Lehrkultur, Lernkultur und, als Steigerung, Neue Lernkultur. Jenseits des Schulbereichs entstanden so abstruse Wortschöpfungen wie Empörungskultur, Neidkultur, Vermögenskultur, Folterkultur und Verrohungskultur. Wer sich für das Ausmaß der skizzierten Kulturinflation interessiert, dem sei Martin Mosebachs ironischer Aufsatz in der FAZ vom 15.02.2006 („Sind die Deutschen noch ein Kulturvolk?“) sowie Eckhard Henscheids Traktat Alle 756 Kulturen – Eine Bilanz(2001) ans Herz gelegt. Diese pseudowissenschaftlichen Bindestrich- und Komposita-Begriffe erheischen Respekt und Zustimmung, führen zu einem scheinbaren Konsens, tragen jedoch überhaupt nichts zu der Frage bei, welche Faktoren des Lehrens warum, das heißt infolge welcher Mechanismen, lernwirksam sind. Sie lassen sich mit sehr unterschiedlichen Inhalten füllen und suggerieren eine konzeptuelle Klarheit, von der wir in Wirklichkeit weit entfernt sind.
1.3 Zielgruppen
Dieses Buch richtet sich primär an Lehrpersonen in der Praxis sowie an Lehrende und Studierende in der Ausbildung (erste und zweite Phase) und der Fort- und Weiterbildung. Weiter gehören alle Personen in Ministerien, Schulaufsicht und Qualitätsagenturen dazu, die sich professionell mit Fragen der Qualitätssicherung von Schule und Unterricht befassen und sich hierzu einen Überblick über wichtige Fragen der Qualität des Unterrichts verschaffen, Wichtiges rekapitulieren oder (z. B. Werkzeuge der Unterrichtsdiagnostik) im Rahmen von Zielvereinbarungen nutzen wollen.
Neben der individuellen Lektüre kann das Buch als Arbeitsmaterial dienen für
schulinterne Projekte, professionelle Lerngemeinschaften und Steuerungsgruppen sowie Zirkel der Qualitätssicherung, insbesondere im Bereich der Unterrichtsdiagnostik und -verbesserung,Veranstaltungen im Rahmen der schulinternen Fortbildung,Lehrveranstaltungen im Rahmen der universitären Lehramtsausbildung (Bachelor-, Master- und Diplomstudiengänge),Aus- und Fortbildung von Institutionen und Personen, zu deren Aufgaben die externe Schulevaluation zählt (Qualitätsagenturen, Schulinspektorate, Evaluationsteams).1.4 Worum es in diesem Buch nicht geht
Noch eine Anmerkung, worum es in diesem Buch nicht oder nur marginal geht: um die Beschreibung einzelner Unterrichtsmethoden und Techniken – dazu gibt es vielfältige Literatur in der Schulpädagogik (Wiechmann 2011b; Berner/Isler/Weidinger 2018; Meyer/Junghans 2021, 2022).
Im Mittelpunkt dieses Buches stehen fachübergreifende („generische“) Aspekte der Unterrichtsqualität und Professionalität. Eine umfassende Sichtweise der Qualität von Lehr-Lern-Prozessen muss darüber hinaus immer auch die Fachlichkeit, insbesondere Fachdidaktiken in den Blick nehmen, siehe hierzu die einschlägigen Kapitel im Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung(Cramer/König/Rothland u. a. 2020) und im Handbuch Unterricht(Arnold/Sandfuchs/Wiechmann 2009). In der Forschung gibt es bisher nur wenige Versuche, generische und fachdidaktische Dimensionen der Unterrichtsqualität simultan zu analysieren, und auch ganz überwiegend nur für MINT-Fächer, siehe Praetorius/Rogh/Kleickmann (2020).
Die digitale Transformation und ihre Auswirkungen auf Lehren und Lernen sowie Lernprogramme der Künstlichen Intelligenz sind ebenfalls ein Thema für sich, siehe hierzu Zierer (2017), den Sammelband Bildung, Schule, Digitalisierung(Kaspar/Becker-Mrotzek/Hofhues u. a. 2020) sowie das Handbuch Lernen mit digitalen Medien(Brägger/Rolff 2021). Neben neuen Anforderungen an digitale Kompetenzen seitens der Lehrenden und Lernenden werden dagegen netzbasierte Formen der Schülerrückmeldung zum Unterricht sowie des kollegialen Austauschs über Unterricht angesprochen.
Die Inklusion ist ein Spezialthema, das in diesem Buch nicht behandelt werden kann; siehe hierzu das Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik(Hedderich/Hollenweger/Biewer u. a. 2022).
Was in diesem Buch zur Qualität schulischen Unterrichts und ihrer Messung gesagt wird, lässt sich großenteils – aber nicht 1 : 1 – auf andere Lehr-Lern-Situationen, beispielsweise in der Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie für die universitäre Lehre (Schneider/Mustafić 2015) bzw. Hochschuldidaktik (Helmke/Schrader 2010) übertragen. Für Details siehe das Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf(Terhart/Bennewitz/Rothland 2014), das Handbuch Hochschuldidaktik(Kordts-Freudinger/Schaper/Scholkmann u. a. 2021) und das Portal des Deutschen Vereins zur Förderung der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung6.
Die Ziele dieses Buches lassen sich durch die folgenden drei Leitfragen beschreiben:
Was ist guter und lernwirksamer Unterricht? Was macht die erfolgreiche Lehrperson aus? Die Kapitel 2 bis 4 liefern eine Orientierung über Strategien der Unterrichtsforschung, über grundlegende Theorien und elementare Konzepte des Lehrens und Lernens, über die Bedeutung der Professionalität von Lehrpersonen sowie über fächerübergreifende Merkmale der Unterrichtsqualität.Wie lässt sich die Qualität des Unterrichts erfassen? In Kapitel 5 geht es um Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen.Wie lässt sich Unterricht verbessern? Kapitel 6 handelt vom Potenzial einer evidenzbasierten Professionalisierung und Weiterentwicklung des Unterrichts.1 https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_11-Gesamtstrategie-Bildungsmonitoring.pdf
2 https://www.empirische-bildungsforschung-bmbf.de/
3 https://uni-bielefeld.de/fakultaeten/erziehungswissenschaft/weos/hps/emse-netzwerk/index.xml
4 https://ies.ed.gov/ncee/wwc/handbooks
5 Siehe den Zeit-Artikel von Spiewak „Die Stunde der Propheten“, https://www.zeit.de/2013/36/bildung-schulrevolution-bestsellerautoren
6 https://lehrerfortbildung.de/
