Vergleich eines amerikanischen und eines deutschen Geographie-Schulbuches E-Book

Kerstin Remshard

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2005

Beschreibung

Examensarbeit aus dem Jahr 2005 im Fachbereich Didaktik - Geowissenschaften, Note: Sehr gut, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Didaktik der Geographie), Sprache: Deutsch, Abstract: Durch den Vergleich von Schulbüchern aus unterschiedlichen Ländern können wichtige Erkenntnisse in Bezug auf das dort vorherrschende Konzept von Schule und Unterricht gezogen werden. Welche Kenntnisse und Fähigkeiten sollen die Schüler erwerben und wie werden diese vermittelt? Mit Hilfe einer vergleichenden Schulbuchanalyse können die Schwachstellen der einzelnen Werke leichter sichtbar gemacht und Rückschlüsse zu ihrer Verbesserung gezogen werden. Besonders bei der inhaltlichen Darstellung wird die Akzentuierung bestimmter Themen oft erst durch den Vergleich verschiedener Bücher offensichtlich. Grundlage und Ausgangspunkt der Arbeit ist die geographiedidaktische Untersuchung von Frau Berta Hamann über das Weltbild in US-amerikanischen Geographielehrbüchern für die High School. In meiner Arbeit vergleiche ich eines dieser Lehrbücher mit einem deutschen Geographieschulbuch. Die Schulbücher sollen sowohl nach formalen, lernpsychologischen und methodisch-inhaltlichen Kategorien, als auch bezüglich ihrer inhaltlichen Stoffvermittlung untersucht werden. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Darstellung der Großräume der USA und Europas, und hier wiederum insbesondere auf der Darstellung Deutschlands. Die der Arbeit zugrunde liegende Frage ist, inwiefern sich die Freundschaft, die Europa und die Vereinigten Staaten verbindet, aber auch Vorurteile und Stereotypen in den Schulbüchern wieder finden. Wie werden die USA in deutschen Geographieschulbüchern dargestellt? Welches Bild vermitteln amerikanische Geographielehrwerke von Deutschland und Europa?

Leseprobe

Impressum:

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Gliederung

Formale Hinweise zum Sprachgebrauch

1. Einleitung

2. Vorgehensweise bei der Schulbuchanalyse

3. Arten und Funktionen des Schulbuchs

4. Der Untersuchungsgegenstand

5. Die Stellung der Geographie in den Schulsystemen der USA und Deutschlands

5.1. USA (mit Schwerpunkt High School)

5.1.1. Schulsystem

5.1.2. Stellung des Geographieunterrichts

5.1.3. Das Geographie-Schulbuch

5.2. Deutschland (mit Schwerpunkt Bayerische Realschule)

5.2.1. Schulsystem

5.2.2. Stellung des Geographieunterrichts

5.2.3. Das Geographie-Schulbuch

6. Analyse der Lehrwerke nach formalen, lernpsychologischen und methodisch-inhaltlichen Kategorien

6.1. World Geography

6.1.1. Formale Kennzeichen

6.1.2. Lernpsychologische Systematisierung

6.1.3. Inhaltlicher Aufbau

6.2. Unsere Erde 6, Unsere Erde 8

6.2.1. Formale Kennzeichen

6.2.2. Lernpsychologische Systematisierung

6.2.3. Inhaltlicher Aufbau

7. Darstellung Europas

7.1. World Geography

7.1.1. Inhaltliche Darstellung Europas

7.1.2. Die Akzentuierung relevanter Themen für das vermittelte Europabild

7.2. Unsere Erde 6

7.2.1. Inhaltliche Darstellung Europas

7.2.2. Die Akzentuierung relevanter Themen

8. Die Darstellung der USA

8.1. World Geography

8.1.1. Inhaltliche Darstellung

8.1.2. Akzentuierung relevanter Themen für das vermittelte Bild der USA

8.2. Unsere Erde 8

8.2.1. Inhaltliche Darstellung der USA

8.2.2. Die Akzentuierung relevanter Themen für das vermittelte Bild der USA

9. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Formale Hinweise zum Sprachgebrauch

Der Einfachheit halber verwende ich, um die Doppelform „Schüler und Schülerinnen“ bzw. „Lehrer/innen“ zu vermeiden, die Bezeichnungen „Schüler“ und „Lehrer“ für beide Geschlechter.

Die Arbeit handelt von US-amerikanischen Schulbüchern, deshalb bezieht sich die Formulierung „amerikanisch“ im Folgenden nur auf die USA.

Wörtliche Textzitate werden teilweise auf Englisch wiedergegeben, um durch eine Übersetzung die Formulierung und somit den Inhalt nicht zu verfälschen. Auch bei der Verwendung englischer Begriffe gehe ich von deren Allgemeinverständlichkeit aus.

1. Einleitung

Ein Schüler, der neun Jahre lang seine Schulpflicht erfüllt, verbringt annähernd 10.000 Unterrichtsstunden in der Schule. Einen nicht geringen Teil dieser Zeit beschäftigt er sich auf verschiedenste Weise mit Schulbüchern. Diese haben großen didaktisch-methodischen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung des Lehrers, gestalten also direkt den Unterricht in hohem Maße mit. Werden Schulbücher in ihrer bestmöglichen Form verwendet, können sie einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung der Lernkultur leisten. Sie werden durch die Verbesserung des Unterrichts im Sinne einer „inneren Schulreform“ wirksam. Durch die gezielte Aufbereitung der stofflichen Inhalte wird das Weltbild des Schülers entscheidend mitgeprägt. Deshalb bezeichnet man Schulbücher auch als „heimliche Lehrpläne“, von denen enorme geistige Impulse ausgehen bzw. ausgehen können.

Durch den Vergleich von Schulbüchern aus unterschiedlichen Ländern können wichtige Erkenntnisse in Bezug auf das dort vorherrschende Konzept von Schule und Unterricht gezogen werden. Welche Kenntnisse und Fähigkeiten sollen die Schüler erwerben und wie werden diese vermittelt? Mit Hilfe einer vergleichenden Schulbuchanalyse können die Schwachstellen der einzelnen Werke leichter sichtbar gemacht und Rückschlüsse zu ihrer Verbesserung gezogen werden. Besonders bei der inhaltlichen Darstellung wird die Akzentuierung bestimmter Themen oft erst durch den Vergleich verschiedener Bücher offensichtlich.

Grundlage und Ausgangspunkt meiner Arbeit ist die geographiedidaktische Untersuchung von Frau Berta Hamann über das Weltbild in US-amerikanischen Geographielehrbüchern für die High School. In meiner Arbeit vergleiche ich eines dieser Lehrbücher mit einem deutschen Geographieschulbuch. Da ich mehrere Monate lang ein Praktikum an einer Middle- und High School in den USA absolviert habe und in Deutschland Lehramt für Realschulen studiere, bietet sich der Vergleich vorliegender Schulbücher an. Meine Vorkenntnisse beider Schulsysteme und der landestypischen Unterrichtsformen fließen somit in die Untersuchung ein und sind für das Verständnis bestimmter Sachverhalte hilfreich.

Die Schulbücher sollen sowohl nach formalen, lernpsychologischen und methodisch-inhaltlichen Kategorien, als auch bezüglich ihrer inhaltlichen Stoffvermittlung untersucht werden. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Darstellung der Großräume der USA und Europas, und hier wiederum insbesondere auf der Darstellung Deutschlands.

2. Vorgehensweise bei der Schulbuchanalyse

Die Untersuchung der Lehrwerke erfolgt auf qualitativem Weg. Eine quantitative Vorgehensweise, bei der Seiten, Items usw. abgezählt und im Verhältnis zueinander betrachtet werden, kann nur in sehr begrenztem Ausmaß erfolgen, da die Gefahr der Verzerrung gegeben ist. Die Aussagekraft eines Lehrtextes ist nicht aus Mengenangaben und Seitenzahlen abzulesen. Das Problem, das sich jedoch bei einer qualitativen Analyse des Inhalts ergibt ist, dass der Autor Gefahr läuft, nur Textbelege für seine schon vorher aufgestellten Thesen zu suchen, da besonders in diesem Fall ein Analyse des kompletten Lehrtextes viel zu aufwendig ist. Darauf muss besonderes Augenmerk gelegt werden.

Um Schulbücher aus verschiedenen Ländern im Hinblick auf die Vermittlung eines Weltbildes zu untersuchen, reicht es nicht aus nur ihren Inhalt zu analysieren. So ist zunächst eine Kenntnis der Schulsysteme der jeweiligen Länder wichtig, um zu verstehen, unter welchen Grundbedingungen diese Bücher verwendet werden. Auf welche Schüler- und Lehrerklientel sind die Bücher zugeschnitten? Relevant ist auch, welche Stellung das Fach Geographie in den jeweiligen Schulsystemen einnimmt und welche Aufgaben ihm zufallen. Nicht zuletzt muss beachtet werden, unter welchen Bedingungen und Einflussfaktoren die Schulbücher produziert werden.

Bei der Analyse der Lehrwerke selbst müssen zwei Themenfelder bearbeitet werden:

Zunächst müssen die Methoden zur Vermittlung der Lerninhalte näher betrachtet werden. [1] Die Frage ist, wie im Buch auf formaler und didaktisch-methodischer Ebene an den Stoff herangegangen wird, d.h. wie dieser dem Schüler vermittelt wird. Dies erfordert eine Analyse des Designs, der Verwendung von Bildern, Grafiken und Karten, sowie der Systematisierung des Buches, d.h. der Untergliederung und des Aufbaus. Wort- und Bildinformationen können zueinander im Widerspruch stehen oder neben dem Inhalt liegende Botschaften vermitteln. Die Frage- und Aufgabenstellungen geben ebenfalls Auskunft über die Ziel- und Wertvorstellungen des Schulbuches. Welche Fertigkeiten werden vom Schüler vorausgesetzt und welche werden vermittelt? Welches didaktische Konzept von Unterricht legt das Schulbuch nahe?

Das zweite Themenfeld sind die Inhalte selbst, die einer kritischen Wertung unterzogen werden müssen.[2] Das Massenmedium Schulbuch beeinflusst nicht unwesentlich das Weltbild und die Wertvorstellungen der Schüler und somit auch das Handeln dieser als spätere mündige Staatsbürger. Die Fragestellung für die Schulbuchanalyse ist deshalb, inwieweit Werte im Schulbuch direkt und indirekt thematisiert werden und welches Weltbild sich für den Schüler daraus ergibt. Ein geographisches Weltbild besitzen, heißt nach der Definition von Flath und Krause „Vorstellungen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen über bzw. zum geographischen Raum haben“.[3] Bei der Vermittlung eines Weltbildes werden zwei Ebenen definiert: Eine Realebene, welche die wörtlichen bzw. bildlich eindeutigen Aussagen umfasst und eine Metaebene, die indirekte Aussagen beinhaltet.[4]

Der Inhalt der Schulbücher muss demnach zunächst auf sachliche Korrektheit und Aktualität zum Zeitpunkt des Erscheinens geprüft werden. Da ein Schulbuch immer die unendliche Stofffülle des Faches filtern muss, stellt sich die Frage, welche Themengebiete im Buch vertieft betrachtet werden, welche nur erwähnt und welche gar weggelassen werden. Werden bewusst Wertungen vorgenommen oder soll der Schüler aus den angebotenen Fakten selbst Schlüsse ziehen? Was steht „zwischen den Zeilen“?

Um nun das Bild, das von bestimmten Räumen vermittelt wird, zu erkennen und zu analysieren, muss auf die individuelle Akzentuierung bestimmter Einzelthemen eingegangen werden. Für die von mir vorgenommene Analyse ergeben sich diese aus dem Umfang der jeweiligen Schulbuchvorlagen.

3. Arten und Funktionen des Schulbuchs

Das Schulbuch kann definiert werden als eine „eigens für den Unterricht erstellte Druckschrift in Form eines Verbundes von Texten, Bildern, Zeichnungen, Diagrammen, Tabellen, Profilen, Blockbildern und Karten“, die nicht nebeneinander, sondern in einem funktionalen Bezug zueinander stehen.[5] Schulbücher sind als vorrangiges Unterrichtsmedium nicht das Produkt der Kreativität der Autoren, sondern basieren auf Lehrplänen und ihre Genehmigung wird öffentlich kontrolliert. So kann man Schulbücher auch als die „heimlichen Lehrpläne“ bezeichnen.[6] Sie sind das, was in großem Maße im Unterricht behandelt wird, denn die Schulbücher begleiten und leiten den Lehrer meist durch das gesamte Schuljahr.

Ihre Bedeutung wird unterstrichen, wenn man die drei außerschulischen Funktionen beachtet, die Schulbüchern zugeschrieben werden:

(1) Die kulturelle Funktion des Schulbuches besteht darin „öffentlich zu demonstrieren, was in unserer Gesellschaft als richtige Vorstellung von der Welt gelten soll und akzeptiert ist“.[7] (2) Die politische Funktion besagt, dass durch Schulbücher immer auch eindeutig politische Ziele verfolgt werden. Dies ist durch die historische Schulbuchforschung eindeutig nachgewiesen.[8] Das Schulbuch dient quasi als „Legitimationsmedium für den Staat“, in dem das existierende Wertesystem des Staates im Schulbuch als das Richtige dargestellt wird.[9] (3) Außerdem hat das Schulbuch immer auch eine ökonomische Funktion inne, insbesondere als relativ stabile Einnahmequelle für die Verlage.[10]

Es lassen sich bezüglich der Konzeption drei Schulbuchtypen unterscheiden: Das Lernbuch, welches nur Lern- und Ergebnistexte beinhaltet und den Unterricht bis in die 50er Jahre dominierte, das Arbeitsbuch, welches anhand von Aufgaben und Materialien den Schüler den Stoff selbständig erarbeiten lässt und das kombinierte Arbeits- und Lernbuch, welches sowohl Materialien anbietet, als auch Ergebnisse sichert und heute fast ausschließlich verwendet wird.[11]

Bei der Darbietung des Stoffumfangs gibt es eine maximale und eine minimale Variante.[12] Ein Schulbuch mit maximalem Stoffinhalt bietet dem Lehrer die Möglichkeit auszuwählen. Dies bringt aber auch Probleme mit sich, da eine Auswahl des zu behandelnden Stoffes durch den Lehrer einem klar vorgegebenen Lehrplan dann oft nicht gerecht wird. Ein Schulbuch mit minimalem Stoffumfang entlastet von unnötigem Detailwissen und die Gefahr der Überforderung entfällt. Die Stoffkürzung bietet vielmehr die Möglichkeit einer pädagogischen, methodischen und lernpsychologischen Aufbereitung des Stoffes.[13]

Die Relevanz des Schulbuches für die didaktische Gestaltung des alltäglichen Unterrichts ist bis heute unbestreitbar. Für das Medium Schulbuch können fünf Funktionen unterschieden werden: (1) Die Strukturierungsfunktion besteht darin, dass die Inhalte des Lehrplanes im Schulbuch aufgeteilt werden, was dem Lehrer hilft, den Unterricht zu strukturieren und sowohl einzelne Unterrichtseinheiten als auch den Ablauf des gesamten Schuljahres zu planen. (2) Durch seine Repräsentationsfunktion macht das Schulbuch Inhalte und Materialien zur Bearbeitung der Inhalte verfügbar und (3) aufgrund der Fragestellungen, Aufgaben und Impulse besitzt das Buch eine Steuerungsfunktion. (4) Das Schulbuch hat für die Schüler eine Motivierungsfunktion inne, sofern es entsprechend attraktiv gestaltet ist. Diese Funktion kann auch motivierend auf den planenden Lehrer wirken und seine Unterrichtsgestaltung verbessern. (5) Die Übungs- und Kontrollfunktion besteht in den vom Schulbuch dargebotenen Merkhilfen, Aufgaben, Rätseln etc.[14]

Das Schulbuch ist somit ein „bedeutender Faktor für das, was gelehrt wird und die Art und Weise, wie es gelehrt wird“.[15]

4. Der Untersuchungsgegenstand

Die Wahl für das amerikanische Schulbuch fiel auf World Geography, welches im Jahr 2000 die höchsten Marktanteile der 2000-Editionen hatte. Hier beziehe ich mich auf die Ergebnisse von Frau Hamanns Interviews mit Autoren und Verlagsrepräsentanten im Zeitraum 2000-2002.[16]

Abb. 1 World Geography 2000, Cover

Zu dem Schulbuch gehört zusätzlich eine Fülle von Begleitmaterialien, die einen Lehrerband, Folien- und Arbeitsblattsammlungen, CD-Rom-Sammlungen, Filme auf DVD und VHS, Audiokassetten sowie spanischsprachige Materialien enthalten. Diese lasse ich aber bei der Analyse außen vor und untersuche ausschließlich den Schülerband.

Schwieriger als die Wahl des amerikanischen Lehrbuches gestaltete sich aus mehreren Gründen die Auswahl der deutschen Schulbücher. Da Erdkunde im deutschen Schulsystem in allen Schularten unterrichtet wird und alle Bundesländer sich noch dazu in ihren Lehrplänen unterscheiden, stand eine Fülle von Lehrwerken zur Auswahl. Da eine Analyse mehrerer Werke den Rahmen dieser Zulassungsarbeit sprengen würde, musste ein Werk ausgewählt werden. Im Verzeichnis der zum Gebrauch an Realschulen zugelassenen Lernmittel des Freistaates Bayern finden sich drei Verlage mit ihren Lehrbuchreihen.[17] Nachfragen an mehreren Real- und Wirtschaftsschulen meiner Umgebung ergaben, dass von allen ausnahmslos die Lehrbuchreihe Unsere Erde des Verlages Oldenbourg verwendet wird, für die ich mich kurzerhand auch entschied. Die Reihe ist für die im August 2001 in Bayern eingeführte sechsstufige Realschule konzipiert und umfasst jeweils einen Band für die Klassen fünf bis neun.

Abb. 2 Unsere Erde 6 2001, Cover

Abb. 3 Unsere Erde 8 2003, Cover

Zu den beiden Büchern ist eine 100 ( Unsere Erde 6 ) bzw. 96 ( Unsere Erde 8 ) Seiten umfassende Loseblattsammlung erschienen. Sie enthält die Lösung der Aufgaben, zahlreiche Tafel- und Merkbilder, Arbeitsblätter, stumme Karten, sowie Spiele und Rätsel als Kopiervorlagen.[18]

5. Die Stellung der Geographie in den Schulsystemen der USA und Deutschlands

5.1. USA (mit Schwerpunkt High School)

5.1.1. Schulsystem

In den USA gibt es ein Gesamtschulsystem, was bedeutet, dass die Schule von allen Schülern eines Jahrgangs von der ersten bis zur zwölften Klasse besucht wird. Auch Schüler mit Lernschwierigkeiten, sowie körperlichen und geistigen Behinderungen werden nicht ausgegrenzt, sondern in die Klassen integriert und durch „Special Education Teachers“ betreut.[19] Das pädagogische Ziel ist soziale Egalisierung, Erwerb von Sozialkompetenz und Teamfähigkeit.[20] Die schulische Erziehung ist in erster Linie darauf ausgerichtet, die Fähigkeiten und Eigenschaften zu entwickeln, die ein amerikanischer Staatsbürger braucht, um im Leben erfolgreich zu bestehen. Es wird also kein abstraktes, akademisches Bildungsideal angestrebt.

Es existieren keine nationalen Lehrpläne, sondern jeder der 50 Staaten legt seine eigenen Bildungsziele fest. „Most of the control of American schools is in the hands of each local school district. Each school district is governed by a school board, a small committee of people elected by the local community. The school board sets general policies for the school district”.[21]

Etwa 90 Prozent der amerikanischen Schüler durchlaufen das Schulsystem von der Grundschule (elementary school) bis zum Abschluss der High School, welche der deutschen Sekundarstufe II entspricht.

Die staatlichen Schulen erheben kein Schulgeld, sondern werden vom Staat und der Gemeinde finanziert. Etwa 10 Prozent der Schüler besuchen private Schulen, an denen in der Regel Schulgeld erhoben wird. Vier von fünf Privatschulen sind jedoch Konfessionsschulen. Eine kleine, aber wachsende Zahl von Eltern schickt ihre Kinder überhaupt nicht zur Schule, sondern übernimmt die Erziehung selbst. Dies ist eine Sonderregelung, die als "Home Schooling" bezeichnet wird.[22]