Anatomía del cambio educativo: panorámica y casos. Aportaciones de la investigación cuantitativa y cualitativa E-Book

Francisco José Pozuelos Estrada

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 475

Beschreibung

Desde ángulos muy distintos se insiste en la necesidad de promover el cambio educativo, en general, y los procesos de enseñanza en el aula, en particular. Muchos son los argumentos que se expresan y las necesidades a las que se desean dar respuesta: actualización del conocimiento, incorporación de las TIC, nuevas metodologías de enseñanza, cambios en la evaluación, rol docente, etc. De forma reiterativa se alude al protagonismo del profesorado y la autonomía pedagógica necesaria para adecuar ese marco general a los contextos específicos y singulares. Con ese propósito resulta conveniente acceder a distintos escenarios en los que los docentes desarrollan sus planteamientos y alternativas para mejorar su proyecto educativo. De acuerdo con este principio, ponemos de relieve la cantidad de experiencias e iniciativas que muchos centros abordan en su aspiración por enriquecer sus propuestas educativas. No obstante, también es verdad que en demasiadas ocasiones esos proyectos pasan desapercibidos por lo que se pierde un abundante caudal pedagógico innovador a la vez que se incurre en un injusto olvido. El objetivo de esta obra responde a la necesidad de recoger y reflexionar sobre un amplio catálogo de experiencias innovadoras vividas desde la práctica cotidiana y así, ofrecer herramientas y orientaciones para promocionar la transformación educativa desde un punto de vista realista y fundamentado. Los contenidos de este volumen versan sobre las aportaciones obtenidas de diferentes investigaciones desarrolladas por el equipo que firma la presente propuesta (http://uhu.es/anatomiace/). Se exponen, en definitiva, experiencias, datos e ideas para que todos los lectores adquieran indicaciones ilustrativas e inspiradoras para avanzar en el estimulante reto de la mejora de la enseñanza.

Leseprobe

Francisco J. Pozuelos Estrada (Coord.)

Anatomía del cambio educativo: panorámica y casos.

Aportaciones de la investigación cuantitativa y cualitativa

© 2023 Francisco J. Pozuelos Estrada (Coord.)

© Sara Arteaga López, Javier Chavarino Laraño, Jacobo Da Cuña Leyenda, Virginia Gaitán Olmo, Francisco Javier García Prieto, Alejandro Granero Andújar, Mónica López Gil, José Luis Lozano Romero, Matilde Maestro Babío, Domingo Mayor Paredes, Emilia Moreno Sánchez, José Ramón Mora Márquez, Sergio Padial Fajardo, Francisco de Paula Rodríguez Miranda, Jesús M. Sáez Padilla, María José Santiago Luna, Miguel Ángel Santos Guerra y Rosa Vázquez Recio

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Este libro es producto del Proyecto I+D+i “Anatomía del cambio educativo: las escuelas ante el reto de la innovación pedagógica” UHU-1256182. Convocatoria de ayudas en concurrencia competitiva de proyectos I+D+i en el Marco Operativo FEDER Andalucía 2014-2020

© EDICIONES MORATA, S. L. (2023)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3.º C

28231 Las Rozas (Madrid)

www.edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-48-9

ISBNebook: 978-84-19287-49-6

Depósito legal: M-19.575-2023

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Nota de la editorial

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Quiero vivir para siempreen torre de tres ventanas,donde tres luces distintasden una luz a mi alma.

M. Altolaguirre (1905-1959)

Ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas. (...). No es posible una democracia en la que algunos “ciudadanos” sólo reciben las decisiones que otros han tomado.

R. W. Connell (1997)

A todos los docentes

que con su esfuerzo diario

hacen de este mundo un lugar mejor

A nuestro amigo Gabi,

con quien tanto hemos compartido

y con quien tanto hemos aprendido

Prólogo: a modo de presentación. Una valiosa moneda, por Miguel Á. Santos Guerra

Referencias.

CAPÍTULO 1. A propósito del cambio en educación: distintas posibilidades, diferentes intenciones, por Francisco J. Pozuelos Estrada

La ambigüedad del cambio en educación: un dial de posibilidades.—Cambiar en educación: no es solo lo que parece.—Coda. Innovar en la enseñanza y transformar el currículum: un proceso a experimentar desde la práctica.

PRIMERA PARTE: Aportaciones desde la investigación cuantitativa. Estudios de población

CAPÍTULO 2. Los centros innovadores ante el impacto de la pandemia COVID-19, por FranciscoP. Rodríguez Miranda, FranciscoJ. Pozuelos Estrada, J. RamónMora Márquez, Fco. JavierGarcía Prieto

Metodología.—Objetivos.—Instrumentos y validación.—Procedimiento.—Población y muestra.—Resultados.—Categoría Impacto.—Categoría Propuesta educativa formulada.—Categoría Currículum.—Categoría Dinámica de enseñanza.—Categoría TIC.—Categoría Evaluación.—Categoría Participación.—Categoría Obstáculos y Facilitadores.—Categoría Satisfacción.—Categoría Diversidad.—Discusión y Conclusiones.

CAPÍTULO 3. Los centros innovadores de Andalucía: lo que los centros hacen para mejorar su propuesta educativa, por Fco.Javier García Prieto, FranciscoJ. Pozuelos Estrada y FranciscoP. Rodríguez Miranda

Los centros educativos ante el reto de la innovación.—Metodología.—Objetivos.—Instrumentos y validación.—Procedimiento y tratamiento de datos.—Población y muestra.—Resultados.—Categoría: Desencadenantes, crecer desde abajo y desde dentro.—Categoría: Liderazgo, la dificultad de distribuir la responsabilidad.—Categoría: Currículum, conectar conocimientos para dar sentido al aprendizaje.—Categoría: Dinámica de enseñanza, comunicarse y participar para aprender.—Categoría: Tecnologías, el avance de las herramientas digitales.—Categoría: Evaluación, apoyar para aprender.—Categoría: Diversidad, la importancia de la heterogeneidad.— Categoría: Profesorado, el protagonismo del cambio.—Categoría: Dificultades y respaldos, el peso de la burocracia y valor del equipo.—Categoría: Satisfacción, el esfuerzo recompensado.—Categoría: Formulación, hacia un proyecto explícito y flexible.—Discusión y conclusiones.

SEGUNDA PARTE:Aportaciones desde la investigación cualitativa: estudios de caso

CAPÍTULO 4. La innovación educativa a través de los estudios de caso: la singularidad (compleja) de la experiencia, por Rosa Vázquez Recio

La necesidad de la pregunta para llegar a la innovación.—El adjetivo marca la diferencia (o debiera).—La innovación encarnada en la vida cotidiana de las realidades educativas.—Los estudios de caso: la revelación de prácticas innovadoras en el mundo de la vida cotidiana.

CAPÍTULO 5. El proyecto “Hilando sueños, pintando mundos, investigando juntos”, por DomingoMayor Paredes y AlejandroGranero Andújar

Origen y evolución del proyecto.—Método.—Enfoque metodológico.—Resultados.—La arquitectura del proyecto y su puesta en acción.—Razones que sustentan la implicación de la maestra.—Aprendizajes que nos ofrece el proyecto.—Conclusiones.

CAPÍTULO 6. El CPR Campiña de Tarifa: una escuela territorizalizada comprometida con los bienes comunes, por Rosa Vázquez Recio y MónicaLópez-Gil

Los enclaves de la memoria para situar el diálogo entre la escuela y el territorio.—El mundo de la vida cotidiana del CPR Campiña de Tarifa.—El enclave territorial que hace de los kilómetros sus pasillos.—Del enclave territorial a los orígenes: lucha, compromiso y acción cultural.—Personajes que no necesitan buscar a un autor.—Siempre con piedras en el camino: las dificultades atemporales.—Los 100 lenguajes.—Enseñanza para la comprensión, aprendizajes contextualizados y conocimientos situados.—Una escuela territorizalizada con un currículum desterritorializado.—La justicia ecológica: una muestra del respeto hacia los bienes comunes.—A modo de conclusión. El CPR Campiña de Tarifa, un caso de innovación lejos de la norma y del mercado.

CAPÍTULO 7. El arte de aprender en comunidad el respeto a las diferencias, por Jesús M. Sáez Padilla, Sara Arteaga López, Javier Chavarino Laraño, M.ª José Santiago Luna y Emilia Moreno Sánchez

Contexto espacial y temporal del caso.—Estrategias de recogida de información.—Presentación del caso.—Lo que las experiencias nos muestran.—Experiencia 1: Movemos Pieza.—Experiencia 2: La infancia habla.—Experiencia 3: Avanzando en comunidad.—Experiencia 4: Integración.—Conclusiones.

CAPÍTULO 8. ¡Escucha cómo aprendemos! El uso didáctico de las audio-guías en el IES Juan Ramón Jiménez de Moguer (Huelva), por Francisco P. Rodríguez Miranda, FranciscoJ. Pozuelos Estrada, MatildeMaestro Babío y J. RamónMora Márquez

A propósito del contexto.—La localidad: Moguer.—El IES Juan Ramón Jiménez.—Descripción del proceso seguido para la incorporación del equipo investigador a la realidad de caso.—Análisis de los datos.—Preludio: motivos, antecedentes y fundamentos que promueven y justifican la experiencia Audio Guía de Moguer.—Alegro ma non troppo: en busca de la integración curricular.—Enarmonía: Dinámica de aula: materiales, organización, tiempos y espacios.—La importancia de la batuta: el liderazgo en Audio Guía de Moguer.—Beethoven como referente: los obstáculos que nos acechan.—De la escuela de música al conservatorio: la formación en centro como descriptor.—El Grammy nos ayuda a seguir mejorando: satisfacción con la experiencia y futuro.—Conclusión.

CAPÍTULO 9. Construyendo una escuela innovadora para todas las agrupaciones familiares, por EmiliaMoreno Sánchez, SergioPadial Fajardo, VirginiaGaitán Olmo, JacoboDa Cuña Leyenda y JesúsM. Sáez Padilla

Colegio de Educación Infantil y Primaria “El Pinillo” (Torremolinos): Contexto espacial y organizativo del caso.—Un proyecto de innovación como herramienta transformadora.—Metodología.—Construcción del caso.—A modo de conclusión.

CAPÍTULO 10. Transformando el centro educativo: un proceso compartidodentro de la diversidad, por Francisco J. Pozuelos Estrada, José L. Lozano Romero, Francisco P. Rodríguez Miranda y J. Ramón Mora Márquez

Un pueblo: escenario general, datos en singular.—El Centro escolar: de la novedad y el compromiso con la comunidad.—Somos la escuela: los personajes del relato.—El profesorado participante: una foto fija, un retrato colectivo.—Incorporación del investigador en la realidad del caso: el invitado pertinente.—Lo que la experiencia nos enseña: ventanas posibles que no agotan todas las miradas.—La innovación educativa: un proceso que evoluciona sin fricciones.—Liderar es participar: el protagonismo compartido.—Autonomía curricular: educar, mucho más que aplicar un curriculum.—Formación docente: la experimentación como referencia de la formación.—Consolidar el cambio: entre la satisfacción y los obstáculos.—Pero al final... quedan las puertas abiertas.

TERCERA PARTE:Conclusiones

CAPÍTULO 11. Epílogo: esto no es un final, es solo un recodo para pensar, por Francisco J. Pozuelos Estrada

El origen del cambio: abajo arriba.—Liderar es compartir.—La innovación es un proceso global y concreto: la cultura colaborativa y transformadora.—Formación docente: conocer desde la experimentación.—Riesgos, límites y retos: no sin dificultades.—Algunas propuestas: dar respuestas, despertar preguntas y abrir el mapa.

GALERÍA DE AUTORES

Galería de autores y autoras

REFERENCIAS

Bibliografía

Prólogo: a modo de presentación. Una valiosa moneda

El profesor Francisco J. Pozuelos Estrada ha coordinado este proyecto de la editorial Morata en el que participan docentes de las Universidades de Huelva, Almería y Cádiz. Es preciso reconocer el mérito y el esfuerzo que supone inspirar y llevar a buen término un trabajo de este tipo. En primer lugar porque hay que compartir preocupaciones, ideas y estrategias. En segundo lugar porque no es fácil sincronizar los tiempos, las ocupaciones, los ritmos y el enfoque para que el resultado final no sea una simple yuxtaposición de artículos inconexos, carentes de un espíritu común y de un debate enriquecedor.

Cuenta una leyenda persa que al comienzo de los tiempos los dioses repartieron la verdad dando a cada persona un trocito. Para reconstruirla hace falta poner el trozo de cada uno. No hay trozo desechable, no hay trozo insignificante. El de todos es necesario. Verdad y comunicación serían las dos caras de la misma moneda. Proceso de acuñación que ha dirigido el coordinador de la obra para llegar a este resultado que ahora, querido lector, querida lectora, tienes en las manos. Una valiosa moneda que es el resultado de la sólida unión de las dos caras: la verdad que surge de la investigación y la comunicación de los miembros de un grupo convertido en un equipo que ha trabajado al servicio de un proyecto cargado de compromiso y de ilusión.

El eje epistemológico que han elegido tiene una notable importancia. No es un tema baladí. Por eso digo que han fraguado una valiosa moneda: me refiero a la innovación educativa (Santos Guerra, 2020). Quisiera, en primer lugar, como aparece en este libro que hay muchísimas acepciones del concepto de innovación. El lenguaje permite entendernos, pero en muchas ocasiones hace que nos confundamos. Utilizamos la misma palabra pero de forma no solo distinta sino contradictoria. El problema no es que no nos entendamos porque, cuando nos damos cuenta de que esto sucede, podemos dialogar. El problema es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diferentes.

La abundantísima bibliografía sobre innovación desvela la polisemia del concepto (Rudduck, 1994; Carbonell, 2001). Hay quien llama innovación a una reforma. Y hay quien también llama innovación a un cambio de horario, pero como podemos leer en la obra de Jaume Carbonell (2008) “Una educación para mañana”:

“Desde la perspectiva innovadora y progresista que nos ocupa, la innovación educativa se concibe como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se introducen y provocan cambios en las prácticas educativas vigentes.

Aspecto este que es analizado en el primer capítulo de este libro “A propósito del cambio en educación: distintas posibilidades, diferentes intenciones” firmado por Francisco J. Pozuelos Estrada, coordinador de la obra y la investigación de la que procede.

Hay, a mi juicio, tres caminos equivocados para llegar a una aceptable concepción de la verdad. El primero es el concepto jerárquico de verdad. Lo defino así: verdad es lo que la autoridad dice que es verdad. Puede ser ésta política, religiosa o académica. La verdad así definida es indiscutible. El sello de la veracidad está en el poder de quien la define. El segundo es el concepto sociológico de verdad. Se define así: verdad es lo que la mayoría dice que es verdad. Pero la verdad no se vota. Estamos hartos de ver cómo mayorías unánimes se han equivocado. El tercero es el concepto fundamentalista de verdad. Lo defino de esta manera: verdad es lo que yo digo. Y nadie me puede hacer dudar.

Creo que el camino correcto es el diálogo y la negociación de los significados. El concepto de innovación exige algunas características definitorias:

La primera supone cierta insatisfacción con lo que se está haciendo, cierta disconformidad con lo que existe. Porque no da resultados apropiados, porque genera problemas, porque no produce motivación o porque engendra tedio. Se formulan preguntas, se pone en tela de juicio la práctica. Y, como resultado de la respuesta, se piensa en introducir alguna novedad.

La segunda exige cierta creatividad para incorporar algo nuevo, algo que no existía, algo que tiene un carácter transformador. La innovación crea e incorpora algo diferente en su concepción, en su método, en su organización o en su finalidad.

La tercera requiere una condición positiva, al menos en teoría. Puede que luego resulte un fracaso el desarrollo de esa innovación, pero el núcleo de su incorporación está en la expectativa de mejora.

La cuarta, que no es esencial pero sí deseable, es que debería tener carácter colegiado. Es lo que sucede en los casos que se exponen en este libro. Aunque la iniciativa parta de un solo profesional, en una sola asignatura, en un aula solamente, debería ser un cambio conocido, compartido y consensuado.

La quinta característica, a mi juicio, es que debe llevar aparejada una buena dosis de pasión, de compromiso, de ilusión, de entusiasmo. También existe en los casos que se exponen en el libro. Esta es una profesión que solo puede ser desempeñada dignamente desde la pasión. No se trata solo de saber, se trata de sentir, de comprometerse, de apasionarse. No entiendo una innovación que se arrastra como una pesada carga, como una condena.

Hay quien confunde cambios con mejoras. Mejora es una palabra infinita que debemos desentrañar, pero no todo cambio es una mejora. Un amigo le dice a otro:

— ¡Qué pena esta vida! ¡Nadie cambia!

— No digas eso, porque yo he cambiado muchísimo desde el año pasado, replica el interlocutor.

Y el amigo precisa:

— Me refería para bien.

Insisto, no todos los cambios son mejoras. Por consiguiente, no todos los cambios son, a mi juicio, verdaderas innovaciones. Hay cambios referidos a cuestiones intrascendentes y otros que solo benefician a los ya favorecidos y que perjudican a quienes Paulo Freire llamaba desheredados de la tierra.

Este libro tiene un valor añadido a la mera especulación. No solo teoriza sobre innovaciones sino que las describe y analiza. Lo cual tiene una ventaja importante sobre la pura y simple teoría (siempre importante, por otra parte): demuestra que es posible. No hay nada más eficaz para demostrar que algo se puede (o se debe) hacer que contar que ya se está haciendo. Y explicar por qué y cómo se está haciendo.

Los trabajos que se presentan abordan la realidad de la innovación desde dos metodologías complementarias. Una de corte cuantitativo que expone el statu quo de las transformaciones en la comunidad autónoma de Andalucía y otra de naturaleza cualitativa que, a través de estudios de casos, explora seis experiencias innovadoras de dicha comunidad.

La obra se divide en tres partes que dan cuenta de los estudios realizados (cuantitativos y cualitativos) así como dos capítulos que fundamentan a las investigaciones expuestas y una última sección referida a las conclusiones derivadas del conjunto total examinado. Desde una perspectiva más teórica, y para abrir el texto, se analizan las distintas acepciones referidas al cambio en educación (Francisco J. Pozuelos Estrada) y, más adelante, previo a los estudios de casos se reflexiona sobre esta modalidad de investigación (Rosa Vázquez Recio).

En la primera parte, los informes de investigación se detienen en dos estudios de naturaleza cuantitativa. Con ellos se pretende hacer una radiografía de las transformaciones que viven las escuelas andaluzas en dos momentos bien diferenciados.

El que abre este apartado, recoge información sobre 27 centros de la Comunidad andaluza caracterizados por la inquietud innovadora, especialmente condicionados por la pandemia que hemos sufrido últimamente: Los centros innovadores ante el impacto de la pandemia COVID-19, elaborado por Francisco P. Rodríguez Miranda, Francisco J. Pozuelos Estrada, J. Ramón Mora Márquez y Francisco J. García Prieto.

En otro estudio, a través de un cuestionario, se reúne información sobre 94 proyectos de innovación pedagógica aprobados por la Administración educativa de Andalucía: Los centros innovadores de Andalucía: lo que los centros hacen para mejorar su propuesta educativa, redactado por Francisco J. García Prieto, Francisco J. Pozuelos Estrada y Francisco P. Rodríguez Miranda.

Es interesante la contextualización del trabajo en el tiempo y en el espacio. Sin entender el contexto, no se puede entender el texto. Por eso me parece plausible que los autores y autoras hayan puesto el foco en los condicionantes que ha generado la COVID-19. La editorial Homo Sapiens ha editado recientemente un libro titulado ¿Qué escuela para después de la pandemia? En él he reflexionado sobre el tema con un largo capítulo titulado Una pantalla no es una escuela (Santos Guerra, 2022).

La segunda parte presenta aportaciones cualitativas a través de la metodología del estudio de casos (Simons, 2011). Las experiencias elegidas se centran en realidades diversas. Basta conocer los títulos para comprobar que los estudios abordan tentativas ricas y plurales. Todas ellas han sido seleccionadas por tratarse de casos avalados por una trayectoria que permite conocer la innovación, según matices sólidos y diferenciados. En su conjunto, ofrecen un catálogo de muestras singulares. De igual forma, junto a su significatividad pedagógica han sido elegidos conformes a unos criterios previamente acordados de manera que quedase clara su voluntariedad, expreso interés y participación activa a lo largo del proceso indagador. Podrían haber sido otros, pero los que se exponen exhiben un panorama inspirador y estimulante.

Almería: “Hilando sueños, pintando mundos, investigando juntos”, realizado por Domingo Mayor Paredes y Alejandro Granero Andújar.

En este estudio se analiza un proyecto innovador realizado en el CEIP Las Lomas-Almería. Está fundamentado en la filosofía lúdica y utiliza el jardín escolar como espacio de aprendizajes múltiples, con la intencionalidad de sensibilizar al alumnado en el uso y cuidado respetuoso de la naturaleza y promover la construcción de ciudadanía creativa y crítica. Para ello se utiliza la experimentación con distintos recursos naturales, la participación del alumnado, sus familias y otros agentes educativos, así como la difusión de las creaciones realizadas en distintos espacios físicos y virtuales.

Cádiz: “CPR Campiña de Tarifa: una escuela territorizalizada comprometida con los bienes comunes”, realizado por Rosa Vázquez Recio y Mónica López Gil.

El CRP Campiña de Tarifa se ofrece como un ejemplo en acción de lo que representa una escuela que asume el territorio como parte del currículum; una escuela que aprende del entorno a través de proyectos que tienen que ver con las necesidades y las problemáticas del lugar. Esta simbiosis (escuela-territorio-currículum) se convierte en el motor para preservar los bienes comunes y mirar por la justicia y la transformación social. Son diversas las acciones que desarrollan, entre ellas se detienen en la protección del chorlitejo patinegro (en peligro de extinción) tomado entre otros, como ejemplo.

Granada: “El arte de aprender en comunidad el respeto a las diferencias”, realizado Jesús M. Sáez Padilla, Sara Arteaga Lorenzo, Javier Chavarino Laraño, M.ª José Santiago Luna y Emilia Moreno Sánchez.

Este caso responde a una organización educativa activa e inclusiva que tiene como objetivo elevar el nivel de aprendizaje y formar personas capaces de cooperar, desde la perspectiva del diálogo igualitario y el enriquecimiento mutuo. Se toman, como punto de partida, determinadas ideas y reglas, al igual que ocurre con el arte, para que se consigan los fines educativos respondiendo a las necesidades de la Comunidad Educativa. Se trata de formar en el respeto a los derechos y libertades teniendo en cuenta la diversidad y variedad del alumnado que está dentro de un proyecto educativo enriquecido por las propuestas innovadoras que integran su planteamiento pedagógico.

Huelva: “¡Escucha cómo aprendemos! El uso didáctico de las audioguías en el IES Juan Ramón Jiménez de Moguer”, realizado porFrancisco P. Rodríguez Miranda, Francisco J. Pozuelos Estrada, Matilde Maestro Babío y J. Ramón Mora Márquez.

Se muestra una experiencia en la que la innovación educativa contempla un proceso de cambio y mejora que, cuando surge de un profesorado comprometido, impregna a todo el centro educativo. En el IES Juan Ramón Jiménez de Moguer llevan varios años experimentado con las “audioguías” como recurso digital para el desarrollo de la docencia. El alumnado aprende las distintas materias y contenidos a través de itinerarios de aprendizaje insertados en Google Maps.

Málaga: “Construyendo una escuela para todas las agrupaciones familiares”, realizado por Emilia Moreno Sánchez, Sergio Padial Fajardo, Virginia Gaitán Olmo, Jacobo Da Cuña Leyenda y Jesús M. Sáez Padilla.

Las representaciones sociales sobre conceptos como puede ser el género o la familia conforman la percepción de la realidad desde la infancia y condicionan la asimilación de saberes curriculares sobre la sociedad y la historia, incidiendo en los aprendizajes. En una Escuela inclusiva, como es este caso, resulta prioritario inculcar el respeto y visibilizar la diversidad familiar, que va más allá de los vínculos biológicos, para enseñar a valorar las distintas agrupaciones y favorecer un desarrollo integral adaptado a la realidad de la ciudadanía.

Sevilla: “Transformando el centro educativo: un proceso compartido dentro de la diversidad”, realizado porFrancisco J. Pozuelos Estrada; José L. Lozano Romero; Francisco P. Rodríguez Miranda y J. Ramón Mora Márquez.

En este caso se aborda una experiencia de cambio de paso sostenido y continuado, descrito como un trayecto en el que los referentes previos se complementan con las nuevas ideas, de forma que la transformación se convierte en un progreso donde todos los participantes adquieren su representatividad y relevancia. Avanzar dentro de la diversidad, ese es el asunto y el reto de este caso.

En todas ellas se comprueba lo que el equipo considera fundamental: el papel trascendental que desempeña el profesorado en el desarrollo de la innovación educativa. El profesorado es la piedra angular de la transformación y de la mejora.

Cada experiencia tiene su historia y su contexto. Hay dos tipos de escuelas, las inclasificables y las de difícil clasificación. Sin embargo, creo que es interesante contrastar aquellos rasgos comunes y aquellas diferencias significativas que se producen en la iniciativa, la planificación y el devenir de una experiencia de innovación.

En los casi cuarenta años que dirigí el grupo de investigación consolidado de la Junta de Andalucía Humanidades 0365 teníamos interesantes sesiones en las que contrastábamos la evolución de los diferentes estudios de casos que integraban las investigaciones multicasos, analizando lo que sucedía en la negociación inicial, el desarrollo de la explotación, la redacción de informes y la negociación de los mismos con los participantes.

En la parte tercera del libro se presentan las conclusiones y algunas orientaciones para seguir avanzando. Quizás, como línea de continuidad, habría que pensar en alguna forma de evaluación de las experiencias. Se conciben, se ponen en marcha con empeño, pero pocas veces se reflexiona con rigor sobre cuál ha sido el resultado conseguido y cuáles han sido las causas del éxito o del fracaso. En una localidad china se produjo una invasión de ratas. La municipalidad decidió poner remedio al problema recompensando económicamente a cada ciudadano que llevase una rata muerta al centro de control. Parecía una decisión razonable y beneficiosa para la comunidad. Si no hubiesen evaluado aquella medida, no hubiesen descubierto que los ciudadanos, movidos por la elevada cantidad de dinero que concedían por las ratas muertas, habían abandonado el cultivo de arroz y se había puesto a criar ratas. En consecuencia, gracias a la medida adoptada, había en la localidad más ratas que nunca.

Pienso que fenómenos tan complejos como los relacionados con la educación solo se pueden abordar con cierta solidez a través de estudios de corte cualitativo. Resulta de interés la atención prestada a los procesos de negociación inicial, procesual y final que confieren a los estudios de casos rigor, ética, aprendizaje y capacidad de mejora (Santos Guerra, 2022). Los investigadores e investigadoras han de poner el trabajo al servicio de la comprensión y de la mejora de la realidad que exploran. No investigan solo para disponer y publicar informes sino, principalmente, para poner todo el proceso de exploración y de información en las manos de sus protagonistas, que son los y las informantes. Algunas veces no es que no se negocien los informes, es que ni siquiera se les devuelven. ¿Para quién era la investigación?

Interesante aportación la de este numeroso equipo de profesionales de la educación que pone su esfuerzo al servicio de los profesores y las profesoras, de los estudiantes de educación y de quienes se interesan por la calidad del trabajo que se realiza en las escuelas.

Este libro es una moneda valiosa que los autores y autoras ponen en nuestras manos, confeccionada por la búsqueda de la verdad y por el diálogo que han establecido como equipo de investigación. Una moneda que nos hace más ricos en algo consustancial a la tarea educativa: el optimismo que genera saber que muchas escuelas, que muchos de sus profesionales, trabajan de forma creativa. Ilusionada y esforzada en la mejora continua. “Anatomía del cambio educativo: panorámica y casos” es una obra que nos ayuda a conocer, que nos anima a la reflexión y que nos invita al compromiso con la mejora. Por todo ello, hay que agradecer a los autores y autoras su iniciativa, su esfuerzo y su generosidad. Así lo hago en nombre de sus potenciales lectores y lectoras. Y de toda la sociedad. Queridos y queridas colegas: muchas gracias.

Referencias

CARBONELL, J. (2001). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid: Morata.

— (2008): Una educación para mañana. Barcelona: Editorial Octaedro.

RUDDUCK, J, (1994). “Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas”. En ANGULO RASCO, F., y BLANCO GARCÍA, N. (Coords.). Teoría y práctica del currículum. Archidona (Málaga): Editorial Aljibe.

SANTOS GUERRA, M. A. (2022). La negociación, piedra angular de las evaluaciones y de las investigaciones. Madrid: Editorial Narcea.

— (2020). “Innovar o morir”. En MARRODÁN, M. J., La orientación en la mejora del desarrollo y el bienestar personal. Universidad de la Rioja.

— (2022). “Una pantalla no es una escuela”. En Avendaño, F., y Copertari, S., ¿Qué escuela para la postpandemia? Rosario: Editorial Homo Sapiens.

SIMONS, H. (2011). El estudio de caso. Teoría y Práctica. Madrid: Morata.

A propósito del cambio en educación: distintas posibilidades, diferentes intenciones

Me inclino a creer que la cualidad clave que se necesita en una escuela, si ha de producirse un desarrollo, es la capacidad de reflexión.

Stenhouse (1984, p. 234)

El cambio en la enseñanza, según sabemos a partir del análisis efectuado en las últimas décadas, no responde a una opción fácilmente improvisable, se precisan variados referentes que, poco a poco, lo configure y facilite, ignorar las aportaciones realizadas sería un despilfarro intelectual y práctico poco recomendable. Sobre todo si consideramos que, los procesos de cambio en educación, a lo largo de la historia, siempre se han asociado a unos desafíos que pretenden la mejora de la enseñanza y en su recorrido han experimentado todo tipo de tensiones, logros y resistencias, en definitiva, una huella que muestra indicios de los que aprender.

Como apuntábamos, apenas que nos detengamos un poco podemos comprobar como en el campo de la educación existe un largo y persistente legado innovador, pero en estos momentos estamos viviendo lo que podría denominarse como la “efervescencia del cambio” convirtiéndose en un propósito recurrente (moda) de cualquier discurso educativo. Son muchos los libros, congresos, documentos y disposiciones oficiales que aluden a la “necesidad de la innovación”. Y para ello se depara en los más variados argumentos y datos, obtenidos de múltiples ámbitos: mejora del rendimiento, formación para una ciudadanía informada, incremento de la calidad de vida, etc. Complementariamente, desde diferentes estamentos regionales, nacionales e internacionales se ha puesto de relieve el necesario y urgente compromiso para mejorar los sistemas educativos (OECD-PISA, 2018) y se destaca, entre otras razones, la alta tasa de abandono temprano y fracaso que se observan en la educación obligatoria (EUROSTAT, 2020). De igual forma, tras las crisis económica y sanitaria (COVID-19), se invoca a la innovación educativa y algunas medidas que han resultado provechosas durante este periodo (curriculum más personalizado, pedagogía centrada en el estudiante y combinación de los procesos de enseñanza sincrónicos y asincrónicos con integración de las TIC) como un requisito para no perder una oportunidad única de cara a la mejora de la enseñanza (Zhao y Watterson, 2021). En definitiva y con la intención de no perder el tren de la recuperación socioeconómica se vienen señalando tres grandes ejes complementarios entre sí: la reducción de la burocracia, el aumento de la inversión en investigación, y una educación innovadora (Fernández, 2016).

En consecuencia, todos ellos se hacen eco de la importancia de adecuar la enseñanza a los nuevos retos que propone una sociedad cada vez más dinámica, compleja y diversa. Y, de este modo, garantizar, para todo el alumnado, más allá de la escolarización, que esta sea de calidad y asegure el acceso y el derecho genuino a aprender (Darling-Hammond, 2001). Y como resultado, siempre se llega a la urgente tarea de actualizar nuestro sistema educativo, en general y la práctica docente, en particular. Y con la mirada puesta en esa declaración, se plantea necesario transitar, como afirma Gortazaret al. (2022), de un currículum industrial y prescriptivo centrado en determinados contenidos con fines académicos a otro que facilite la adquisición de unas competencias y conocimientos esenciales para comprender y participar en la sociedad.

Todas estas sugerencias nos sitúan frente a un panorama amplio y con perspectivas muy diversas pero que, en su conjunto, trazan un marco sólido desde el que argumentar la importancia de abordar el proceso educativo a partir de posiciones alternativas y transformadoras.

No obstante, a poco que se profundice lo más mínimo percibimos que tras el término innovación aparecen los más variados significados. Todo va a depender de la comunidad discursiva que se lo apropie. Podríamos decir que rápidamente encontramos posiciones muy diferentes —e incluso contradictorias— lo que dificulta centrar el debate y distinguir el propósito de la pretendida innovación (Hillet al., 2022). Ambigüedad, por otro lado, nada inocente y muchas veces interesada, pues en no pocas ocasiones se utiliza como reclamo comercial o marketing pedagógico para presentar una determinada oferta docente con el brillo de lo último en el mercado educativo (Feito, Rujas y Sánchez, 2021).

Contemplado con atención, parece que el discurso de la escuela convencional de “talla única” (Pérez Gómez, 2012) de claro matiz academicista y memorístico, se encuentra cada vez más aislado y superado por su incapacidad para dar respuesta a la intricada realidad contemporánea, contando para ello con el exclusivo apoyo de algunos sectores reaccionarios que no han sido capaces de presentar más argumentos que el malestar sentido por el olvido que muestra la “nueva pedagogía” respecto al mérito intrínseco de determinados valores, contenidos y metodología que han asegurado la formación de todas las generaciones precedentes (Sánchez Gómez, 2022). Usando para dicho fin, como expone Trillas (2018) más que razones, descalificaciones y sin más base que la nostalgia de un tiempo anterior idealizado, de reducida representatividad real.

Aun así, y considerando la escasa fundamentación y calado de la enseñanza centrada en el docente y con el fin de una instrucción homogénea llama la atención, sin embargo, su amplia implantación por buena parte del mundo1 (Klette, 2009). Pero lo cierto es que en estos momentos se están activando procesos de cambio con el firme propósito de adecuar la educación al nuevo escenario sociocultural emergente marcado por la incertidumbre y la complejidad.

De hecho, como afirman Hübneret al. (2020) raro es el país o sistema educativo que no se ha visto envuelto recientemente en la implementación nuevos planes de estudio lo que no quiere decir, insistimos, que no existan focos muy activos de resistencia y rechazo al giro pedagógico actual (Meirieu, 2018).

La ambigüedad del cambio en educación: un dial de posibilidades

Y con ese telón de fondo hallamos respuestas muy diversas e intenciones muy distintas. En ocasiones los cambios responden más a variaciones formales que de profundidad (cambios cosméticos). Cuando no, obedecen a intereses que poco tienen que ver con la educación y mucho con el beneficio económico y/o la formación del trabajador rentable y dúctil a las demandas del mercado laboral. O propuestas expresadas como medios para alcanzar un éxito académico que asegure un puesto destacado en un mundo definido por la competitividad. Sin olvidar determinadas “fórmulas” que se promueven desde algunas agencias, empresas o “círculos de ideas” con el firme propósito de situar su perspectiva en el marco de una escuela nueva y eficiente. Paradojas del cambio educativo que nos obliga a escudriñar más allá de los discursos amables llenos de promesas y logros asegurados.

Si nos quedamos con la idea de cambio educativo como un proceso intencional y proactivo que conlleva la incorporación de prácticas pedagógicas alternativas con el propósito de lograr una modificación cualitativa en un contexto determinado (Sørensen y Torfing, 2011), comprobaremos el amplio repertorio que esta declaración admite.

De cualquier modo, cambiar los procesos de enseñanza, revisar el currículum o buscar alternativas al desarrollo docente va a depender de si el impulso se origina dentro de la propia realidad escolar o se produce como efecto de la presión efectuada desde el marco externo a la institución. De forma complementaria, también se puede contemplar según los aspectos que se quiere transformar. En buena medida, es necesario detenerse en la amplitud que se plantee (total o parcial) y de la autonomía que se establezca (dirección arriba/abajo o dentro/fuera). El cruce de estas dimensiones nos muestra cómo los procesos de cambio adquieren un cariz muy distinto y unas consecuencias radicalmente diferentes (Tabla 1.1).

Tabla 1.1. Dirección y alcance del cambio educativo

Amplitud: alcance

GLOBAL: afecta a todas las dimensiones de la educación

PARCIAL: solo afecta a algún aspecto determinado de la educación

Dirección: protagonismo y autonomía

ARRIBA: planteamiento promovido desde agencias o autoridades externas

Reforma: cambio establecido desde la autoridad administrativa.

Perspectiva legal burocrática

Fórmula: promoción de una propuesta educativa en función de un determinado método, programa o instrumento.

Perspectiva del experto (técnica)

ABAJO: planteamiento surgido y protagonizado desde dentro del Centro educativo

Renovación pedagógica: transformación en base a la iniciativa de la comunidad educativa de un contexto con objeto de abordar una evolución integral de su planteamiento pedagógico.

Perspectiva comunitaria

Proyecto de innovación o Experiencia: novedad introducida en una realidad concreta para mejorar un aspecto de la enseñanza en tiempo limitado.

Perspectiva práctica (episódico)

Según las posibilidades descritas en la tabla 1.1 tenemos, para empezar, un escenario que pretende, desde la perspectiva oficial y burocrática, simples modificaciones de cara a actualizar un sistema que necesita adaptarse a determinadas demandas legales y que espera que el profesorado las aplique en función de los documentos y reglamentos suministrados por la Administración educativa y sus agentes (p. e., Reforma), contempla, como vemos, un cambio estructural del Sistema a gran escala con el claro propósito de normalizar la actividad educativa.

El alcance, como ya señalara Sarason (2003), es escaso y, en no pocas ocasiones, despierta recelos ante un colectivo que no se siente ni consultado ni representado por unos planteamientos más afines con un propósito técnico que con las necesidades concretas de las aulas escolares, saturándolo, a su vez, de nuevos requerimientos burocráticos y “orientaciones” que recuerdan más a una ingeniería sobre el papel de corte administrativo que pedagógico. Por no detenernos en la distancia que se observa entre el plano declarativo y los recursos que se ponen para su implementación. Al cabo, poco más que determinado lenguaje2 (términos de moda de oscura interpretación) y cambios formales, se observan.

Y como afirma Carbonell (2015), lo peor de todo es que no siempre comporta una mejora, muchos cambios planteados desde arriba, han tenido como resultado verdaderos fracasos y desconciertos en el mundo educativo.

Vienen nuevos aires, otra interpretación se avecina

Desde hace unos días el equipo directivo del Centro Escolar “Nuestra Señora del Valle” está bastante inquieto, el Inspector de la zona ha enviado una circular en la que les informa de que mantendrá una reunión con el claustro para informarle sobre las nuevas orientaciones para aplicar la normativa de reciente aprobación.

Tras las clases, y ya en la biblioteca, todo el profesorado asiste atento a las explicaciones y documentos que el inspector está facilitando.

Les comenta que el nuevo currículum significa un esfuerzo para adaptar las enseñanzas a las nuevas exigencias sociales y laborales:

— “Estos contenidos y competencias se han seleccionado tras un detenido estudio por los asesores del Ministerio y una vez consultado a los agentes sociales y su interpretación sobre la realidad que hoy se dibuja y las necesidades formativas que este escenario exige”, expone el inspector.

Todo está recogido, remarca, en un nuevo Decreto que será de uso obligatorio en todos los centros educativos. En él, además, aparecen el calendario de implementación y la nueva estructura de las materias y su evaluación. Esto tendrá que articularse en los documentos del centro que una vez realizados y aprobados —según las fechas señaladas— se tendrán que mandar a la inspección para su verificación.

Tras la exposición algún docente pregunta si se han tenido en cuenta la perspectiva del profesorado y la comunidad educativa.

El inspector, dice que él no conoce al detalle el proceso seguido pero que seguro que los técnicos habrán reparado en ese punto de vista.

Son varios los que expresan la dificultad del lenguaje empleado y que no saben qué se quiere decir exactamente. Que, además, falta hablar de los medios y recursos que para esta nueva ley se han previsto.

La respuesta del inspector no se hace esperar: “tendremos cursos de formación y los presupuestos se podrán adaptar a esas necesidades. Pero que ese aspecto es ya algo más político y depende del debate parlamentario”.

Para terminar, tras animar hacia esta nueva norma educativa “moderna y actualizada”, subraya la necesidad “del compromiso de los docentes” y señala la obligación de su aplicación en tanto que es un documento oficial prescriptivo.

Por otro lado, también somos testigos de la abultada oferta de fórmulas didácticas, empaquetas y listas para aplicarse que bajo la más firme proclamación de eficacia asegurada se presentan continuamente ante una ciudadanía a la que se intenta convencer de la excelencia que esa novedad reportará a sus usuarios (por no decir, clientes). Son esas modas que se suceden de forma tan efímeras como superficiales, y que en todo momento se brindan como el “cambio que el futuro necesita” y que tras un breve lapso de tiempo es reemplazada por otra más impactante y supuestamente eficaz. Sirva de ejemplo la apropiación que determinadas editoriales hacen del “trabajo por proyectos” o el “método Montessori”, con objeto de hacerlo de fácil acomodo y asimilación a costa de reducir las verdaderas bases y principios en los que se apoyan.

Estas “formulas” suelen presentarse tras un lenguaje pretendidamente innovador y desde unos descriptores acordes con la “excelencia pedagógica”. “Cientifismo” cercano a la ideología de las “buenas prácticas” y su pretensión de responder con supuestas “evidencias objetivas” a los problemas pedagógicos (Equipo Editorial de Tendencias Pedagógicas, 2019). Pero tras todas ellas, es fácil adivinar determinados intereses y el apoyo de algunos referentes comerciales, empresariales o “laboratorio de ideas” (Jarquín y Díez, 2022) que, como ya señalara Apple (2002), su beneficio no se refiere solo a lo económico también se relaciona con el control cultural y la legitimización de un determinado modo de vida. Y, eso sí, siempre envueltas en el argumento del cambio necesario y disfrazadas con los términos de moda. Pero en realidad, un análisis detenido, nos muestra más una actualización de la pedagogía convencional para ganar en eficiencia y rendimiento acelerado que en su transformación real. Y antes se subraya la necesaria incorporación de algún “producto” (consumismo escolar), que la implicación intelectual y comprometida de la comunidad llamada a protagonizarlo. Aunque el discurso sea, aparentemente, otro.

Nosotros sabemos cómo hacerlo y te lo facilitamos

El Jefe de estudios del CEIP “Rio Alto” está preocupado por el bajo rendimiento de los estudiantes en Áreas como Matemáticas y Ciencias. Tras hablarlo con el resto del Equipo directivo deciden ponerse en contacto con un proyecto editorial al que han tenido acceso y que plantea un método para incrementar la mejora de los resultados en esas materias.

Un representante del proyecto se reúne con ellos y les explica que su método está garantizado por importantes pedagogos que avalan su calidad y pertinencia. Para su formulación se han tenido en consideración tanto las nuevas directrices educativas como las exigencias laborales del futuro. “Además, destaca, está probada su fácil implantación gracias a los materiales que se emplean y el ritmo progresivo que se sigue.”

Y, complementariamente, los docentes podrán contar con el asesoramiento de los técnicos que lo han diseñado: “el proyecto tiene una plataforma en la que el profesorado accede a los recursos que se ofrecen para agilizar su trabajo”.

Todo, “como podrán comprobar es bastante actual y responde a una modernización educativa que poco tiene que ver con la ya obsoleta escuela tradicional”.

Estas medidas de “arriba hacia abajo” y desde “fuera hacia adentro” y difundidas según una lógica racional del cambio, están aún muy extendidas, aunque han demostrado su ineficiencia para generar un cambio profundo y duradero (Rudduck, 1994; Wallace y Priestley, 2011) y han dado paso a otros procesos más centrados en el tratamiento de problemas. Siguiendo para esto una lógica deliberativa apoyada en la colaboración y el protagonismo asumido por los equipos docentes con objeto de probar prácticas alternativas que emanen de su realidad, intereses y posibilidades. Estas comunidades profesionales han confirmado que la combinación de la experimentación en el aula y la reflexión compartida es significativa para asumir un cambio progresivo, sólido y con clara repercusión en el desarrollo profesional de sus integrantes (Pérez Gómez y Soto, 2022).

Desde esta posición aparecen con bastante frecuencia, encomiables esfuerzos protagonizados por docentes que pretenden modificar o mejorar aspectos específicos de su práctica educativa. Son tentativas internas de alcance parcial y circunscrito a contextos concretos, siguiendo un proceso generado desde abajo. Obedecen a experiencias impulsadas por la voluntad y el compromiso de un determinado equipo pero cuyo calado es exiguo y su repercusión no va más allá del colectivo que las generó y el momento en que se desarrollaron. Este tipo de experiencias acostumbra a difundirse a través de distintos canales y publicaciones de divulgación pedagógica con objeto de estimular a otras tentativas que ven en ellas ilustraciones prácticas y ejemplos definidos, desarrollados en escenarios reconocibles y protagonizadas por participantes análogos, en definitiva, situaciones inspiradoras, lo que no es poco. Pero, como señalábamos, resisten escasamente el desgaste de la práctica pero al menos, y ese valor no se puede olvidar, promocionan y hacen real el protagonismo docente y el trabajo colaborativo para enfrentarse al reto del cambio educativo. No obstante, el alcance limitado y su disolución rápida (Fix, Rikkerimk, Pieters y Kuiper, 2021), expresan el somero logro que causan ante una realidad que vuelve a su estado inicial —por lo general— tras ese breve intervalo de tiempo.

Podemos hacer algo, un paso es un paso

Las siete maestras de Educación Infantil del CEIP “Alcazaba” están reunidas tras leer la convocatoria de Proyectos de innovación que se ha publicado hace unos días.

Entre ellas sobrevuela, desde hace un tiempo, la idea de introducir algunos cambios para mejorar su planteamiento docente. Y mantienen el acuerdo de que sería muy interesante promover el juego como una estrategia didáctica para que aprendan “sin darse cuenta, algunos contenidos importantes”.

Se han repartido el trabajo, y después de que los escolares se vayan, se reúnen por la tarde para darle forma a sus ideas. “Nuestro proyecto tendrá que atenderse, al menos, una mañana de la semana”, con ello pretenden asegurar su aplicación. Además, aparecen dos puntos importantes: la familia tendrá que participar, y para ese propósito se recogerán actividades para hacer en casa. Y, por otro lado, habrá que hacer algún curso para “recoger ideas y aprovechar mejor nuestro proyecto”.

Con este proyecto lograran cambiar viejas ideas e incorporar algunas nuevas tendencias que se ajustan bien a sus necesidades y posibilidades. Y con el presupuesto que le aprueben podrán adquirir algunos recursos que necesitan para mejorar su plan pedagógico.

Pero también contamos con otra forma de entender el cambio educativo. Se trata de planteamientos afines a la renovación pedagógica (Feu y Torrent, 2021) y que describen la mejora de la enseñanza como un cambio cultural orientado a la persona y al marco socio cultural en el que se desenvuelve3. Esta perspectiva, se caracteriza (Pérez Gómez, 2004) porque elude tanto lo parcial como el dictado externo expuesto por supuestos expertos que “saben lo que la educación necesita”. Abordar la mejora desde esta posición, implica un esfuerzo colectivo en donde todos los participantes conservan parcelas de protagonismo (liderazgo distribuido), consiste en un auténtico respeto al derecho de las personas a intervenir en las decisiones que les afectan lo que da entrada a un amplio panel de ideas y posibilidades abierta a la deliberación compartida. En su desarrollo se observa un proceso sostenido y basado en la reflexión sobre la práctica lo que proporciona avances realistas y progresivos generándose, de esta forma, una cultura pedagógica dinámica y sustentada en la revisión y reconstrucción de los referentes asumidos. La estabilidad se combina con la emergencia de lo nuevo, de alguna manera, se observa una evolución equilibrada hacia formas culturales diferentes tanto en su dimensión estructural como personal (Elder-Vass, 2008).

Esta forma de acometer el cambio educativo se apoya, según diversos estudios (Trujillo, 2019; Feu y Torrent, 2021; Pozuelos, 2022; Martínez, 2016; Moya y Luengo, 2017), en un determinado nivel de autonomía curricular consistente en revisar los procesos de enseñanza, dirigiéndolos hacia planteamientos colaborativos y de construcción compartida del conocimiento (metodologías activas), sin olvidar la interrelación entre los distintos saberes y materias -no exclusivamente académicos: habilidades blandas, competencias, etc.- (interdisciplinariedad). De esta manera, el contenido objeto de aprendizaje adquiere sentido para los escolares y para la realidad social en la que viven y en la que se quiere incidir para ayudar a su mejora gracias a la participación de toda la comunidad (enfoque comunitario). Unido al cambio metodológico y curricular también se adoptan otros formatos de organización del tiempo, los espacios y los recursos. A la vez que introducen dinámicas de evaluación formativa que integradas en el proceso de enseñanza van destinadas a facilitar los aprendizajes y superar los obstáculos que impiden su adquisición.

El propósito gira en torno a la humanización de la experiencia educativa dentro de un clima de participación, convivencia y diversidad que aliente el placer de aprender. Finalidad que apunta hacia una formación donde prima el pensar por sí mismos y colaborar en el diálogo para el bien común.

Por su parte, como podemos leer en Pérez Gómez (2004) el profesorado adquiere un papel intelectual en la medida que decide en base a su reflexión e investigación sobre una práctica sujeta al análisis con el fin de comprenderla y transformarla. Más que aplicar, experimenta, delibera y saca conclusiones que le ayuda a adquirir un sentido más profundo de su labor y responsabilidad (Pérez Gómez y Soto, 2022). El resultado prospera hacia un entendimiento más contextual, social y no exclusivamente pedagógico, de la acción educativa. Y quizás, como apuntara Lugossy (2006), una buena forma de proceder consiste, precisamente, en hacer emerger el pensamiento implícito para tras su análisis y revisión progresar hacia manifestaciones más elaboradas.

Este conjunto de ideas y prácticas remueven la enseñanza más allá de los aspectos superficiales para alcanzar elementos sustanciales y difíciles de alterar. De ahí, también, su dificultad porque alterar los aspectos más inmediatos resulta más sencillo que alcanzar el sentido profundo y unitario de la innovación respecto a los diferentes componentes que moviliza: currículum, profesorado, metodología, liderazgo, etc. Es decir, salvar el plano de las apariencias para dimensionar la innovación pedagógica desde la perspectiva de la transformación cultural.

Somos consciente de que este enfoque del cambio es aún minoritario en nuestro mapa educativo. Pero conocemos ejemplos que por su relevancia merecen ser conocidos con el fin de inspirar a otras iniciativas. No todo debe quedar relegado al espectáculo pedagógico que últimamente observamos en la yincana del premio al mejor docente o el ranking de los mejores centros educativos. Ni centrarse exclusivamente en ejemplos tan elaborados que funcionan más como iconos inalcanzables que como realidades estimulantes. Necesitamos tener noticias de los esfuerzos que muchas comunidades escolares hacen y que, desde la modestia del trabajo diario, demuestran que otra forma de enseñanza es posible y alcanzable. Su olvido no sería justo y, además, no obedecería a la realidad.

El largo camino de la mejora educativa

La comunidad educativa del CEIP Murallas del Castillo se caracteriza por su participación y compromiso con la educación. Llevan revisando su proyecto educativo desde hace bastantes años y como expresa su Jefe de estudios “no es cuestión de cambiarlo todo sino de incorporar nuevas ideas a lo que ya funciona”.

Para mantener ese proceso cada año se atiende algún reto que mejore el aprendizaje y repercuta en la Comunidad, “no solo en las clases”.

Ya hace tiempo que adaptaron el currículum y las metodologías para que la enseñanza fuese atractiva, dinámica y motivadora. Y, en estos momentos, se esfuerzan en la extensión de las TIC y su uso para la comprensión de la realidad.

Con intención de darle forma se han reunido y planteado un proyecto que basado en su estrategia de enseñanza activa permita trabajar con los dispositivos digitales en la dinámica normal de aula.

Para saber cómo evoluciona la idea se reúnen una vez al mes y cada ciclo se encarga de presentar alguna experiencia realizada. Discuten y ven los progresos además de proponer cambios o adaptaciones. Toda la experiencia se acumula dibujando una línea de progreso sostenida en la colaboración: “no es necesario que todos hagamos lo mismo, se trata de adaptar el marco común a cada realidad concreta”, explica el Director.

Cambiar en educación: no es solo lo que parece

Pero si contemplamos atentamente este mosaico de posibilidades a la hora de abordar el cambio en educación, lo cierto es que entre las distintas posiciones no se observa incomunicación, más bien muestran un abanico de oportunidades. Determinadas iniciativas parciales pueden convertirse en el preámbulo de proyectos de más calado. Y proyectos significativos se convierten, en ocasiones, en la base para acometer medidas reformistas (Hernández, 2011) y cuando no, desaparecen por el desgaste que sufren como efecto del tiempo y su proceso de adaptación y acomodación a la realidad siempre cambiante de los centros educativos. Estamos por tanto más en un dial que marca niveles de alcance y autonomía a la hora de enfrentarse a la transformación del modelo convencional de enseñanza que en estrictos enfoques cerrados.

Además, esos grados o niveles no siempre son fáciles distinguir con nitidez en la práctica cotidiana de los centros escolares, en la acción se muestran matices que combinan rasgos de una y otra posición hasta configurar una situación singular. Sobre todo si consideramos que el cambio y su interpretación siempre dependerán del contexto y los participantes, lo que para una situación concreta, un determinado avance resulta significativo y complejo, para otra experiencia, dada su trayectoria anterior, puede interpretarse como básica o superada (Marcelo, 2021).

La labor investigadora necesita irrumpir en la enseñanza alternativa e innovadora para conocer posibilidades realistas, bien fundamentadas y transferibles (o, al menos, inspiradoras). La experiencia aislada genera relatos parciales y necesitamos datos contrastados que orienten, en base a evidencias sólidas, hacia una nueva pedagogía capaz de transformar la cultura didáctica en el ámbito educativo. Se precisa, en consecuencia, un debate crítico que muestre la progresión del cambio como un trayecto apasionante e irregular y por ello, también plagado de resistencias y obstáculos.

No cabe duda de que, implicarse en esta alternativa, no resulta sencillo. Y, aunque son muchos los factores que afectan (Pozuelos, Travé, Cañal, 2010), quizás uno bien destacado y urgente consista en superar la limitada sistematización efectuada de las mejoras que las experiencias docentes prácticas adoptan y poder conocer así los procesos y logros obtenidos como efecto de la experimentación y la reflexión compartidas entre diferentes niveles y agentes de la educación. Lo que sumado a la escasa difusión de las mismas hace que el panorama pueda parecer desangelado. Sin embargo, esas experiencias colaborativas existen y surgen en realidades muy diversas.

Coda. Innovar en la enseñanza y transformar el currículum: un proceso a experimentar desde la práctica

Contamos con ejemplos valiosos que han planteado sus mejoras docentes lejos del debate político, muchas veces radicalizado por matices que poco tienen que ver con la actividad educativa. Son iniciativas que reúnen prácticas y decisiones avaladas por su resultado en la dinámica de clase y su respaldo teórico. Por su marcado carácter pedagógico resisten a los cambios ministeriales y muestran como sus propuestas educativas son de utilidad tanto para seguir aprendiendo como para comprender y participar en la realidad en la que viven. Y con esa mirada han sido capaces de superar la ya conocida rivalidad (Franklin y Johnson, 2006) que, en periodos distintos, ha enfrentado a los que conciben el currículum y la enseñanza como una propuesta con intención funcional, de acuerdo con los intereses y necesidades del alumnado y en función de su experiencia frente a los que, desde otra postura, se inclinan por el tratamiento de las asignaturas según un minucioso orden académico con el fin de un desarrollo puramente intelectual.

El reto por conciliar conocimiento y funcionalidad abre muchas puertas para un cambio educativo lejos del ruido mediático o la simple actualización de un formato que ya poco tiene que aportar. De acuerdo con esto, la acción educativa promovida en las instituciones educativas transformadoras no solo se contempla a la luz de las materias y el resultado alcanzado en los “rankings” y pruebas externas, igualmente se toma en consideración el uso que de estos contenidos se hace y su repercusión en la esfera personal y social en la que el sujeto se desenvuelve. Visto así, no importa solo el rendimiento obtenido sino también su profunda raíz social y funcional de cara a la promoción de nuevo marco cultural más participativo, abierto e inclusivo donde los jóvenes aprenden a ser intérpretes críticos y comprometidos con la realidad en la que viven.

Y una perspectiva de esa naturaleza no proviene de determinados especialistas o de los denominados Sistemas de Gestión del Aprendizaje (SGA), más preocupados por oscuros intereses que por el desarrollo de una pedagogía capaz de dar sentido a lo que se aprende como efecto de la participación responsable en asuntos que concierne e interesa al alumnado dentro de una cultura compartida, viva y relevante. Alejándose así, del espectáculo trivial que ha terminado por contaminar a algunas propuestas comerciales o de “autor”, donde lo que prima es la seducción tecnológica, conforme a una información sesgada (Noble, 2018) y un proceso fragmentado y prefijado conducentes a respuestas esperadas, uniformes y más cercanas al ritmo frenético de producción que al tránsito reposado que la educación necesita para formar a ciudadanos críticos, informados y solidarios. Máxime, si como expresa Selwyn (2015) no contamos con evidencias sólidas de un cambio educativo a partir del ingenuo optimismo que se desprende de la confianza extrema en la solución tecnológica.

Y es que la cantidad de información que actualmente se acumula y distribuye en las distintas materias y asignaturas, no se traduce necesariamente en conocimiento. En demasiadas ocasiones, deambular por el laberinto enciclopédico que por lo común se observa en la organización del currículum escolar, conduce más bien, a la confusión, la superficialidad y su rápida evanescencia. Se precisa tiempo para poder registrar y asimilar el volumen de contenidos que se aborda en las aulas escolares, así como establecer relaciones entre ellos para evitar la acumulación ingente de saberes y la intrascendente dispersión que tradicionalmente ha caracterizado al conocimiento escolar. En definitiva, hace falta contar con la suficiente autonomía docente para disponer el proceso educativo y todas sus variables (horarios, espacios, agrupamientos, etc.) desde una perspectiva diferente, más audaz y flexible.