Atención a la diversidad en el aula. Algunas propuestas psicoeducativas para docentes E-Book

Fernando Fierro Luna

• Herausgeber: UNAM, Facultad de Psicología
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 275

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

La Inclusión Educativa no es una tendencia innovadora derivada de intereses creados por uno u otro Sistema Educativo Nacional. Es más que eso, es un modelo educativo basado en presupuestos pedagógicos con antecedentes anclados en movimientos renovadores que desde finales de la segunda mitad del siglo pasado se gestaron en la Educación Especial y que actualmente, amparados en los basamentos de los derechos humanos básicos alcanzan a reconocerse como la finalidad de cualquier proceso educativo: el derecho que debe ejercer toda persona (independientemente de su clase social, etnia, cultura, religión o condición de desarrollo o discapacidad), para ser incluida en todo grupo social o actividad de la comunidad sin menosprecio de sus potencialidades y con la finalidad de alcanzar los mayores niveles de autonomía y de calidad de vida.

Leseprobe

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

Nuestro reconocimiento a las maestras, sin su apoyo no hubiera sido posible el desarrollo de los trabajos aquí presentados.

Luz Elena Ramírez López

Beatriz Romero Hernández

Julia Viveros Salazar

Karla Tejeda Bejero

Leticia Pérez Leal

Marcela Estefanía Dueñas Muñoz

Melina Rivera Valencia

Nicolasa Francisca Mancilla Vital

Yolanda Bahena Padilla

Zitlali García Moreno

Contenido

Presentación

Capítulo 1 La inclusión en México: las veredas a recorrer

Fernando Fierro Luna y Laura Margarita Valdespino Domínguez

1.1 Panorama General

1.2 La transformación de la escuela para el siglo XXI

1.3 De la Integración a la Inclusión: Acerca de la integración

1.4 Acerca de la inclusión y sus alternativas

Bibliografía

Capítulo 2 ¡No me gusta leer! Animación a la lectura en lectores iniciales

Ileana Castillo Guerrero y Yeni Chávez Del León

2.1 Leer, Leer y Leer

2.2 ¿Qué entendemos por leer?

2.3 En México ¿Cómo deben leer los estudiantes de educación básica?

2.4 Animación a la lectura

2.5 Todos leemos diferente, animación a la lectura e inclusión

2.6 El psicólogo educativo en el desarrollo de esta propuesta y su intervención

2.7 Propuesta de animación a la lectura en la educación primaria

2.8 Cartas descriptivas para llevar la animación a la lectura al aula

2.9 Recursos de evaluación para animación a la lectura

Anexos

Bibliografía

Capítulo 3 Favorecimiento de los estilos de aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptuales en escolares de 5° de primaria

Alejandra Leticia García Ramírez

3.1 Atención a la diversidad

3.2 Inclusión educativa: barreras para el aprendizaje y la participación

3.3 Estilos de aprendizaje

3.4 Procesos implicados en la comprensión lectora y sus limitantes

3.5 Estrategias de comprensión lectora

3.6 Enseñanza de la ciencia en México

3.7 Mapas Conceptuales

3.8 Problema

3.9 Acerca del Programa de Intervención

3.10 Cartas descriptivas para favorecer un estilo de aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptuales

3.11 Recursos de evaluación para favorecer estilos de aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptuales

Anexos

Bibliografía

Capítulo 4 Musicalizar colaborando: Una propuesta para promover el trabajo colaborativo a través de la música

Sara Hernández Guzmán

4.1 Introducción

4.2 Socialización

4.3 Cartas descriptivas para promover el trabajo colaborativo a través de la música

4.4 Recursos de evaluación para promover el trabajo colaborativo a través de la música

Anexos

Recursos para docentes:

Bibliografía

Capítulo 5 Aprendizaje situacional en algoritmos matemáticos: Una estrategia de adecuación curricular en escolares de segundo grado de primaria

Gemma Maritsa Isidra Flores

5.1 Inclusión en el aula

5.2 Matemáticas: ¿Por qué nos cuesta aprenderlas? ¿Por qué no nos gustan?

5.3 Antecedentes del aprendizaje situado

5.4 Enseñanza de las matemáticas: Aprendizaje significativo

5.5 Inclusión en las matemáticas

5.6 Perfil de los alumnos

5.7 Propuesta del programa

5.8 Cartas descriptivas para favorecer un aprendizaje situacional en algoritmos matemáticos

5.9 Recursos de evaluación para un aprendizaje situacional en algoritmos matemáticos

Anexos

Bibliografía

Capítulo 6 Todos siendo uno: El aprendizaje cooperativo para fomentar la inclusión educativa en un grupo íntegro de tercer grado de educación primaria

José Luis López Ramírez y Rubí Mireles Rodríguez

6.1 Introducción

6.2 Principios básicos del trabajo cooperativo

6.3 Dinámica del aprendizaje cooperativo

6.4 Efectos escolares en la aplicación adecuada del aprendizaje cooperativo

6.5 Tipos de aprendizaje cooperativo

6.6 Perfil del facilitador

6.7 Cartas descriptivas para un aprendizaje cooperativo para fomentar la inclusión

6.8 Recursos de evaluación para un aprendizaje cooperativo para fomentar la inclusión

Anexos

Bibliografía

Capítulo 7 Alternativa para la evaluación y desarrollo de competencias socioemocionales en alumnos de educación primaria centrado en un enfoque de educación en la diversidad

Diana Lucero Rivero Espinosa

7.1 Introducción

7.2 Justificación

7.3 Cartas descriptivas para las competencias socioemocionales en alumnos de Educación Primaria centrado en un enfoque de Educación en la Diversidad

7.4 Recursos de evaluación para las competencias socioemocionales centrado en un enfoque de Educación en la Diversidad

Anexos

Bibliografía

Capítulo 8 Taller de animación a la escritura en alumnos de cuarto grado de primaria

Monserrat Vargas Flores

8.1 ¿Qué es la Animación a la Lectura?

8.2 Las condiciones de la escritura

8.3 ¿Qué proponemos escribir?

8.4 ¿Cómo podemos promover la animación a la escritura en el aula?

8.5 Cartas descriptivas para una animación a la Lectura

8.6 Recursos de evaluación para una animación a la Lectura

Bibliografía

Aviso legal

Presentación

La Inclusión Educativa no es una tendencia innovadora derivada de intereses creados por uno u otro Sistema Educativo Nacional. Es más que eso, es un modelo educativo basado en presupuestos pedagógicos con antecedentes anclados en movimientos renovadores que desde finales de la segunda mitad del siglo pasado se gestaron en la Educación Especial y que actualmente, amparados en los basamentos de los derechos humanos básicos alcanzan a reconocerse como la finalidad de cualquier proceso educativo: el derecho que debe ejercer toda persona (independientemente de su clase social, etnia, cultura, religión o condición de desarrollo o discapacidad), para ser incluida en todo grupo social o actividad de la comunidad sin menosprecio de sus potencialidades y con la finalidad de alcanzar los mayores niveles de autonomía y de calidad de vida.

La tendencia antecedente a la Inclusión Educativa la constituye la Integración Educativa que se planteó como un movimiento renovador con respecto a modelos anteriores de la Educación Especial. Este nuevo planteamiento pedagógico y filosófico planteó la necesidad de generar alternativas de atención a las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) (asociadas o no a discapacidad) que requerían de adaptaciones curriculares para incorporarse a cualquier escuela regular, de acuerdo a sus potencialidades y limitaciones. Dicho planteamiento descartó la influencia de modelos anteriores que segregaban a la población con NEE o incluso la ubicaban en una clasificación que, lejos de reconocer sus áreas de oportunidad alimentaban una visión reduccionista de la persona basándose en sus déficits. Este modelo replanteó, además, la perspectiva que se seguía anteriormente en la que el médico, pedagogo o psicólogo, era el único responsable de la atención de la persona con discapacidad o NEE, centrándose en el docente de aula regular como el primer profesional encargado de realizar los ajustes necesarios para que esta población pudiera asistir al máximo de actividades del currículo general escolar, en el que dichos profesionales pasaron a ser personal de apoyo al docente. De esta manera el psicólogo de la educación pasó a fungir este rol importante tanto en los procesos de evaluación como en los de intervención a través de las adaptaciones curriculares para los alumnos con NEE.

No obstante, en varios países el tránsito de los modelos segregadores a la Integración Educativa fue, a decir de varios interesados en el tema, un cambio que nunca se fraguó ya que apenas con 20 años de edad promediada de haberse implantado oficialmente en varios países, se efectuó otro cambio de mayor envergadura denominado Inclusión educativa. Tal es el caso de nuestro país.

La plataforma básica de soporte de la Inclusión Educativa se ha mencionado en el párrafo inicial. No obstante, ésta es parte del discurso que en muchas ocasiones emerge en los planteamientos oficiales y en Declaraciones de diversas instituciones internacionales a las que se adscriben algunos Gobiernos del orbe para reorientar sus respectivos Sistemas Educativos con verdaderas propuestas renovadoras que han tratado de apuntar hacia alcanzar una Educación de Calidad para Todos.

Así, Educación de Calidad para Todos e Inclusión se consideran como el marco regulador que permita orientar todos los esfuerzos educativos hacía la Atención a la Diversidad, entendida ésta como la postura básica que permea nuestra condición humana y, por tanto, rechaza cualquier acción segregadora o de discriminación, independientemente de la Persona.

No obstante, así como ha sucedido en otras ocasiones en el plano de los cambios educativos, el discurso que subyace a la Inclusión lleva paso acelerado, cuando en la realidad de las aulas, los directamente implicados en este proceso (alumnos ordinarios, personas con discapacidad o en situación vulnerable, padres de familia, docentes y directivos escolares así como los profesionales de la educación) demandan que se escuche su voz para que se atiendan sus necesidades cotidianas que se reflejan en las inquietudes del “qué, cómo, por qué y para qué” transformar: evidentemente nos estamos refiriendo a los requerimientos de materiales didácticos mínimos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, modalidades de evaluación, formas de regulación y organización del aula y, sobre todo, los cambios en la gestión de los centros educativos. Un aspecto que llama la atención de la mayoría de los autores en este campo es el relacionado con el necesario cambio de actitudes en los docentes y agentes educativos que permitan su adecuada actuación, con la finalidad de evitar al máximo las denominadas Barreras para el Aprendizaje y la Participación que podrían enfrentar los alumnos en la institución escolar, la comunidad y el entorno social.

En este contexto el Psicólogo de la Educación como agente de apoyo en los procesos de Inclusión Educativa es el profesional que juega un papel importante en el cambio de actitudes y representaciones que se posean acerca de la Diversidad y, más aún, en generar alternativas de evaluación y de intervención que impidan la presencia de Barreras para el Aprendizaje y la Participación del alumnado. Atento a estas condiciones el Psicólogo de la Educación es un agente educativo dentro de la comunidad escolar que deberá reorientar sus actividades a fin de facilitar que, la Escuela que tiende a la Inclusión, ofrezca una educación equitativa y de calidad para todo el alumnado, sobre todo para aquéllos que requieren de mayores apoyos.

En el modelo de Inclusión Educativa destaca, así como en el modelo de Integración Educativa, una colaboración estrecha con el docente de aula regular, a través de una negociación mutua de marcos de interpretación y de intervención, que se manifiesten en intercambios de experiencias. De esta manera destaca la participación del profesional de la Psicología de la Educación que emprende las competencias de: problematización (entendida como el conjunto de reinterpretaciones de la realidad de acuerdo al marco disciplinario de la psicología de la educación), análisis o evaluación de la realidad escolar, diseño de programas de intervención, estrategias de intervención, alternativas de seguimiento para conocer el alcance de las metas o la reestructuración de las mismas en el programa de intervención y, finalmente, las habilidades para la comunicación de los resultados obtenidos (ya sea a la población usuaria de los servicios o comunidades de profesionales). Más específicamente, el Psicólogo de la Educación se encarga de plasmar en su actividad profesional en los procesos inclusivos, dentro de la escuela, a grandes rasgos: los procesos cognitivos básicos y complejos, las destrezas psicomotoras, las habilidades sociales, la expresión y manejo de las emociones, la regulación conductual, entre otras, que se reflejan en cada uno de las pautas de intervención de este profesional en el ámbito escolar.

En este sentido vale la pena mencionar que, atendiendo a algunos de los planteamientos de los teóricos de la Inclusión estos cambios se pueden ir gestando paulatinamente, en el aula, a través de procesos brindados por el Psicólogo de la Educación en su intervención como el modelamiento, moldeamiento cognitivo, prácticas demostrativas, etc., que vayan ofreciendo pautas de cambio en la intervención que los docentes regulares podrán generar en sus actividades cotidianas en el aula.

La escuela se convierte así en el centro de interés y de transformación, pero son los docentes quienes deben recibir el apoyo de diferentes especialistas para responder a los “cómo”, en su búsqueda incesante de alternativas para ofrecer Atención a la Diversidad. Es precisamente en este sentido que adquiere relevancia el conjunto de capítulos que se presentan en este texto ya que cada uno de ellos ofrece, desde nuestra humilde perspectiva, una aportación acerca de los “qué, cómo, por qué y para qué” transformar.

Vale la pena mencionar que en los párrafos anteriores se encuentran las bases teóricas que dan el sustento principal de las sugerencias planteadas en este libro y que constituyen parte importante de la línea de trabajo de quien compila este conjunto de propuestas. Habría que agregar, en este sentido, que la labor de compilar fue complementariamente posterior con la labor de acompañamiento docente que desarrollé, durante uno o dos años, con los autores que presentan su trabajo en este libro.

Para ser más explícitos, este texto es una muestra de trabajo colaborativo que sólo se pudo dar debido a que los autores de esta publicación fueron estudiantes, durante los últimos semestres de la licenciatura o la Especialización en Atención a la Diversidad y Desarrollo Humano, en las asignaturas que se constituyen alrededor de un Modelo de Formación en la Práctica auspiciado desde hace poco más de 40 años por la entonces Coordinación de Psicología Educativa (actualmente Coordinación de Psicología de la Educación), de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Tal vez la confiabilidad mayor de las propuestas presentadas en esta publicación radica en que los alumnos realizaron las actividades de todo psicólogo de la educación fundamentándolas al máximo y aplicándolas bajo permanente reflexión y análisis, durante el periodo aludido de su formación. Aún más, el quehacer desarrollado por los alumnos en formación se efectuó en un escenario auténtico, con el acompañamiento de un docente, durante 10 horas a la semana. La labor docente no se circunscribe solamente al acompañamiento durante las actividades, sino a una asesoría permanente que vincula las actuaciones de los alumnos alrededor de un programa de formación, diseñado previamente por el académico formador y responsable del grupo, en vinculación estrecha con una línea de trabajo o proyecto de investigación definido por el mismo.

Así, la presencia docente reditúa en un proceso de formación de los alumnos como futuros profesionales y en actividades de investigación que enriquecen dicha línea de trabajo y al campo disciplinario, en general. Las potencialidades de cada uno de los alumnos que atraviesan por esta experiencia devienen de su formación anterior y del sentido y significado que le dan a sus acciones de intervención socioprofesional que giran en torno a tres ejes: brindar un servicio a la comunidad, desarrollar investigación y, sobre todo, desplegar sus competencias como estudiantes en espacios auténticos de activación de sus conocimientos, habilidades, actitudes y formas de interacción con otros, todo ello de manera ética y profesional, respondiendo a las necesidades de nuestro entorno económico, político y social.

Es importante mencionar que la labor de exponer los trabajos aquí presentados fue producto del ánimo que sólo la juventud y la motivación del ser estudiante puede perfilarse en su forma más cristalina de su esencia, de su ser y no de su deber ser, ya que el empuje de los autores fue creciendo día a día desde el inicio del primer borrador hasta la redacción final de cada capítulo. Sólo así se empiezan a hacer las grandes empresas.

No podemos dejar de mencionar, en este conjunto de expresiones de motivación que dieron forma a este trabajo, el apoyo incondicional que siempre brindaron las docentes y, sobre todo, las autoridades de la Escuela Primaria Miguel Ángel de Quevedo, quienes fueron el aliciente para que esta obra vaya dirigida a las y los docentes interesados en franquear las fronteras de lo conocido para tratar de alcanzar mayores niveles de alcance en su labor, tan poco reconocida pero socialmente invaluable. Esto sin dejar de lado que el conjunto de lo aquí expuesto sea de interés para los diferentes agentes educativos y profesionales de la educación que sientan el interés por acompañarnos a los utópicos de la Integración e Inclusión Educativas en el mismo itinerario, para alcanzar los límites máximos de la creatividad y así desarrollarse como profesionales. La inclusión como se refleja en este texto no sólo es cuestión de buenas intenciones, sino de mejores formas de organizar las actividades profesionales.

De esta manera, conociendo los antecedentes de la línea de trabajo alrededor de la cual giran los capítulos que conforman esta obra y de sus antecedentes más profundos es que me doy a la tarea de presentar brevemente las aportaciones aquí compiladas.

En el capítulo uno me comprometo a presentar una contextualización de los subsecuentes capítulos. Por tanto, en este apartado, expongo brevemente la trayectoria de los modelos de educación prevalecientes a lo largo de la historia de la humanidad, enfatizando en los más recientes, la Integración Educativa y la Inclusión Educativa, dadas las implicaciones que actualmente han desbordado los límites de la Educación Especial, hasta alcanzar la construcción de una Escuela de Calidad para Todos, en la que se atienda a los estudiantes de manera equitativa y reconociendo los máximos niveles de autonomía y autogestión alcanzables para toda la población escolar, aún aquéllos que presentan alguna discapacidad. En este capítulo se presentan de manera breve, por cuestiones de espacio, algunas de las características y condiciones de ambos modelos y porque estamos subiendo cuesta arriba en el proceso de Atención a la Diversidad, enfatizando algunos aspectos de carácter social y pedagógico.

El capítulo dos aborda una de las temáticas controversiales en nuestro entorno: el desarrollo de la motivación por la lectura. Desde una perspectiva constructivista, Ileana Castillo y Yeni Chávez enmarcan el proceso lector como una manera de ir dotando a los alumnos de significados y funciones sociales que se pueden otorgar a los textos, con el fin de animar a que los pequeños “se echen un clavado en el mundo letrado”, a través de actividades compartidas con otros y de carácter lúdico en su mayoría, para evitar las frases tan frecuentemente escuchadas por los docentes, por boca de sus alumnos en nuestras aulas, como “no se leer, no puedo” o “no tiene dibujitos, que aburrido” (según lo encontrado por las autoras en sus observaciones en el aula). El objetivo, además de animar a la lectura, es proveer de las herramientas esenciales en que se convierte la lectura para la adquisición de los saberes culturales en edades posteriores y evitar con ello el denominado rezago escolar.

En el capítulo tres, Alejandra García presenta un programa denominado “Favorecimiento de los estilos de aprendizaje a través de la construcción de mapas conceptuales en escolares de 5° de primaria” que, atendiendo a la cada vez mayor capacidad de representación cognitiva de los educandos de esta edad y la necesidad que presentan para extraer y organizar la información de textos escritos, se promueve la utilización de la estrategia instruccional y de aprendizaje aludida, bajo actividades de aprendizaje colaborativo, como un recurso para alcanzar mayores niveles de comprensión de lo aprendido, en estricto sentido en la asignatura de Ciencias Naturales, esperando su posterior transferencia y generalización a otros contenidos siempre y cuando exista el acompañamiento docente respectivo.

Sara Hernández en el capítulo cuatro de esta publicación, presenta un programa que aplicó con un grupo de primer grado de primaria con la finalidad de favorecer el desarrollo de estrategias de interacción colaborativa y de apoyo mutuo utilizando como recurso la música y actividades cooperativas. Este programa se hizo necesario dado que en observaciones desarrolladas en el aula de este grupo escolar la autora identificó interacciones entre iguales preponderantemente individualistas y competitivas que generaban constantes conflictos y estos se veían reflejados en los patrones de convivencia y en la calidad de las tareas asignadas. El programa incluyó tópicos básicos sobre teoría musical (figuras musicales, instrumentos y demás objetos que se encuentran en su entorno sonoro) y actividades que implicaban procesos creativos como son la creación y construcción de instrumentos musicales. De esta manera se hace evidente que el recurso musical, así como lo podrían ser algunos otros, ofrecen la posibilidad de evitar Barreras para el Aprendizaje y la Participación, tal como se puede lograr con el programa presentado por Hernández.

El quinto capítulo presenta un programa que intenta revertir la dificultad generada, en muchas ocasiones, por las estrategias didácticas inadecuadas y las concepciones erróneas del entorno cultural, al considerar a las matemáticas como un conjunto de contenidos de difícil acceso. Para tal fin, Gemma Isidra diseñó un programa que implantó con alumnos de segundo grado de primaria, basándose en una perspectiva de enseñanza situacional, utilizando actividades lúdicas y representativas del uso de las matemáticas en la vida diaria, con el fin de que los alumnos otorguen un significado más interesante al aprendizaje de esta asignatura; los contenidos abordados y presentes en el programa de la asignatura fueron: la construcción y descomposición de un conjunto de números, complemento de sucesiones de números, valor posicional, y resolución de problemas que implican adiciones y sustracciones (con diferentes estrategias).

José Luis López y Rubí Mireles en el capítulo seis, ofrecen un programa desarrollado con el objetivo de generar conocimiento compartido, atendiendo a los principios del aprendizaje cooperativo y de la Atención a la Diversidad alcanzando niveles bastante adecuados en la creación de vínculos afectivos y redes de apoyo académico entre alumnos de tercer grado de primaria. Las actividades lúdicas, significativas y reflexivas fueron el complemento utilizado para lograr el objetivo planteado, de tal manera que los alumnos se permitieron vivenciar las actividades como una ampliación de su desarrollo socioafectivo cuestión que resulta necesaria para lograr adecuados niveles de integración escolar.

Partiendo de la necesidad que en el aula puedan tener los docentes y profesionales de la educación, en el capítulo siete Diana Rivero ofrece un ejemplo de evaluación alternativa para identificar competencias socioemocionales, en grupos íntegros, a través de la utilización de recursos de evaluación auténtica aplicados en una secuencia didáctica de varias sesiones. Esta alternativa surgió de la necesidad de reconocer dichas competencias, in situ, con la finalidad de evitar las Barreras para la Participación derivadas de conductas disruptivas, dificultades en la regulación emocional, baja tolerancia a la frustración o limitada identidad con el grupo escolar que presentaban algunos alumnos de educación primaria. A diferencia de la evaluación tradicional, en esta versión se reconoce que el contexto puede ofrecer las condiciones que pudieran generar dichas Barreras y, por tanto, se hace necesaria esta opción evaluativa de la cual pueda desprenderse una posterior intervención grupal. Con esto se generaría, por tanto, una propuesta que favorezca los procesos de inclusión y reconocimiento de los cambios que la escuela pueda favorecer.

Monserrat Vargas identificó, en alumnos de cuarto grado de primaria, algunas Barreras para la producción de textos escritos destacando, entre ellas, la animadversión y falta de motivación en los alumnos aunado con limitadas estrategias para llevar a cabo tal tarea. Desprendiendo de estas condiciones la autora generó una propuesta de taller para motivación de la producción escrita utilizando textos sociofuncionales y actividades lúdicas y cooperativas y significativas como lo es la publicación de un periódico escolar, recetas de cocina, correspondencia personal, cuentos, entre otras. De esta manera se ofreció una opción de trabajo grupal atendiendo a la diversidad de cada uno de los alumnos, la cual es presentada en el capítulo ocho.

Después de la presentación de contenidos de este libro sólo basta hacer unas consideraciones. Al hacer la compilación el responsable de la que aquí se presenta trato de fijar algunos lineamientos mínimos que dieran forma a los contenidos de cada capítulo: cada uno de ellos presenta un marco teórico que contempla de dónde surgió la propuesta presentada, antecedentes disciplinarios mínimos de fundamentación así como el objetivo del programa mostrado al cual se la dado mayor énfasis exponiéndolo en una carta descriptiva (en ésta se muestran los objetivos específicos, temas, actividades y la manera de desarrollar las mismas). Finalmente, cada programa muestra los recursos de evaluación utilizados, así como los anexos correspondientes. De esta manera, la estructura uniforme puede ofrecer una mayor posibilidad en la lectura de los mismos, aunque se ha respetado al máximo el estilo de cada uno de los autores.

Resta tan sólo agradecer el apoyo, como ya hemos mencionado, de las docentes de la Escuela Primaria que amablemente nos ha confiado su espacio escolar durante más de cinco años para desarrollar nuestras actividades académicas y de servicio a la comunidad. De la misma manera se reconocen las posibilidades que ha ofrecido el Sistema de Formación en la Práctica de la Coordinación de Psicología de la Educación, de la División de Estudios Profesionales de la Facultad de Psicología, de nuestra Máxima Casa de Estudios pues gracias a este Modelo de Formación es que los estudiantes de la licenciatura pueden ejercer este acercamiento con la comunidad de manera responsable, ética y comprometida.

Finalmente deseamos hacer un reconocimiento a la labor de las y los profesores que día a día nos acercan a un mundo, muchas veces insospechado en que desarrollan su creatividad, la innovación y la pericia para acercarse y comprender a sus alumnos novatos. A ellos va dirigido este libro y a todos aquéllos que, como profesionales de la educación se encuentran interesados en los temas aquí presentados.

FERNANDO FIERRO LUNA

Capítulo 1

La inclusión en México: las veredas a recorrer

FERNANDO FIERRO LUNA

LAURA MARGARITA VALDESPINO DOMÍNGUEZ

Entre los «nudos gordianos» de nuestra época (Mayor Zaragoza, 1999) están la exclusión y la discriminación con pretextos étnicos, culturales o ideológicos (y por capacidad, nos atrevemos a añadir). No parece sensato pensar que para desatarlos, la receta apropiada sea igualmente la de la exclusión y la discriminación educativa, sino la de la inclusión y la valoración de las diferencias. Nadie dice que ello sea una tarea sencilla, pero tenemos los medios, los conocimientos y en último término, la creatividad suficiente como para saber que podemos enfrentarnos a ese desafío con garantías de éxito. Pongámonos a ello, no sea que las generaciones venideras no puedan sino aplicarnos el juicio de Albert Camus: «Los despreciaba, porque pudiendo tanto se atrevieron a tan poco» (La peste). (Tomado de Echeita, 2006, p. 45).

1.1 Panorama General

Diversas son las transformaciones que se avistan en el panorama pedagógico internacional que se respira en la actualidad. Pero como dictan las leyes de la historia y de su estudio, los cambios surgen principalmente de los conflictos, las crisis o las necesidades, llevando paulatinamente a las condiciones de estabilidad, pasado un tiempo se presentarán nuevamente los conflictos que alentarán los cambios y los procesos de transformación para llegar, cíclicamente, a la estabilidad. Estas son las leyes que se siguen en las actuales Reformas Educativas que obedecen a las cambiantes necesidades emergentes de los cambios en la familia, el rol de género, los saberes disciplinares, las innovaciones científicas y tecnológicas, las condiciones del empleo, las condiciones de riqueza y pobreza, las concepciones de la población en situación de vulnerabilidad y exclusión y, entre otros aspectos, la concepción de lo que significa enseñar, aprender y el currículo escolar.

La amplitud del conjunto de situaciones que se gestan alrededor de la escuela le han dado significado desde su creación, en la era moderna, desde la industrialización hasta la actual caracterizada por la utilización de las tecnologías y la informática, siendo esta última la que actualmente permea el gran conjunto de condiciones del proceso de enseñar y aprender, de la escuela en su conjunto y de la necesaria visión ecológica que se requiere para interpretar su condición postmoderna. La escuela, bajo esta visión, establece una mutua influencia con diferentes instancias y agentes vinculados con la acción educativa (Pastor, 2001).

Para integrar las ideas de los párrafos precedentes baste mencionar dos momentos clave en la instauración de nuevas concepciones de la educación. Uno de estos hitos es la obra de Coombs (1971, en Pastor, 2001) “La crisis mundial de la educación”, que generó una nueva perspectiva acerca de los contextos del aprendizaje y de la educación: la educación formal, no formal e informal, dando la pauta para entender la noción de que el “aprendizaje se da a lo largo de la vida”, de manera “permanente” y, además, la importancia de reconocer el papel de diversas instancias y agentes sociales como fuentes de educación.

Otro planteamiento básico, más reciente, es el presentado por Delors (1996) en su obra “La educación encierra un tesoro”, que integra los planteamientos base de la UNESCO para conformar un conjunto de conceptos desarrollados en diferentes esferas del pensamiento pedagógico y que desembocaron en la síntesis de “Los pilares del conocimiento”, que se deben favorecer en la escuela: el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Alrededor de este planteamiento se reforzaron algunas tendencias que actualmente trascienden hacia centrar el interés de la educación en el educando (en el aprendizaje, como proceso, antes que en lo instruccional, como se venía haciendo hasta hace algunos años); en una visión integral del discente (la escuela no sólo produce conocimientos sino seres humanos interactivos con conocimiento) y, sobre todo, influyó para concretar el último impulso a los enfoques educativos basados en competencias. Estos dos hitos respaldarán algunas de las ideas vertidas en este capítulo ya que han sido influidos e influyen notablemente en nuestra perspectiva actual del papel de la educación en diversos procesos sociales.

Siendo de valor los ejemplos presentados y la visión inicial de lo que sucede actualmente en nuestro mundo posmoderno cabe reconocer la necesidad de organizar algunos ejes de análisis que, como expresa Aguerrondo (2010):

“En las actuales transformaciones educativas se pueden encontrar tres grandes niveles de análisis: Un primer nivel *político-ideológico, un segundo nivel *técnico-pedagógico, y un tercer nivel *organizacional. Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel político-ideológico, que es el que da el “sentido” al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel técnico-pedagógico. A su vez, el técnico-pedagógico, que se refiere a las decisiones estrictamente “educativas”, determina qué forma debe tener la organización concreta de la educación” (p. 6).

Algunos de estos niveles se abordarán en diferentes momentos de este capítulo en el que se tratarán aspectos vinculados con las condiciones de la escuela actual y, en su devenir histórico, para llegar a constituirse en la denominada escuela integradora en vías hacia la inclusión.

1.2 La transformación de la escuela para el siglo XXI

La educación ha sido, desde su creación en la era moderna, la institución por excelencia reconocida para la formación sistemática del ser humano y ocupa, dentro del rango social, el lugar privilegiado en el que se organiza, difunde y se recrea el conocimiento. Es la segunda instancia social, después de la familia, en que se promueve la enculturación, socialización y desarrollo del ser humano. La escuela como tal aparece, además, como el espacio de diversificación cultural y de promoción de la identidad personal y ciudadana del educando en casi cualquier nación, responsable por tanto de generar los saberes necesarios para alcanzar los máximos niveles de autonomía e integridad necesarios de los discentes para su participación social y creación de proyectos de vida. Los saberes sistematizados y validados socialmente en la instancia escolar no se desligan del contexto que enmarca su función formadora y, por tanto, establecen una relación sistémica con los diversos fenómenos que la rodean sean éstos de carácter político, social o económico. De tal forma, pensar en la escuela como un espacio neutral en relación a los cambios sociales no sería solamente pernicioso sino hasta un argumento poco deseable.

De ahí parte la información presentada en el apartado anterior que, como panorama general, da una idea de las condiciones sociales que prevalecen a finales del siglo e inicios del XXI y que son parte de un marco que acota las condiciones de la educación y de la escuela. Bajo este conjunto de ideas habría que enfatizar el papel que juega lo que algunos expertos denominan como el arribo a la sociedad del conocimiento y de los cambios que produce en la educación:

“Fernández Enguita (2004, en Aguerrondo, 2010, p.4) se refiere al proceso de transición de las sociedades como marco de los necesarios cambios que se están produciendo en la educación. Este autor distingue una primera modernización que marca el paso de la comunidad a la nación y una segunda modernización que marca el paso de la nación a la ‘globalización’, transiciones que pueden visualizarse como tres momentos que denomina ‘revoluciones’. Estas tres grandes revoluciones industriales han estado asentadas en la priorización de diferentes elementos sistémicos (la materia o los bienes, la energía y la información) que determinan diferentes bases de sustentación del poder social (la propiedad privada en la primera revolución, la energía en la segunda y la información en la tercera)”.

Dentro de la tercera revolución planteada, las TIC están cambiando nuestra forma de ser y actuar pues representan transformaciones sustanciales en la apropiación del conocimiento y en la manera de razonar, de plantear soluciones a los problemas, de socializar, de vivir la cotidianeidad y, lo que es más, en nuestras formas de aprender y enseñar. Se constituye así una necesaria reorientación de la estructura escolar y de su misión, en la que prevalecían la adquisición de los conocimientos de los alumnos per se y su mera apropiación, para poseerlos, cual tesoro aplicable en los grados superiores. La repetición mecánica de los conceptos y la desvinculación de su práctica para la solución de los problemas cotidianos permeaba un modelo de escuela que, incluso, delineaba un perfil del educando preferentemente como un ente cognitivo y casi nunca integral (social y humano).