Bildung, Bewertung, Beziehung, Bewusstsein E-Book

Silvia Röben

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Bildung
• Serie: Dialogisches Lernen
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 101

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Die postmoderne, neoliberalistisch geprägte Gesellschaft ist gekennzeichnet von Prozessen stetiger Transformation und Entgrenzung. Ökonomische Effizienz gilt scheinbar als universale Handlungsprämisse und findet ihren Niederschlag in der Ökonomisierung sämtlicher Lebensbereiche. Die Auswirkungen sind vielfältig und lassen einen Zustand von Gesellschaft wahrnehmen, der in zunehmender Regression beispielsweise von Toleranz und einer gewissen Müdigkeit im Sinne depressiver Verstimmungen bis hin zu Depressionen Ausdruck findet. Silvia Röbens Monografie leistet einen wichtigen Beitrag dazu, der fortschreitenden Ökonomisierung menschlicher Lebenspraxis und -räume Grenzen rationalen Erfassens von Lebenswirklichkeit gegenüberzustellen. Aus pädagogischer Sicht geht es ihr darum, Wege zu einer möglichen Balance aufzuzeigen, die weder berechtigte ökonomische Interessen noch die Anerkennung menschlicher Bedürfnisse vernachlässigen. Entlang der Dialogphilosophie Martin Bubers sowie von Cornelia Muths philosophischem Begründungs-Konzept für transkulturelles Handeln von ErwachsenenbildnerInnen folgt Röben dem Anspruch einer pädagogischen Haltung, welche die Befähigung des Menschen zur Bewältigung von Herausforderungen innerhalb neoliberalistisch geprägter Gesellschaften als ihre Aufgabe wahrnimmt. Sie arbeitet heraus: Bewusstseinsbildung und Bestätigung der persönlichen Identität sowie die Entwicklung und der Erhalt subjektiver Handlungsfähigkeit sollten Prämissen pädagogischen Denkens und Handelns sein, auch und gerade vor dem Hintergrund des Anspruchs auf Übernahme globaler Verantwortung.

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Vorwort

Dieser Band von Silvia Röben kann wie ein Manifest der vorliegenden Reihe „Dialogisches Lernen“ gelesen werden. So erarbeitet die Autorin mit ihren Ausführungen zu zwischenmenschlichen Beziehungen (Kapitel vier) und zur Dialogphilosophie Martin Bubers (Kapitel fünf) tragfähige Säulen eines Dialogischen Bildungs-Manifestes.

Silvia Röben versteht ihre Ausarbeitung als kritische Erweiterung des in der Risiko-Gesellschaft herrschenden Bildungskonzeptes. Letzteres bewegt sich laut Autorin mehrheitlich auf einen wirtschaftlich und bio-technologisch orientierten Bildungsbegriff zu.

Weiter bezieht sich die Autorin auf das professionelle Handlungskonzept transkultureller Dialogik und kommt in ihrem Fazit zu der Überzeugung, dass wissenschaftliches Forschen seine mit-menschliche Seite ausbauen könnte, um konstruktive Lösungsansätze für die postmodernen Herausforderungen zu gewinnen. Damit stellt der vorliegende Band einen gewinnbringenden Beitrag zur dialogischen Bildungsforschung dar.

Cornelia Muthim April 2020

„Immer wenn das Selbstverständliche nicht mehr selbstverständlich ist, schlägt die Stunde der Philosophie.“

Georg Friedrich Hegel

Inhalt

1 Einleitung

1.1 Thematischer Überblick, Aufbau und methodisches Vorgehen

1.2 Anmerkungen zur Sprache

2 Bildung: Ideen, Konzepte und Transformationen/Interpretationen eines Begriffs

2.1 Das ökonomische Gebot als Gewinn von Freiheit; Wahrheit oder Pflicht?

2.1.1 Chancengleichheit als Wettbewerb, oder: Gleiche Bedingungen für die fortwährend gleichen Sieger

2.1.2 Unternehmerisches Denken und die Existenz von Gleichheit

2.1.3 Ökonomische Interessen im wissenschaftlichen Gewand

2.1.4 Schlüsselqualifikation als postmodernes Bildungsideal

2.1.5 Funktionale Bildung als (universale) Problemlösestrategie

2.2 Zur Kontur und Gestalt des Menschenbildes innerhalb der europäischen Wissensgesellschaft

2.2.1 Scheitern als Schuld, oder: Die Zerstreuung der Wahrnehmung

2.2.2 Androhung statt Erkenntnis

2.2.3 Das Leistungssubjekt, oder: Die Vermessung des Menschen

2.2.4 Zur Sozialität sozialer Maschinen und der Selbstbestimmung des Menschen

2.2.5 Hybride Organismen, oder: Die Schnittstelle von Physis, Psyche und Technologie

3 Bildung als Spiegel gesellschaftlicher Zustände

3.1 Regression statt Progression, oder: Zur Fragilität gesichert geglaubter gesellschaftlicher Standards der Zivilisiertheit

3.2 Depression(en) und Immunität(en)

3.3 Demokratiezufriedenheit als Maßstab gesellschaftlicher Zustände

3.4 Globale Verantwortung als Ziel von Bildung

4 Zwischenmenschliche Beziehungen als Bildungs- und Entwicklungsraum

4.1 Zwischenmenschliche Beziehung: eine Definition

4.2 Zwischenmenschliche Beziehungen als eine Bedingung von Entscheidungsfähigkeit

5 Zur Dialogphilosophie Martin Bubers

5.1 Zum Verhältnis von Ich-Du- und Ich-Es-Beziehungen

5.2 Die ,Anderheit‘ des Anderen in der Dialogphilosophie Bubers

5.3 Dialogik und kulturelle Identität

5.4 Bubers Begriff des ,Zwischen‘ als Weg des Einzelnen über sich hinaus

5.5 Das dialogische Prinzip und die Beziehung des Menschen zur Welt

5.6 Das dialogische Prinzip als Erkenntnisprozess

6 Dialog-pädagogisches Handeln; Relevanz für die pädagogischen Handlungsfelder

6.1 Muths Konzept transkultureller Dialogik in der Erwachsenenbildung als Bildungsperspektive

6.1.1 Grundlagen dialogischen Handelns und pädagogische Verantwortung

6.1.2 Anthropologische Voraussetzungen dialogorientierten pädagogischen Handelns

6.1.3 Pädagogische Identität und Handlungsfähigkeit

6.2 Dialogorientierte Pädagogik in der Wissensgesellschaft

7 Abschließende Betrachtung

7.1 Zur bewussten Deklination wissenschaftlicher Haltungen

7.2 Zurück in die Gegenwart

8 Bibliographie

8.1 Internetquellen

8.2 Sekundärliteratur

8.2.1 Internetquellen, sekundär

1 Einleitung

Pädagogik gleicht in Prozessen praktischer Umsetzung einem intentionalen Konzept. Grob gefasst geht es um Bildung und Entwicklung, Sozialisation und Enkulturation. Unterschiedliche pädagogische Ansätze, untrennbar verwoben mit ihrem jeweiligen historischen und kulturellen Hintergrund, bildeten, wenn auch nicht je einmütig anerkannt, kritisch hinterfragt und kontrovers diskutiert einen Orientierung gebenden Rahmen dessen, was unter Bildung und Ent-wicklung verstanden wurde.

Seit den späten 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts erlebt der Bildungsbereich jedoch eine Reformfreudigkeit, die sinnbildlich für Transformationsprozesse gesellschaftlicher Gefüge zu stehen scheint.

Für Konrad Paul Liessmann weist der Bildungsbereich auf diejenigen Tendenzen hin, die den Umbau von Gesellschaft als solches kennzeichnen:

„Reform wurde dabei zu jenem Titel, unter dem der Abbau des Sozialstaates, die Privatisierung öffentlichen Eigentums und die Liberalisierung der Finanz- und Kapitalmärkte genauso vorangetrieben werden konnten, wie die Erosion staatlicher Strukturen und die Etablierung der Unternehmerperspektive als neue Weltanschauung und allgemeine Heilslehre“ (Liessmann, K.P., 2008, S.160).

Eine Orientierung gebende Definition dessen, was Bildung sei und wozu sie den Menschen befähigen soll, hat sich seither trotz vielfältiger Reformbemühungen bis in die Gegenwart nicht etabliert.

Im Gegenteil: Die Anwendungen des Terminus Bildung1 im aktuellen Diskurs sind derart vielfältig, dass ein Ordnung schaffender Rahmen kaum denkbar erscheint.

Doch möglicherweise offenbart sich durch die diffuse Anwendung des Begriffs Bildung das Problem der Verschränkung der klassischen humanistischen Bildungsidee, die Bildung von Beginn an als Selbstbildung konzipierte - wodurch diese Idee, jedoch ebenso die Kritik daran und damit auch das Problem der allgemeinen menschlichen Vernunft, noch ebenso aktuell ist wie vor etwa 200 Jahren - mit den gegenwärtigen Anforderungen an das Individuum Mensch, „sich selber als Person“ bewirtschaften zu müssen (vgl. Wimmer, M. mit Bezug auf Lohmann, 2002, S. 48ff.).

Im aktuellen politischen und gesellschaftlichen Diskurs steht Bildung für die Sicherung wesentlicher (wirtschaftlich relevanter)2 Ressourcen in der Zukunft und als Begründung für Reformen. Bildung verspreche Aufstieg. Bildung lindere Ungleichheit. Bildung sichere Teilhabe an der Gesellschaft. Bildung ist (scheinbar) käuflich zu erwerben und bewirke die laut Marktversprechen vorhandene (vermeintlich reale und selbstverständlich vom Individuum abhängige) Bildungs-Not-Wendigkeit.

Eine Wende scheint tatsächlich Not zu tun. Was also kennzeichnet Bildung und was soll bzw. kann sie sein? Gelten Vermittlungsstandards und ökonomische Verwertbarkeit als Güte-Maßstab zur Anerkennung dessen, was Bildung ist, sind die klassischen Bildungstheorien lediglich bedingt anwendbar.

Michael Wimmer konstatiert bereits 2002 mit Bezug auf Meyer-Drawe, dass

„[…] die Frage, wie sich unter den Bedingungen der fortgeschrittenen Moderne ein Selbst-und Weltverhältnis in Bildungsprozessen konstituieren kann, das weder den „Illusionen von Autonomie“ (Meyer-Drawe 1990) erliegt, noch dem Anpassungsdruck nachgibt […]“ (Klammerangabe im Original; S.R.) (Wimmer, M., 2002, S. 49)

seither eine der Grundfragen der Bildungstheorie sei, und begründet damit das Problem an der Kritik der Ökonomisierung von Bildung. Solange es keine eindeutigen und gemeinhin anerkannten Kriterien gibt, die bestätigen, dass

„[…] dieses Selbstverhältnis allein nach Maßgabe eigener autopoietischer Operationen oder eher in einer Relation zum Anderen zu begreifen ist (vgl. Meyer-Drawe 1999)“ (Klammerangabe im Original; S.R.) (Wimmer, M., ebd., S. 49)

oder die es zulassen,

„[…] die Unverzichtbarkeit derjenigen „unproduktiven“ Momente von Bildung zu begründen, die in der Reduktion von Bildung auf Ausbildung verloren zu gehen scheinen […]“ (Wimmer, M. 2002, ebd., S 49)

entbehrt die Diskussion darüber, was Bildung sei, einer zielführenden Grundlage und fördert eher den Wildwuchs und die Willkür im Umgang mit dem Begriff Bildung, denn eine klärende Definition und rechtfertigt folgerichtig noch keine begründete Kritik an Ökonomisierung und ökonomischen Prozessen in deren Kontext.

Dennoch gilt es genau an dieser Stelle innezuhalten und die Perspektive zu wechseln: vom Fokus eines zwar diffusen, jedoch tendenziell ökonomisch geprägten Bildungsbegriffs im öffentlichen und politischen Diskurs auf die Erzeugung einer ökonomisch angelegten Denkweise der gesellschaftlichen Mitglieder, sprich Menschen, eben durch diesen Diskurs.

Es geht um die Frage, ob ein Verständnis von Bildung, welches den Versuch eines durch eine ökonomisch angelegte Denkweise vereinnahmten Bildungsdiskurses impliziert, den Bildungsanspruch, Menschen durch intersubjektive Identitätsfindung zu verantwortungsbewussten Mitgliedern von Gesellschaft zu befähigen, vernachlässigt werden und darüber hinaus vernachlässigen kann.

Entsprechen eine ökonomisch geprägte Denkweise und daraus resultierende Bedürfnisentwicklungen dem Menschen als soziale Person? Können wir, zum Zwecke der Selbstoptimierung, Sozialität in Form eines erlebbaren zwischenmenschlichen Kontakts von Subjekt zu Subjekt einfach abschaffen? Werden menschliche Beziehungen funktional im Sinne von Zuträglichkeit zum eigenen Lebensprojekt? Und, in Zeiten hochtechnologischer Entwicklung und der bereits wissenschaftlich beforschten und diskutierten Interaktion zwischen Mensch und Maschine3, wie kann sozial im Feld der Anwendung definiert und programmiert werden? Ist Sozialität, auch im Hinblick auf Probleme, überhaupt algorithmisch zerleg- und lösbar? Gleichen wir Menschen uns beispielsweise durch konvergierende Prozesse den Maschinen an oder umgekehrt, und was bedeutet es in diesem Zusammenhang überhaupt, Mensch zu sein?

Wie wichtig ist gesellschaftliche Abstimmung in diesen Kontexten? Ist eine Sozialdemokratie auch und gerade bezüglich globaler Verantwortung ohne unvoreingenommene, von wahrhaft aufrichtigem Interesse gekennzeichnete zwischenmenschliche Beziehung überhaupt vorstellbar bzw. aufrecht zu erhalten?

Diese Fragen sind von signifikanter Relevanz und begründen sich allein dadurch, dass die Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin Sachverhalte nicht lediglich als gegeben betrachtet, sondern diese auf in ihnen verborgene Möglichkeiten untersucht:

„Neben der Aufgabe, Sachverhalte präzise zu fassen und sie zudem unter einen kritischen Anspruch zu stellen, gibt es aber noch ein drittes Merkmal, das pädagogische Theoriebildung kennzeichnet: Pädagogische Theorie enthält immer auch ein spekulatives Moment“ (Pongratz, L.A., 2010, S. 10).

Dieses von Pongratz benannte ,spekulative Moment‘4 kennzeichnet Bildung als Prozess des Werdens, jedoch impliziert es ebenso Abhängigkeiten.

Bildung in professioneller pädagogischer Absicht ist demnach grundsätzlich auch als zukunftsorientiert zu verstehen und von Hypothesen der pädagogisch Intervenierenden geleitet. Sind Letztgenannte jedoch nicht bereit, Annahmen (im Sinne von Zuschreibungen) bezüglich ihrer KlientInnen in der Schwebe zu halten oder sich ihrer jeweils subjektiven Sicht auf die Welt bewusst zu werden, geraten diese Hypothesen möglicherweise zu wahrgenommenen Realitäten. Mit anderen Worten: Bildungsverläufe, zunächst losgelöst von personalen oder ökonomischen Parametern, sind nach diesem Verständnis abhängig von der Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft von PädagogInnen und von der Qualität der (zwischenmenschlichen) Beziehung zwischen ihnen und ihrer Klientel.

Zugrunde liegt die Annahme, dass die Qualität der zwischenmenschlichen Beziehung im Bildungskontext entscheidend Einfluss nimmt auf die Entwicklung und Wahrnehmung des Subjekts in Anerkennung seiner selbst und seiner Lebens(um)welt.

Aus dieser Perspektive wird nicht lediglich die Notwendigkeit einer professionellen pädagogischen Haltung erkennbar, sondern ebenso die des Sich-Bewusstseins der eigenen personalen Struktur, um eine solche Haltung überhaupt einnehmen zu können. Letzteres wird von der Autorin als bedeutsam angesehen für jeden Menschen, losgelöst von seiner Profession. Aufgabe der Pädagogik ist es dann jedoch, den Boden dafür zu bereiten.

Einen solchen Zustand beschreibt der dialogisch-philosophische Ansatz Martin Bubers, dessen Grundannahmen dem erscheinenden ökonomischen Gebot im seit langem aktuellen politischen wie öffentlichen Bildungsdiskurs diametral gegenüberstehen. Bubers Idee des ‚Ich-Werdens am Du‘ beschreibt nicht lediglich eine personale Bildungsbiographie, sondern gibt das ‚Zwischenmenschliche‘ als einen Raum an, der eine Erfahrung des Ich durch den dort verbundenen (mit eben diesem Ich) Anderen überhaupt erst möglich macht. Es geht also vorrangig um ein ‚Erleben‘ als zweckfreie, nicht von Vorannahmen geprägten Begegnung im gegenwärtigen Augenblick. Die reflektierte Erfahrung eines solchen Augenblicks trägt (wie spätere Kapitel dieser Arbeit ausführlicher darlegen) für Buber signifikant entscheidend zum Verlauf von Bildungsbiographien bei.

1.1 Thematischer Überblick, Aufbau und methodisches Vorgehen

Ziel dieser Arbeit ist es, aus philosophisch-pädagogischer Perspektive das aktuell diskutierte Verständnis von Bildung, welches einem Gebot ökonomischen Denkens gleicht, sowie dessen Wirkungen und mögliche Absichten in ein Verhältnis zu Bedürfnissen des Menschen zu setzen. Anhand dieser Verhältnissetzung vollzieht sich der Versuch, gesellschaftliche Wandlungen in deren dynamischer Prozesshaftigkeit wahrzunehmen, um einen gegenwärtigen Zustand von Gesellschaft (hier anhand ausgewählter Erscheinungen und maßgeblich bzw. hauptsächlich im europäischen Raum) zu erfassen und die Fähigkeit des Subjekts zur existentiellen Bewältigung von Übergängen in den Fokus zu bekommen. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse wird anhand philosophischer Begründungen ein Entwurf pädagogischer Konzepte skizziert, innerhalb derer transkulturelles Handeln (hier analog zu Bubers dialogphilosophischen Bezeichnungen für eine Begegnung von Subjekt zu Subjekt gemeint) professionell tätiger PädagogInnen einer Verantwortung gleichkommt (vgl. Muth, C., 2011, S.5).

Inhaltlich geschieht dies über eine Auseinandersetzung mit dem aktuellen Bildungsdiskurs und dessen Ursprüngen und Auswirkungen hauptsächlich ausgehend von der Bildungsreformwelle seit Beginn des Bologna-Prozesses5. Entlang unterschiedlicher Quellen werden Steuerungsinstrumente und deren Wirksamkeit reflektiert, die innerhalb neoliberaler6 Gesellschaften bestimmte Definitionen von Bildung manifestieren und die Entstehung von Menschenbildern in deren Kontext illustrieren.

Dies erfolgt, soweit bezugnehmend notwendig und umfänglich möglich, unter Berücksichtigung der technischen und technologischen Entwicklung, ohne die mit Bezug auf die Fragestellungen in Kapitel 1.1 ein annäherndes Erfassen akuter gesellschaftlicher Zustände im Sinne der Autorin weder möglich noch sinnvoll wäre.

Im weiteren Verlauf werden die gewonnenen Erkenntnisse im Zusammenhang zu intrapersonalen und interpersonellen Aspekten des Menschen als Wesen und seiner individuellen Stellung zur Welt in den Blick genommen. Reflektiert wird dieses Verhältnis entlang des Dialog-philosophischen Ansatzes Martin Bubers, der überwiegend in Bezug auf das pädagogische Verhältnis vor der realistischen Wendung7 in den 60er-Jahren diskutiert wurde, danach zunehmend seltener, jedoch regelmäßig wiederkehrend rezipiert wurde (vgl. Muth, C., 2011, S. 35).

Bezugnehmend auf das von Cornelia Muth8 entwickelte philosophische Begründungskonzept für transkulturelles Handeln von Erwachsenen-BildnerInnen erfolgt der Transfer der theoretischen Erkenntnisse der vorangegangenen Reflexion in die Möglichkeiten pädagogischer Praxis (vgl. ebd., S. 5).

1.2 Anmerkungen zur Sprache

In dieser Arbeit werden, soweit möglich, bezogen auf die Geschlechter-Vielfalt Nennungen in einem Wort verwandt. Der Autorin ist bewusst, dass dies weder umfänglich geschieht, noch korrekt im Sinne der deutschen Rechtschreibung ist. Eine geringere Achtung ist damit weder gegenüber Personen noch hinsichtlich der Orthographie zum Ausdruck gebracht.

1Kursive Schriftweise im Fließtext kennzeichnet Betonungen der Autorin.

2Einfache Klammersetzung im Fließtext kennzeichnet gedankliche bzw. verständnisrelevante Hinzufügungen der Autorin.

3Beispielsweise zum Einsatz von Pflegerobotern, Museumsrobotern usw. (vgl. vertiefend Bischof, A., 2017).

4Einfache Anführungsstriche im Fließtext kennzeichnen verwendete Termini der im jeweiligen Kontext genannten oder zitierten AutorInnen.

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