Bildung, Erziehung und Wissen der Frauenbewegungen E-Book

Barbara Rendtorff

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 509

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Das Buch befasst sich mit der Frage, welche Impulse für Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge von den beiden Frauenbewegungen ausgegangen sind, explizit oder als implizite Anregungen. Wie haben Erziehungswissenschaft und Pädagogik die Impulse aufgenommen und was ist in diesem Prozess aus ihnen geworden? Wie haben sich Inhalte und Intentionen verändert und was ist dabei verloren gegangen? Unter dieser Fragestellung werden in vierzehn Kapiteln pädagogische Themenfelder und pädagogisch-politische Praxen der Frauenbewegungen - der "ersten" Ende des 19. Jahrhunderts und der "zweiten" seit den 1970er Jahren - vorgestellt und diskutiert.

Leseprobe

Die Autorinnen

Meike Sophia Baader, Professorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Hildesheim. Forschungsschwerpunkte: Historische Bildungsforschung, Kindheits- und Geschlechterforschung.

Eva Breitenbach, Professorin für Erziehungswissenschaft an der Ev. Hochschule RWL in Bochum. Forschungsschwerpunkte: Geschlechterforschung, Gewalt im sozialen Nahraum, Elementarpädagogik.

Barbara Rendtorff, Seniorprofessorin für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Goethe Universität Frankfurt, zuvor an der Universität Paderborn. Forschungsschwerpunkte: Theorie der Geschlechterverhältnisse, Tradierung von Geschlechterbildern im Kontext des Aufwachsens.

Meike Sophia Baader,Eva Breitenbach,Barbara Rendtorff

Bildung, Erziehung und Wissen der Frauenbewegungen

Eine Bilanz

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-036322-9

E-Book-Formate:

pdf:        ISBN 978-3-17-036323-6

epub:     ISBN 978-3-17-036324-3

mobi:     ISBN 978-3-17-036325-0

Inhaltsverzeichnis

Einführung

1   Bildung, Erziehung und Wissen der Frauenbewegungen. Einleitung, Einführung in die Fragestellung

Ausgangspunkt, Zugang und Fragestellung

Begriffsklärungen

Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Frauenbewegungen

Bildung und Emanzipation

Literatur

Pädagogische Themenfelder der Frauenbewegungen

2   Bildung

Ausgangslage und Anliegen im 19. Jahrhundert

Ausgangslage und Anliegen in den 1970er Jahren

Anknüpfungspunkte der Frauenbewegungen

Die Debatten um Mono- und Koedukation

Resümee und Ausblick

Literatur

3   Sozialisation und Erziehung

Ausgangslage

Weibliche Sozialisation. Die Anfänge der Diskussion und die Etablierung als theoretisches Thema

Mädchen in der Geschlechterforschung

Geschlechtstypische Sozialisation – theoretische Entwicklung

Männliche Sozialisation

Literatur

4   Mutterschaft, Mütterlichkeit und öffentliche Kleinkinderziehung

Thematisierung von Mutterschaft und Mütterlichkeit in den Frauenbewegungen

Mütterpolitik und »geistige und soziale Mütterlichkeit« in der ersten Frauenbewegung

Mutterschaft und Mütterlichkeit in der zweiten Frauenbewegung

Kinderläden, Frauenbewegung und Mütter als »politische Personen«

Konsequenzen für die Pädagogik

Resümee und Ausblick

Literatur

5   Mädchen und »Mädchenarbeit«

»Mädchen« im Kontext der ersten Frauenbewegung

Mädchenarbeit in der zweiten Frauenbewegung

Wirkungen: Institutionalisierung

Konzeptionelle Entwicklung und aktuelle Lage

Literatur

6   Alltagsarbeit – Hausarbeit – Sorge und sich sorgen

Hausarbeit, Ehe und Familie – »die Katze, die dem Löwen auf den Rücken springt«

Soziale Arbeit und Fürsorge

Lohn für Hausarbeit, »Hausfrauensyndrom« und »Doppelte Vergesellschaftung«

Sorge und sich sorgen

Literatur

7   Machtverhältnisse, Gewalt, sexuelle Gewalt

Ausgangslage

Thematisierung von Machtstrukturen und Gewalt in der ersten Frauenbewegung

Zweite Frauenbewegung: »Frauen helfen Frauen« – Thematisierung der Geschlechterverhältnisse als Gewaltverhältnisse und Professionalisierung der Frauenhausarbeit

Sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche – »Missbrauch«: Debatten, Institutionalisierungen und öffentliche Rezeption

Literatur

8   Sexualität

Vorgeschichte: Sittlichkeit und Scham, Ehre und Schande

Situation und Diskurse im Kontext der ersten Frauenbewegung

Situation und Diskurse im Kontext der zweiten Frauenbewegung

Der Mythos von der sexuellen Befreiung

Literatur

Politisch-pädagogische Praxen und Theoriebildung

9   Selbstbestimmung, Selbstermächtigung, Emanzipation und Bildung

Selbstermächtigung als Bedingung für gesellschaftliche Veränderung

Freiheit, Gleichheit und Bildung

Emanzipation

Selbstbestimmung

Selbstbestimmung und Bildung

Literatur

10 Selbsthilfe, Selbstorganisation, Solidarität

Selbsthilfe und Solidarität

Selbsthilfegruppen von Frauen in der zweiten Frauenbewegung

Consciousness raising

Selbstorganisation und Bildungsräume: Frauenbuchläden

Frauen-Bildungsprojekte

Frauengruppen in der Frauenbewegung und in der Pädagogik

…und Bildung

Literatur

11 Wertschätzung

Ausgangslage

»Gemeinsam sind wir stark«

»Macht ohne Herrschaft«?

Die Politik der Differenz und der Affidamento-Ansatz

Autorität, Anerkennung und pädagogische Beziehungen

Literatur

12 Differenz und Differenzen

Zur Problematik der Begriffe

»Geschlechterdifferenz«

Differenz, Diversity und Intersektionalität

Das Verschwinden(lassen) von Geschlecht

Vom Unterschied zur Praxis der Unterscheidung

Fazit und Ausblick

Literatur

13 Forschung, Wissensproduktion und Theoriebildung

Wissenschaft und Forschung in der ersten Frauenbewegung

Wissenschaft, Forschung und Wissenschaftskritik in der zweiten Frauenbewegung

Die Universität als Institution und die Institutionalisierung der Geschlechterforschung

Theoriebildung, Geschlechterforschung und Erziehungswissenschaft

Literatur

14 Die Bildung der Frauenbewegungen: Impulse, Ambivalenzen, Aktualitäten. Ein Fazit

Literatur

Einführung

1          Bildung, Erziehung und Wissen der Frauenbewegungen. Einleitung, Einführung in die Fragestellung

1   Bildung, Erziehung und Wissen der Frauenbewegungen. Einleitung, Einführung in die Fragestellung

Ausgangspunkt, Zugang und Fragestellung

Begriffsklärungen

Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Frauenbewegungen

Bildung und Emanzipation

Ausgangspunkt, Zugang und Fragestellung

Dieses Buch befasst sich mit der Frage, welche Impulse für Bildung, Erziehung, Sozialisation und Sorge von den beiden Frauenbewegungen ausgegangen sind, explizit oder als implizite Anregung – und was aus diesen Impulsen geworden ist: Wie haben Erziehungswissenschaft und Pädagogik sie aufgenommen? Was ist in diesem Prozess der Adaption geschehen? Wie haben sich Inhalte und Intentionen verändert, was ist ganz verloren gegangen? Denn soziale Bewegungen, stärker organisierte oder fluidere und informellere, zielen mit ihren artikulierten Interessen darauf, Einfluss auf das gesellschaftliche Selbstverständnis zu nehmen, auf gesellschaftliche, soziale und kulturelle Ordnungen und Institutionen – können aber auch von diesen aufgesogen, entstellt oder zum Verschwinden gebracht werden.

Dass die im Nachhinein als »erste« bezeichnete Frauenbewegung des 19. und frühen 20. Jahrhunderts sich wesentlich für Fragen der Bildung und Erziehung eingesetzt hat, ist von der Forschung, namentlich der erziehungswissenschaftlichen Frauen- und Geschlechterforschung, vielfach beschrieben worden (Kleinau/Mayer 1996; Jacobi 2013). Ihre Anteile an der »Modernisierung des Bildungswesens« sind unter verschiedenen Aspekten herausgearbeitet worden (Fischer/Jacobi/Koch-Priewe 1996: 13) – auch wenn die Verbindung zur Frauenbewegung in der einschlägigen Literatur zur Geschichte des Bildungswesens oftmals unterschätzt oder vergessen wird. Bildung ist dabei durchaus in einem breiten Sinne zu verstehen: als Zuwachs an Wissen, Differenzierungs- und Verständnisfähigkeit, als Selbstbildung und als Stärkung von Selbstbewusstsein und Selbstermächtigung. Aber in einem engeren Sinne, als Bildung in institutionellen Kontexten, war sie ein zentrales politisches Thema, das auf Widerstand in der Bildungs- und Kultuspolitik und den Bildungsinstitutionen stieß und sich deshalb gewissermaßen thematisch mit anderen allgemeinpolitischen Forderungen der Frauenbewegung verband (Kapitel 2). In diesem Zusammenhang wurden beispielsweise die Impulse für Fragen der Studierfähigkeit von Frauen, der Bildungsbeteiligung von Mädchen, der Koedukation (vgl. Klimek 2002), der Schulentwicklung in Deutschland und der Modernisierung von Schule herausgearbeitet (vgl. Fischer/Jacobi/Koch-Priewe 1996).

Auch die Geschichte der Sozialen Arbeit und ihrer Professionalisierung war maßgeblich sowohl mit der ersten als auch mit der zweiten Frauenbewegung verbunden (Kapitel 5, Kapitel 7). Konzepte von Bildung und Konzepte von Sorge wurden dabei bereits in der ersten Frauenbewegung in unterschiedlichen Ansätzen miteinander, mit den Geschlechterverhältnissen und mit der geschlechtstypischen Arbeitsteilung verknüpft. »Bildung und Sorge werden im Kontext frauenbewegter Visionen des Sozialen gleichermaßen als Notwendigkeit formuliert und erweisen sich als bewusster und explizit politischer Umgang mit den zeitgenössischen sozialen Herausforderungen« (Maurer/Schröer 2015: 597). Durch die zweite Frauenbewegung wurden manche Themen überhaupt erst zu Gegenständen von theoretischer Analyse und praktischer Hilfe. Aus Initiativen der Frauenbewegung entwickelten sich Handlungsfelder der Sozialen Arbeit, im Verlauf der erfolgreichen Etablierung als Gegenstand Sozialer Arbeit wurde allerdings die kritische feministische Analyse der Geschlechterverhältnisse auch domestiziert und teilweise zum Verschwinden gebracht.

Eine umfassende Darstellung der Geschichte der Frauen- und Mädchenbildung über 500 Jahre in vergleichender Perspektive zwischen Deutschland, Frankreich und England wurde vor wenigen Jahren von Juliane Jacobi vorgelegt. Dabei werden auch die Aktivitäten und Kämpfe des 1894 gegründeten Bundes Deutscher Frauenvereine (BDF) für die Bildungsbeteiligung von Frauen und Mädchen um 1900 zentral in den Blick genommen (Jacobi 2013: 301). Jacobi resümiert, dass die meisten der seit Mitte des 19. Jahrhunderts für die Bildungszugänge von Frauen kämpfenden bürgerlichen Aktivistinnen der Frauenbewegung an der »Besonderheit von Mädchenbildung« festgehalten hätten und davon ausgegangen seien, dass damit kein Ausschluss aus der »Welt des Wissens und dem Erwerbsleben« verbunden sein müsse (ebd.: 446) Diese Position wurde allerdings von den sozialistischen Aktivistinnen nicht geteilt, aber auch nicht von radikaler denkenden bürgerlichen wie etwa Hedwig Dohm (1831–1919) (vgl. Dohm 1910/1981), die nicht zuletzt mit der Forderung nach Wahlrecht auch die Gleichheit von Frauen und Männern betonen wollten.

Dass der Rekurs auf »weibliche Besonderheiten« problematisch ist, weil er die kategoriale Aufteilung in zwei unterschiedliche Geschlechter mit je spezifisch zugeordneten Tätigkeiten und Passungen aufrechterhält – und es damit denjenigen Frauen, die sich in andere Berufsbereiche begeben wollten, zusätzlich schwermachte –, wird im Folgenden an verschiedenen Themenfeldern und aus unterschiedlichen Blickwinkeln diskutiert. Denn auch wenn die separate Mädchenbildung spätestens im Zuge der Bildungsreformen der 1970er Jahre aus der Regelschule der Bundesrepublik verschwand und die Frage nach einer besonderen Form der Mädchenbildung zunächst als erledigt betrachtet wurde (auch wenn es die Nische der Mädchenschulen weiterhin gab und noch gibt), blieben die Aufteilung nach Geschlecht und die Orientierung an einer vermeintlichen Besonderheit des Weiblichen in vielen anderen Bereichen – etwa der Segregation in Berufswahl und -bildung, dem Erziehungsbereich, der öffentlichen Kinderbetreuung oder den Konzepten der Sozialen Arbeit – weiterhin wirksam.

Erst die neue Frauenbewegung, so noch einmal Jacobi, habe die Einführung der Koedukation nicht mehr nur als Erfolg und Gleichstellung betrachtet, sondern kritisch danach gefragt, inwiefern sich unter der scheinbaren Gleichheit nicht alte Stereotypen und Geschlechterungleichheiten fortsetzen würden (Jacobi 2013: 447). Diese Perspektive, die nach Gemeinsamkeiten, Kontinuitäten, Unterschieden oder gar Brüchen im Verhältnis von erster und zweiter Frauenbewegung fragt, will das vorliegende Buch aufnehmen, auch wenn dabei vieles nur angerissen werden kann. Vor diesem Hintergrund verstehen wir unsere Arbeit auch als Anregung zum Weiterdenken, zur Vertiefung und differenzierten Erforschung. Unsere Bilanz ist eine vorläufige.

Während also die Impulse der ersten Frauenbewegung für Fragen von Bildung und Erziehung vor allem unter dem Aspekt der »Frauen- und Mädchenbildung« insgesamt recht gut erforscht sind, ist dies für die zweite Frauenbewegung nicht der Fall. Diese nahm in der Bundesrepublik ihren Ausgang 1967/1968 mit der Kritik am männlichen und autoritären Habitus in der sogenannten Studentenbewegung. Zwar ist der Tomatenwurf 1968 von Frauen gegen ihre männlichen Genossen durchaus in das kulturelle Gedächtnis der Bundesrepublik eingegangen (vgl. Notz 2006), dass es dabei aber um Fragen von öffentlicher Kindererziehung ging, ist weniger bekannt (vgl. Baader 2008, 2018a). Einzelne Aspekte der zweiten Frauenbewegung zu Frauen an Schule und Hochschule sind entlang der Frage nach der Frauenbildung in den Blick genommen worden (vgl. Kleinau/Opitz 1996), diese werden aber nicht durchgängig mit den Aktivitäten und Initiativen der Frauenbewegung in Verbindung gebracht. Eine umfassende Darstellung ihres bildungsbezogenen Engagements und dessen Wirkungen existiert bislang nicht.

Dieses Buch will diese Lücke schließen und die Impulse der ersten und zweiten Frauenbewegung für Fragen von Bildung, Erziehung, Sozialisation und Sorge in ihren Kontinuitäten und Diskontinuitäten skizzieren und diskutieren. Dabei wird auch nach den Kämpfen und Auseinandersetzungen innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Fachcommunity um die Akzeptanz und Anerkennung bestimmter Perspektiven und Positionen, die aus der Frauenbewegung und dem Feminismus kamen, gefragt. So hatte beispielsweise die 1964 gegründete Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) zunächst sehr skeptisch auf den 1982 eingereichten Antrag zur Gründung einer »Kommission für Frauenfragen« reagiert, die anfänglich als Bedrohung für die »Identität der Disziplin« (Berg/Herrlitz/Horn 2004: 48) gesehen wurde. 1985 wurde diese Initiative dann als »Arbeitsgemeinschaft auf Zeit« akzeptiert und erst 1991 konnte der Status einer »Kommission Frauenforschung in der Erziehungswissenschaft« durchgesetzt werden. Die Umbenennung und Erweiterung erfolgte dann 1999 zur Sektion »Frauen und Geschlechterforschung« (vgl. Rieske 2016).

Fragen von »Geschlechtergerechtigkeit« oder »Koedukation« kommen in der wichtigsten und traditionsreichsten Zeitschrift der Disziplin, der »Zeitschrift für Pädagogik«, bis in die 1970er Jahre nicht vor. Ein von einer Frau herausgegebenes Beiheft der Zeitschrift erschien im Jahre 1959 (eine Festgabe für Herman Nohl) und dann wieder im Jahr 2004. Juliane Jacobi hat 2008 vor dem Hintergrund einer Analyse der »Zeitschrift für Pädagogik« unterstrichen, dass die Geschlechterforschung dort bis dahin nicht angekommen war, genauso wenig wie in der empirischen Bildungsforschung (Jacobi 2008: 94ff.) Aber auch die 1967 gegründete kritisch ausgerichtete Zeitschrift »betrifft: erziehung«, die ein Forum für eine jüngere Generation von kritischen Erziehungswissenschaftler:innen und Bildungsforscher:innen darstellte und deshalb als kritischer Gegenentwurf zur »Zeitschrift für Pädagogik« gelten kann, wies in ihrem Redaktionsteam Anfang der 1970er Jahre nur eine Frau auf. Damit bildet die schwache Repräsentanz von Frauen eine Gemeinsamkeit sowohl einer älteren und tradierten wie auch einer jüngeren und aufbruchsorientierten Zeitschrift der Disziplin. Insgesamt würde das spezifische Verhältnis der Disziplin zu Fragen der Geschlechterforschung durchaus ein eigenes Forschungsprojekt darstellen.

In diesem Buch werden Fragen auf mehreren Ebenen berücksichtigt: erstens die nach der Repräsentanz und Sichtbarkeit von Frauen mit feministischen Positionen zu Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge an den Schulen und Hochschulen, in den Fachgesellschaften und in einschlägigen Publikationsorganen und Publikationen; zweitens die nach den erziehungs- und bildungsbezogenen Themen, die von der Frauenbewegung initiiert und bearbeitet wurden, einschließlich der damit verwandten Topoi (wie Gerechtigkeit, Gleichstellung, Gemeinsamkeit, Solidarität). Drittens ist danach zu fragen, auf welche Resonanzen diese Themen in der Erziehungswissenschaft stießen und wie und wo sie aufgenommen worden sind. Dabei werden auch Ambivalenzen und Paradoxien in den Blick genommen, etwa bezüglich der Integration bestimmter ursprünglich aus dem Feminismus stammender Perspektiven in das Erziehungs- und Bildungssystem, das System der Sozialen Arbeit oder in diejenigen Wissenschaften, die sich mit Erziehung, Bildung und Sorge befassen – wobei das Wissen um diese historische Verbindung meist verloren gegangen ist. Und schließlich wird viertens auch danach gefragt, wie die von engagierten Frauen ausgegangenen pädagogischen, bildungs- und erziehungsbezogenen Impulse in das gesellschaftliche Miteinander, die gesellschaftliche Geschlechterordnung und in das Alltagshandeln zu Erziehung und Geschlecht hineingewirkt haben. Angesichts dessen wird mit diesem Buch auch ein erinnerungskultureller Beitrag geleistet, der der Geschichtsvergessenheit gegenüber den Debatten und Impulsen der Frauenbewegung und den diesbezüglichen Tradierungslücken etwas entgegensetzen will.

Systematisch unterscheiden wir zwischen den vielfältigen pädagogischen Handlungsfeldern von der Familie, über den frühpädagogischen und außerschulischen Bereich, die Schule bis zur Hochschule sowie den Feldern der Erwachsenenbildung und der Sozialen Arbeit einerseits und der erziehungswissenschaftlichen Disziplin andererseits. Im Zentrum steht dabei die Frage, welche Impulse für das Nachdenken über Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge und Geschlechterverhältnisse die Frauenbewegungen mit sich gebracht haben (vgl. Rendtorff 2006) und wie diese jeweils sowohl in den Handlungsfeldern als auch in der Disziplin aufgenommen, diskutiert, weiterverfolgt, transformiert, ignoriert oder etwa zurückgewiesen wurden. Wie hat die Disziplin beispielsweise die Aufforderung der frühen zweiten Frauenbewegung aufgenommen, sich mit Gewalt gegen Mädchen und Frauen in Familie und Schule zu befassen? Wie hat sie den sexuellen Missbrauch aufgenommen? Wie reagierte sie auf den Vorwurf, Frauen in ihren akademischen Karrieren zu behindern? Wie hat sie Impulse aufgenommen, ihr Verständnis von Disziplinierung, Sozialisation, frühkindlicher Erziehung, Lernen usw. angesichts der feministischen Wissenschafts- und Gesellschaftskritik zu überdenken? Aber auch: welche Kontroversen gab es dazu innerhalb der Frauenbewegungen und zwischen Frauen selbst – ob über Koedukation, Gleichheit oder Sozialisation?

Unsere Ausgangspunkte sind dabei die aus der Frauenbewegung und dem Feminismus stammenden Themen, weshalb die Gliederung des Buches entlang dieser einschlägigen Themen erfolgt, die Frauenbewegung und Feminismus beschäftigt und die sie für den allgemeinen Diskurs um Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge aufgeworfen haben. Diese bilden die Folie für unsere Rekonstruktionen und Fragen.

Waren wir anfangs positiv gestimmt in Bezug auf die Wirkung jener Impulse der Frauenbewegungen, die wir aus Literatur und eigener Erfahrung als vielfältig, breit und differenziert kennen, so wich diese optimistische Einschätzung mehr und mehr der Einsicht, wie viel Engagement, Erkenntnisse, Wissen und politische Impulse tatsächlich eher versandet sind, weil aktiver und passiv-aggressiver Widerstand der Disziplin und der Bildungsinstitutionen ihr Wirksamwerden verhinderten. Die Aktivistinnen beider Frauenbewegungen hatten immer eine doppelte Hoffnung: in Bezug auf sich selbst, ihre Anerkennung als Frauen, die Wertschätzung ihrer Arbeit und Verbesserung ihrer Lebens- und Arbeitsumstände – aber auch mit Blick auf »alle« Frauen, also die Veränderung von Strukturen, Machtverhältnissen und die Logik gesellschaftlichen Handelns. Doch wann immer Frauen scheinbar Wege gefunden hatten, diesen Zielen etwas näher zu kommen, stießen sie auf Gegenwehr von Institutionen und Disziplin oder wurden ihrer Impulse und Vorarbeiten enteignet, auch wenn sich das in den verschiedenen Handlungsfeldern und historischen Phasen unterschiedlich darstellt. Auch dies wird im Folgenden thematisiert und dokumentiert.

Begriffsklärungen

Vorweg einige Klärungen zu zentralen Begriffen und Orientierungen, auf die wir uns wesentlich stützen und die den Hintergrund unserer Theorieperspektiven bilden – auch wo dies nicht explizit zum Gegenstand wird.

Wir nehmen eine Perspektive ein, die dem Begriff der Geschlechterverhältnisse folgt. Damit wollen wir hervorheben, dass die Geschlechterthematik in komplexen Relationalitäten zu sehen ist. Im Vordergrund stehen damit Selbst- und Beziehungsverhältnisse und die vielfältigen Bezüge der Kategorie »Geschlecht«, wie dies auch für die Geschlechtergeschichte, die aus der Frauengeschichte hervorgegangen ist, unterstrichen wurde (Opitz-Belakhal 2010: 11). Diese Relationalitäten schließen nicht nur Konstruktionen von Männlichkeiten (vgl. Forster 2020), sondern auch Artefakte und Aspekte des Materiellen ein sowie deren Verflechtung mit vielen Lebensbereichen, die zunehmend auch in feministische Ansätze aufgenommen werden. Die Frage nach den Geschlechterverhältnissen umfasst auch Perspektiven von »Geschlecht als Existenzweise«, wie sie etwa von Andrea Maihofer vorgeschlagen wurden (vgl. Maihofer 1995), sowie die Berücksichtigung gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsverhältnisse, insbesondere von »geschlechtlich markierten Herrschaftsverhältnissen« (Opitz-Belakhal 2010: 11). Dazu gehört wesentlich auch der Bereich der symbolischen Ordnung, der sich insbesondere um Symbolisierungen, Codierungen, Zuschreibungen und Wertungen sowie damit verbundene Prozesse der Ein- und Ausschließung dreht. Die Perspektive auf Geschlechterverhältnisse ist eng verbunden mit der Analyse von Geschlechterordnungen als zentralem Element gesellschaftlicher Ordnungen. Joan Scott hat schon vor Jahren explizit gemacht, dass Beziehungen zwischen den Geschlechtern ein wichtiger Aspekt der Organisation des Sozialen sind (Scott 1993: 17). Der Begriff der Geschlechterordnung akzentuiert, dass die Geschlechterverhältnisse starken Normierungen und Ordnungsvorstellungen unterliegen, die jedoch zugleich mit historischen Wandlungsprozessen verbunden sind und deshalb ständig neu hergestellt werden. Wir gehen grundsätzlich davon aus, dass es sich bei der Kategorie Geschlecht um eine machtvolle gesellschaftliche Ordnungsdimension und Platzanweiserin handelt, die mit Bourdieu als »strukturiert und zugleich selber strukturierend« zu betrachten ist (Rendtorff 2016: 9)

Darüber hinaus und zugleich steht die Kategorie Geschlecht immer in Beziehung zu anderen Differenzkategorien. Damit schließen wir grundsätzlich an die Perspektive der Intersektionalität an, die die Kreuzungen von verschiedenen Differenzaspekten fokussiert. Die Differenzen nach sozialer Lage, Bildungsstand und Herkunft spielten in beiden Frauenbewegungen eine Rolle, in der ersten nicht zuletzt als Konflikt zwischen sozial unterschiedlich gestellten Frauen im Zusammenhang mit der »Dienstbotenfrage« im Kaiserreich (vgl. Walser 1986). In der zweiten Frauenbewegung wurden die strukturellen Unterschiede zwischen Frauen gerade in den Frauenprojekten ebenso fruchtbar wie konflikthaft erlebbar, deren Grundlage die »Gemeinsamkeit der Frauen« war (vgl. Breitenbach 2018). Doch als Strukturkonzept kam der Begriff, der auf das Zusammenspiel von »Geschlecht« mit weiteren gesellschaftlichen Ungleichheitsdimensionen verweist, erst im Kontext des US-amerikanischen »Black Feminism« zu Beginn der 1980er Jahre in die Diskussion. 1981 hatte Angela Davis das Buch »Women, Class and Race« veröffentlicht (dt. 1982), nachdem 1977 ein Manifest des Schwarzen Feminismus, des »Combahee River Collective«, erschienen war. Seit den 1990 Jahren wurde die machtkritische Perspektive des Zusammenwirkens verschiedener Ungleichheitsdimensionen unter dem Begriff der Intersektionalität geführt, der auf die afrikanisch-amerikanische Juristin Kimberlé Crenshaw zurückgeht, die ihn 1989 geprägt hat. Die Diskussion um dieses Paradigma wurde seitdem transatlantisch und transnational geführt, wenn auch mit regional je unterschiedlichen Schwerpunkten, aber mit dem verbindenden Ansatz, das »Ineinandergreifen unterschiedlicher Kategorien in der Reproduktion gesellschaftlicher und globaler Ungleichheit« zu analysieren (Graneß/Kopf/Kraus 2019: 77). Cathy Davis hat dabei herausgearbeitet, dass in Europa diese Debatten stark akademisiert wurden (vgl. Davis 2008). Im Kontext der postkolonialen Theorie und des »Schwarzen Feminismus« haben insbesondere afrikanisch-amerikanische Theoretikerinnen dieses Analyseinstrument weiterentwickelt, um Unterdrückungsmechanismen und die »Mehrdimensionalität von Subjektpositionen, die sich im Widerstand dazu artikulieren«, zu begreifen (Graneß/Kopf/Kraus: 23, 77). Frauenbewegungen in Afrika, Asien und Lateinamerika diskutieren jedoch auch andere Begriffe, insbesondere bezüglich des Feminismus (ebd.: 75–121).

Für den transatlantischen Transfer afrikanisch-amerikanischer Zugänge emanzipatorischer Bewegungen spielten seit dem 19. Jahrhundert Pädagoginnen im Kontext von Schulgründungen, von Bildungspolitik und von universitären Studien eine bedeutsame Rolle (ebd.: 76f.; vgl. Gippert/Kleinau 2014). Auf diese Zusammenhänge hinzuweisen, ist uns wichtig, auch wenn wir unseren Fokus vor allem auf die Geschichte der deutschsprachigen Frauenbewegung legen und für die zweite Frauenbewegung insbesondere die Bundesrepublik in den Blick nehmen, denn als Theoriehintergrund gehen sie dennoch in unsere Beobachtungen ein.

Aber auch bevor das Zusammenspiel verschiedener Differenzlinien seit den 1990er Jahren unter dem Begriff der »Intersektionalität‹« systematischer diskutiert wurde, ist innerhalb der Frauenbewegungen und des Feminismus immer wieder nach dem Subjekt des Feminismus und danach gefragt worden, wer für welche Gruppe spricht (und sprechen darf), wer wessen Interessen vertritt (oder gegen wessen Interessen verstößt), wessen Positionen Gehör finden und wessen nicht – und warum. Für das bürgerliche Spektrum der ersten Frauenbewegung trifft dies insbesondere für die Erwartungen der jüdischen Mitstreiterinnen (Kap. 6 und Kap. 10) sowie für die Positionen von Frauen unterbürgerlicher Schichten zu. In der zweiten Frauenbewegung bildeten sich zunehmend Gruppen eingewanderter Frauen (teilweise interkulturell, teilweise herkunftsspezifisch), von denen heute ebenfalls eine reichhaltige intersektionelle Forschung ausgeht (vgl. Diehm/Messerschmidt 2013; Kulaçatan/Behr 2020).

In die deutschsprachige Erziehungswissenschaft wurde die Perspektive der Intersektionalität Anfang der 2000er Jahre insbesondere von Lutz/Krüger-Potratz (2002) eingeführt. Zwischenzeitlich ist sie für die erziehungswissenschaftliche Diskussion um Geschlecht, Heterogenität und Diversität grundlegend (vgl. Walgenbach 2014) und methodologisch-methodisch insbesondere von den Soziologinnen Winker/Degele 2009 ausgearbeitet und reflektiert worden. Damit hat jenes vom »schwarzen Feminismus« (Graneß/Kopf/Kraus 2019: 23) hervorgebrachte Paradigma aus der politischen Sphäre der sozialen Bewegungen in einem über mehrere Jahrzehnte stattgefundenen Prozess der Auseinandersetzung und Diskussion Eingang in die Erziehungs- und Sozialwissenschaften gefunden. Es lässt sich allerdings beobachten, dass bei der Thematisierung der verschiedenen Ungleichheitsaspekte die Dimension Geschlecht deutlich in den Hintergrund geschoben wird, teilweise in Identitätsfacetten zerlegt und teilweise marginalisiert. Dahinter steht die Diskussion darüber, ob unter den zahlreich ausgemachten »Heterogenitätsdimensionen« der Kategorie Geschlecht überhaupt (noch) eine besondere Stellung zukomme (vgl. Knapp 2008) oder ob sie nicht mittlerweile längst »veraltet« oder »überholt« (Knapp 2012: 301) und nur noch eine fast nebensächliche Kategorie unter anderen sei.

Die Frage, ob der Feminismus die Geschlechterdifferenz akzentuieren solle, so etwa bei Luce Irigary (1987), oder aber Gleichheitsforderungen fokussieren, wird in der Theoriediskussion immer wieder gegeneinandergesetzt, wie auch die Rekonstruktion von Casale/Windheuser 2019 zeigt. Wir wollen diese Gegenüberstellung des Entweder-Oder jedoch nicht fortschreiben, denn die Opposition ist zum einen historisch nicht angemessen und zum anderen gab und gibt es immer wieder Versuche, das Verhältnis anders zu bestimmen, etwa über Gleichheit in der Differenz (vgl. Prengel 1990), durch Versuche der Balancierung beider Perspektiven (vgl. Maihofer 1995), durch eine Reflektion von Subjektkonstitutionen (vgl. Dingler 2019) oder durch eine Verflüssigung der Kategorie Geschlecht im »doing gender« und durch Ansätze, die das System der Zweigeschlechtlichkeit insgesamt in Frage stellen, wie in den Queer Studies (Kap. 12). Gegen die Schablonen und festgefahrenen Mainstreamnarrationen wollen wir diese Aspekte vor allem mit dem Fokus auf Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge diskutieren. Darüber hinaus ist auch zu fragen, ob die insbesondere in der französischen und italienischen Theoriebildung verwendeten Begriffe der »sexuellen Differenz« oder »differenzia sessuale« nicht noch andere Bedeutungshorizonte einschließen. Catrin Dingler hat in ihrer Auseinandersetzung mit dieser Theorietradition auf den »Schnitt« bezüglich des Subjektverständnisses hingewiesen (ebd.: 9ff.). Diese Debatten machen darüber hinaus deutlich, dass in einer reflektierten Perspektive »der« Feminismus aus vielen Feminismen besteht. Der Begriff »Feminismus« wurde im späten 19. Jahrhundert von französischen Frauenrechtlerinnen aufgebracht, er wird Hubertine Auclert zugeschrieben und bezeichnet Positionen, die sich für die Emanzipation, Frauenrechte und rechtliche Gleichstellung von Frauen stark machten. Er wurde in den 1890er Jahren auf verschiedenen internationalen Frauenkongressen diskutiert und teilweise synonym mit dem Begriff der Frauenbewegung verwendet.

»Im Deutschen aber haftet dem Begriff bis heute der Geruch besonderer Radikalität an. Tatsächlich wurde er an der Wende zum 20. Jahrhundert von den Akteurinnen kaum zur Selbstbezeichnung, dagegen abwertend und denunzierend von den Gegnern der Frauenemanzipation gebraucht und hat erst mit der Frauenbewegung der 1970er Eingang in unsere Alltagssprache gefunden« (Gerhard 2018: 8).

Die Geschichte des Feminismus ist also von seinen Anfängen an auch mit seiner Abwertung verbunden. Dabei ist die Geschichte des Antifeminismus historisch zudem immer wieder mit dem Antisemitismus verbunden. Karin Stögner etwa argumentiert, dass beides »in Form von Ideologemen, verfestigten Diskursformen, eingeschliffenen Stereotypen und tiefsitzenden Verhaltensmustern als verdinglichte soziale Tatbestände« auftreten und sich auf Natur und Ontologie berufen würde (2014: 15). Diese Konstellation erfährt auch aktuell Revitalisierungen und digitale Neukonfigurationen.

Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Frauenbewegungen

Ebenso vielschichtig und uneinheitlich wie der Begriff »Feminismus« ist die Bezeichnung »Frauenbewegung«. Eine Kategorisierung als »Bewegung« kann stets nur im Nachhinein als Etikett vergeben werden, wenn sich bereits Personen in größerer Menge für ein bestimmtes Ziel oder gegen bestimmte politische Bedingungen zusammengefunden haben, sich zumindest rudimentär auch organisiert und ihre Aktivitäten über einen längeren Zeitraum hinweg artikuliert haben und so sichtbar werden. Damit dies funktioniert, brauchen Bewegungen auch so etwas wie eine »kognitive Konstitution« (Gilcher-Holtey 2005: 11), das heißt identitätsstiftende Themen und Praktiken, »ein symbolisches System der Selbstverständigung und Selbstgewissheit« (ebd.), die für den Mobilisierungsprozess bedeutsam sind. Diese bedürfen, neben den kognitiven Rahmungen, auch immer wieder besonderer Gelegenheitsstrukturen, innerhalb derer die Forderungen der Bewegung öffentlichkeitswirksam vorgetragen werden und ihren Ausdruck finden. Diese Merkmale treffen auf beide Frauenbewegungen zu. Beide haben sich organisiert, haben spezifische Protestformen entwickelt, Treffpunkte, Räume und Publikationsorgane geschaffen, agierten transnational und haben Theoriebildung und Akademisierung in Gang gesetzt und ihre Themen und Forderungen so mittel- bis langfristig eingebracht. Beide Frauenbewegungen haben dabei in ihren Themen unterschiedliche Akzentuierungen gehabt, aber es gibt auch eine Reihe von Gemeinsamkeiten und Berührungspunkten. Diese arbeiten wir in den einzelnen Kapiteln zu den zentralen Themen heraus. Die erste Frauenbewegung setzte ihre Akzente auf Bildung, Erwerbstätigkeit und Rechte (Bock 2005: 169), die zweite auf Formen der Wissensproduktion, Hausarbeit, Sprache, Körper, Gewalt, Sexualität und Formen der Selbstbestimmung in den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen. Sie fokussierte sich stark auf »Individualisierung, Subjektwerdung, Subjektivität und Raum zur Selbstentfaltung« (ebd.: 323). Sie erfreute sich auch provokativer Protestformen, sie forderte Autonomie und brach »zuweilen unter Mühen – mit der Neuen Linken« (ebd.: 321).

Diese, wie auch die männlichen Politiker und Wissenschaftler, taten sich schwer, die Frauenbewegung überhaupt als eine »Bewegung« anzuerkennen (vgl. Kontos 1986), und es dauerte, bis sie nicht mehr nur als bürgerlich-reformistische Strömung eingeschätzt, sondern ihre »Patriarchatskritik« als zentraler und die politisch unterschiedlich positionierten Gruppen verbindender politischer Topos erkannt wurde (ebd.: 36).

Die erste Frauenbewegung in Deutschland verfügte über eine übergreifende zentrale Organisation, den Bund deutscher Frauenvereine (BDF; gegründet 1894). Damit stand die Vereinsstruktur als Organisationsform im Mittelpunkt. In den Vereinen waren die Frauen Mitglieder, so dass ihre Mitgliedschaft, auch für die historische Erforschung, zuordenbar war. Die zweite Frauenbewegung hingegen hing eng mit den internationalen sozialen Bewegungen der 1960er und 1970er Jahre zusammen und war stark projektförmig organisiert, auch wenn vielfältige Vereine, wie etwa vereinsförmig organisierte Frauenzentren, Frauenbuchläden und Frauenbildungsstätten, dabei eine Rolle spielten (siehe die folgenden Kapitel). Ihre Bewegungs- und Projektförmigkeit äußerte sich in fluiden Organisationsformen und in zahlreichen damit verbundenen Konflikten. Insgesamt kann für die zweite Frauenbewegung an die Forschungen zu sozialen Bewegungen mit ihren spezifischen Dynamiken und Auseinandersetzungen angeknüpft werden (vgl. Gerhard 2008). Auch die Konflikte sollen Gegenstand dieses Buches sein, denn sie machen deutlich, welches die wichtigen Themen waren, welche unterschiedlichen Positionen damit verbunden waren und wo die Konfliktlinien und Kampffelder lagen und liegen. Konflikte sind Ausdruck von Dynamiken, umstrittenen Themen und Kämpfen um Hegemonie und zeigen, wie um Durchsetzung von Themen, Sichtweisen und Positionen gerungen wird. International agiert und sich an international geführten Debatten beteiligt haben sich beide Bewegungen.

Die zweite Frauenbewegung war auch inhaltlich sehr heterogen. Vieles geschah zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten. Die theoretische Analyse tendiert dazu, eine inhaltliche, aber auch eine zeitliche und örtliche Ordnung zu schaffen, die Ereignisse nachträglich zu ordnen und damit zu glätten und zu vereinheitlichen (beispielsweise orientierte sie sich an den Geschehnissen in den Großstädten, vor allem Berlin, die Entwicklung in der »Provinz« folgte mit einer gewissen Verzögerung und oft auf andere Art). Die Ziele der Bewegungen waren oft ebenso unklar und unbestimmt wie die Wege zu den unbekannten Zielen (vgl. Rendtorff 2009). Klar war für die Frauen der Frauenbewegung, dass sich sowohl die Verhältnisse als auch die Personen grundlegend verändern müssten und dass es Frauen gelingen würde, diese Veränderungen herbeizuführen. Auch hier kann die Analyse dazu tendieren, das Unbestimmte nachträglich zu konkretisieren. Diese Tendenz einer nachträglichen Systematisierung betrifft ebenfalls die Verbindungen und Verknüpfungen zwischen Frauenbewegung, feministischer Forschung, Geschlechterforschung und pädagogischer Theorie.

Fragen wir nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der ersten und der zweiten Frauenbewegung, so kann, auch wenn dies mit gewissen Vereinfachungen verbunden ist, zunächst gesagt werden, dass beide für die gesellschaftliche Teilhabe von Frauen kämpften. Dabei haben die meisten Gruppen der ersten Frauenbewegung und ihres bürgerlichen Flügels stark an der Idee der spezifischen »Kulturaufgabe« der Frau festgehalten, was zu differenten Konzepten von Bildung für die Geschlechter führte (Kap. 2 und Kap. 4). Dass die weibliche »Kulturaufgabe« aufs engste mit Mutterschaft und Mütterlichkeit verbunden war, führte bei manchen Protagonistinnen zu einer Distanzierung gegenüber Wissenschaft und Intellektualität, außerdem ließ die Behauptung einer Struktur- und Wesensähnlichkeit von Frauen und Kindern die Zuordnung von Frauen zum Elementarbereich und ihre Beschränkung auf die Mädchenbildung plausibel erscheinen (Kap. 2). Für die Berufsbildung bedeutete dies etwa, dass Gertrud Bäumer (1873–1954) als wichtige Protagonistin der bürgerlichen Frauenbewegung sich für spezifisch weibliche Berufe aussprach (vgl. Baader 2018a). Zwar hat die zweite Frauenbewegung nicht mehr von der »Kulturaufgabe« der Frau gesprochen, aber gleichwohl immer wieder auch nach einer spezifisch weiblichen Kultur oder weiblichen Sozialformen gefragt (vgl. Rendtorff 2016) und auch die Diskussion um die Zuordnung von Frauen zur frühkindlichen Erziehung weitergeführt (vgl. Breitenbach 2010, 2015). Beide Bewegungen haben spezifische und bis heute weiterwirkende Impulse für eine Modernisierung der öffentlichen Kleinkindbetreuung gesetzt (vgl. Baader 2015). Mit diesen Konstellationen verbundene Fragen setzen sich bis heute, wenn auch mit anderer Begrifflichkeit fort, etwa wenn danach gefragt wird, ob eine größere Beteiligung von Frauen in der Politik den Politikstil verändere oder mehr Mädchen in einer Schulklasse förderlich für die Gruppendynamik seien. Allerdings haben die bürgerlichen Frauen der ersten Frauenbewegung bei ihren diesbezüglichen Überlegungen mit »Mütterlichkeit« argumentiert, so etwa die Pädagogin, Sozialdemokratin, Sozialistin, Europaanhängerin und Kritikerin des Nationalstaates Anna Siemsen (1882–1951), die sich von einer stärkeren Beteiligung von Frauen und des damit verbundenen »mütterlichen« Einflusses eine »Humanisierung« der öffentlichen Sphäre und der Politik erhofft hatte (vgl. Pfützner 2018), während die Aktivistinnen der zweiten Frauenbewegung sich diese Humanisierung eher von einer größeren politischen Sichtbarkeit, Wertschätzung von Frauen und ihrer Arbeit und insgesamt dem Einfluss von Frauen auf die politische und gesellschaftliche Sphäre versprachen.

Bildung und Emanzipation

Für beide Frauenbewegungen waren Bildung und Erziehung in ihren theoretischen Konzeptionen, ihrer Institutionalisierung und ihren Praktiken zentrale Bereiche – in diese zu investieren erschien als notwendige Voraussetzung für den politischen Kampf um Gleichberechtigung. Für die erste Frauenbewegung stand der »Kampf um Bildung« für bürgerliche Mädchen und junge Frauen im Zentrum, mit dem Ziel, angesehene Berufsmöglichkeiten für eigenständige Lebensentwürfe und gesellschaftliche Teilhabe zu eröffnen. Der Blick der zweiten Frauenbewegung auf Bildung war stärker auf die Unterstützung von Emanzipationsprozessen, auf Empowerment durch Bildung und mit einer feministischen Wissenschaftskritik auch auf andere Formen der Wissensproduktion sowie auf die Hervorbringung von eigenen Bildungsmedien gerichtet. Während es der ersten Frauenbewegung mit dem Fokus auf frühkindliche Erziehung und Bildung im Kontext der Fröbelbewegung zunächst vor allem um Möglichkeiten der Berufstätigkeit von bürgerlichen Frauen im sozialen Bereich ging (später auch um den Zugang zu höherer Bildung, Abitur und Studium), interessierte sich die zweite Frauenbewegung vor dem Hintergrund der Vereinbarkeit von Familie, Berufstätigkeit und auch von politischem Engagement für Einrichtungen der öffentlichen frühkindlichen Bildung wie die Kinderläden. Sie fragte dabei kritisch nach geschlechterdifferenzierenden Praktiken von Erziehung, Sozialisation und Bildung, in die auch geschlechtstypische Formen von Sorgeverhalten sowie Vorstellungen von Eignung und Passung zum Sozialen eingelassen sind. Die kritische Revision von Wissensbeständen und von Erziehung- und Bildungspraktiken mit ihren In- und Exklusionen stand im Zentrum der Bildungsinitiativen der zweiten Frauenbewegung. Der Begriff der Sozialisation, der um 1970 in Deutschland aufkam und auf die Rezeption US-amerikanischer Sozialwissenschaften zurückging, wurde beispielsweise in Verbindung mit der Frage nach »geschlechtsspezifischer Sozialisation« populär (Kap. 3).

Beide Frauenbewegungen waren jedoch, bei aller Unterschiedlichkeit, mit ihrem Bildungsoptimismus insofern erfolgreich, als sie ein grundlegendes, die Erziehungs- und Bildungsvorstellungen nachgerade revolutionierendes Umdenken in Bezug auf Eignungen und Fähigkeiten von weiblichen und männlichen Kindern und Erwachsenen in Gang setzten. Allerdings fokussierten die beiden Frauenbewegungen unterschiedliche Institutionen und Organisationen sowie unterschiedliche Themen und Strategien bezüglich ihrer Bildungsbemühungen.

Seit den 1970er/1980er Jahren hat sich die historische Frauen- und Geschlechterforschung intensiv mit dem Verhältnis von privat und öffentlich auseinandergesetzt und dabei die Annahme einer strikten Dichotomie zunehmend infrage gestellt (Opitz-Belakhal 2010: 97ff.). Gleichwohl ist die Verhältnisbestimmung von privat und öffentlich bedeutsam für Geschlechterordnungen und Geschlechterverhältnisse. Der Slogan »Das Private ist politisch« kann als zentral für die zweite Frauenbewegung betrachtet werden. Nicht als Motto, aber als Denkfigur ist diese Perspektive jedoch auch in der ersten Frauenbewegung schon präsent. In der Geschichtsschreibung der Frauenbewegung wird dieser Slogan der zweiten Frauenbewegung mit der Thematisierung »innerfamiliärer Gewalt- und Ausbeutungsverhältnisse« sowie mit der Entscheidung über die »Gebärfähigkeit« in Verbindung gebracht (ebd.: 97). Für die zweite Frauenbewegung in der Bundesrepublik standen allerdings 1967/68 zunächst kritische Anfragen an die familiäre Arbeitsteilung und die Zuständigkeit für die Kindererziehung und damit auch Erziehungsfragen im Vordergrund, was jedoch in der Geschichtsschreibung der Frauenbewegung gerne übersehen wird (Baader 2008; Lenz 2008; Rendtorff 2009). Die zweite Frauenbewegung nahm also ihren Auftakt mit einem Erziehungsthema. Auch international war die Frage nach der Kindererziehung für die Anfänge der zweiten Frauenbewegung durchaus bedeutsam, so etwa bei der US-amerikanischen Feministin Shulamith Firestone (vgl. Firestone 1970).

Zentral für die zweite Frauenbewegung waren zudem die Universitäten als Orte der Bildung, der Wissenstradierung und Wissensproduktion. Dies zeigt sich etwa in Fragen nach der Repräsentanz von Frauen auf allen Ebenen der Universität und in den Auseinandersetzungen um Frauen als Subjekt und Objekt der Wissenschaft, so etwa im Zusammenhang mit den »Sommeruniversitäten« in Westberlin (Gruppe Berliner Dozentinnen 1977; Kap. 2 und Kap. 13). Das Bestreben, Frauen- und Geschlechterforschung sowie Genderstudien als Teile des universitären Curriculums oder gar als eigene Studiengänge an den Universitäten zu institutionalisieren, dokumentiert die Bedeutung, die universitären und akademischen Wissensformen beigemessen wird. Während sich in den frühen Texten der zweiten Frauenbewegung Ende der 1960er Jahre in der Bundesrepublik das Ringen um Begrifflichkeit zur Bezeichnung von Geschlechterungleichheiten zeigte (vgl. Baader 2008), wurde zunehmend, auch international, der Begriff des Patriarchats als gesellschaftsanalytisches Konzept zur zentralen Referenz. Emanzipation, Befreiung und Selbstbestimmung waren darüber hinaus wichtige Schlagworte. Für Fragen der Selbstbestimmung stellten in der zweiten Frauenbewegung Sexualität, Körper und Gesundheit sowie Gewalt bedeutsame Aspekte dar (Kap. 9, Kap. 10, Kap. 11). Die Aneignung von Wissen über den eigenen Körper war Ziel der internationalen Frauengesundheitsbewegung. Bücher wie »Our Bodies, Ourselves«, 1970 vom »Boston Womens Health Collective« herausgegeben und in viele Sprachen übersetzt bzw. für viele Länder angepasst, waren wichtige Meilensteine der internationalen Frauengesundheitsbewegung, die auch in der Bundesrepublik ein wesentlicher Motor der Frauenbewegung war. Insofern kann auch die Frauengesundheitsbewegung als eine »Frauenbildungsbewegung« bezeichnet werden, ging es doch um Formen der Wissensaneignung über den eigenen Körper und sein Funktionieren und damit um Gesundheitsbildung. 1980 wurde der internationale Bestseller unter dem Titel »Unser Körper – unser Leben« ins Deutsche übertragen. 1981 erschien mit »A New View of Woman’s Body« der US-Amerikanerin Carol Downer ein weiteres einschlägiges Buch, das das bisherige Wissen über den weiblichen Körper und seine Sexualorgane revolutionierte (Kap. 10). Auch damit wird die Intention, neues Wissen zu schaffen, die für die zweite Frauenbewegung zentral war, unterstrichen. Versuche der Weiterführung der Frauengesundheitsbewegung im digitalen Zeitalter erweisen sich hingegen derzeit als schwierig.

Nicht zuletzt ist das Streben nach einer anderen, besseren Art von Bildung auch für die Themenfelder der Sozialen Arbeit zentral. Die Kritik an der geschlechtstypischen Teilung von Sorge sowie den geschlechterbezogenen gesellschaftlichen Gewaltverhältnissen hatte auch hier Sozialisationsprozesse, Denkgewohnheiten und erziehungsbedingte Gewöhnungen an Über- und Unterordnungen als zentral erkannt, denen mit Aufklärung, durch Wissen, einer anderen Bildung und Erziehung und damit letztendlich auch veränderten Sozialbeziehungen begegnet werden könnte. Es ist die Geschlechterforschung, die den Sorgebegriff und Theorien der Sorge in den letzten Jahren stark in die Diskussion eingebracht und theoretisch entfaltet hat (Kap. 6). Dabei wurde – im Anschluss an transnationale feministische Theorien – auch dafür votiert, den Sorgebegriff in der Erziehungswissenschaft als den übergreifenden Begriff zu fassen, der Erziehung und Bildung einschließt, da er die Grundlage aller sozialer Beziehungen darstellt (vgl. Baader/Eßer/Schröer 2014: 7–20). Diese Impulse wurden von der Disziplin aber eher abgewehrt.

Mit unserer Frage nach der Thematisierung von Erziehung, Bildung, Sozialisation und Sorge durch die Frauenbewegungen bearbeiten wir ein breites Thema, in das wir lediglich einige Schneisen schlagen können. Dabei liegt der Fokus schwerpunktmäßig auf der Bundesrepublik, den Blick auf die DDR und auf andere Länder nehmen wir nur sehr punktuell ein. Wir haben uns für eine gemeinsame Autorinnenschaft entschieden, da wir alle Kapitel gemeinsam schreiben und diskutieren, auch wenn unsere Positionen sich nicht in allen Fragen decken. Damit repräsentieren wir selbst Aspekte der Vielstimmigkeit des Feminismus, der zugleich Teil seiner Lebendigkeit ist.

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Pädagogische Themenfelder der Frauenbewegungen

2          Bildung

2   Bildung

Ausgangslage und Anliegen im 19. Jahrhundert

Ausgangslage und Anliegen in den 1970er Jahren

Anknüpfungspunkte der Frauenbewegungen

Die Debatten um Mono- und Koedukation

Resümee und Ausblick

Literatur

Das Verhältnis zwischen den Frauenbewegungen mit ihren Emanzipationsbestrebungen, den jeweiligen gesellschaftspolitischen Dynamiken und den Bildungsvorstellungen ist von komplexer wechselseitiger Beeinflussung gekennzeichnet, die es nicht gestattet, verursachende Impulse auf der einen und Reaktionen auf der anderen Seite zu identifizieren. Auch sind auf allen drei Ebenen die Entwicklungen so widersprüchlich, bestehen gleichzeitig widerstrebende Veränderungs- und Entwicklungsdynamiken, dass weder von »den« Bildungskonzepten noch von »den« Frauenbewegungen gesprochen werden kann.

Bei aller Vorsicht lässt sich jedoch als Wirkzusammenhang zeigen, dass die engagierten Frauen – einzelne und Gruppen, individuell oder organisiert – regelmäßig aus dem gerade aktuellen gesellschaftlichen Veränderungspotential einige Aspekte herausgreifen, verstärken, zu politischen Forderungen und/oder Aktivitäten verdichten und diese jeweils auch, oder sogar vorrangig, auf Bildungsfragen beziehen: In mehr und besserer Bildung scheint durchgängig der Schlüssel zu innerer Freiheit des Denkens, zur Selbstbestimmung, zur Forderung nach Beteiligung1 und Teilhabe und der Verbesserung der gesellschaftlichen Lage von Frauen (und letztlich der gesamten Gesellschaft) zu liegen. Dies soll zunächst an einigen Beispielen exemplarisch gezeigt werden.

Offen bleibt dabei jedoch, welches Wissen jeweils angestrebt wird und wie die Wege seiner Vermittlung aussehen sollen. Dazu gehört auch die Frage, ob Mädchen/Frauen gemeinsam mit Jungen/Männern lernen oder getrennt? Dies betrifft weniger den Elementar- und Primar-, sondern vor allem den Sekundarbereich, aber auch die außerschulische Bildung und schließlich den tertiären Bereich. Dies bildet den letzten Abschnitt des Kapitels.

Ausgangslage und Anliegen im 19. Jahrhundert

Bereits bei den im Vormärz aktiven Frauen(gruppen) zeigte sich deutlich das Anliegen, Impulse für verbessertes Wissen und Bildung von Frauen zu setzen. Zwar überwogen hier die auf die Veränderung der gesamten Gesellschaft bezogenen revolutionären Töne und ging es etwa Louise Otto2 darum, die Teilnahme der Frauen am Staatsleben nicht nur als Recht, sondern als eine Pflicht zu sehen (Paletschek 1991: 51) – aber bereits hier wurde eine bessere Bildung als Grundlage für gesellschaftliche Teilhabe angesehen und gefordert. Die politisch aktiven »freisinnigen Frauenvereine« hatten aber explizit nicht eine Kopie männlicher Verhaltensweisen im Sinn, sie wollten auch nicht zu den »Emancipirten« gerechnet werden, die »das Weib zur Caricatur des Mannes herabwürdigten« (Frauen-Zeitung 1849), noch stellten sie die vorrangige Verantwortung der Frauen für die Familie in Frage – aber Bildung schien für Frauen aller Stände unabdingbar notwendig, als Basis für ein wachsendes politisches Selbstbewusstsein: »Jede für Alle, und daß wir vor Allem Derer zumeist uns annehmen, welche in Armuth, Elend und Unwissenheit vergessen und vernachlässigt schmachten« (ebd.).

Louise Otto-Peters war auch an den Gründungen des ersten Frauenbildungsvereins 1865 und wenig später des Allgemeinen Deutschen Frauenvereins ADF maßgeblich beteiligt, dem organisatorischen Grundstein der ersten Frauenbewegung. In den Aktivitäten der Frauenbewegung wird in den nächsten Jahrzehnten das Ringen um eine verbesserte und institutionalisierte Mädchen- und Frauenbildung einen ganz zentralen Platz einnehmen und die akademische Pädagogik nachhaltig beeinflussen.

Umgekehrt war die elementarpädagogische Bewegung, die von Friedrich Fröbel angestoßen wurde, nicht vorrangig politisch motiviert, geriet aber im Zusammenhang mit den revolutionären Bewegungen von 1848 durchaus in einen politischen Kontext (Kap. 4). Die Fröbelbewegung entstand im kirchenkritischen Umfeld der freireligiösen Bewegung (Allen 1996: 25) und stand ebenfalls in Zusammenhang mit Versuchen der Herausbildung einer nationalen Identität, die der Erziehung auch der jüngeren Kinder eine nationale Wichtigkeit beimaß. Zeittypisch ist hier die Mutterschaft nicht vorrangig biologisch konzipiert, sondern vor allem als ethisch und kulturell begründete Aufgabe der Frauen. In diesem Kontext entstand auch der Ausdruck »Geistige Mütterlichkeit« als Beschreibung der Befähigung von Frauen, einen professionellen gesellschaftlichen und politischen Beitrag zur Gesellschaft, ihrer Erneuerung und Verbesserung zu leisten.

Auch wenn der Elementarbereich nicht wie in England oder Frankreich zur »Elementarschule« ausgebaut wurde (Jacobi 2013: 261), nahmen doch die so angesprochenen Frauen das Angebot professionalisierter Ausbildung als »Kindergärtnerin« in großer Zahl mit Interesse an. Mit der Professionalisierung wiederum wuchs ihr Selbstbewusstsein, das ihnen in politischen Auseinandersetzungen dazu verhalf, ihre Herabsetzung als Frauen selbstbewusst zurückzuweisen (Allen 1996: 27). Wenngleich also hier ein pädagogisches Konzept einen Impuls gesetzt hat, ist es doch dem Einfluss der Frauenbewegung geschuldet, dass es in seiner gesamtgesellschaftlichen und gesellschaftspolitischen Dimension gesehen wurde. Hatte Fröbel den Müttern eine wesentliche kulturschöpfende Aufgabe zugeschrieben, so war es der Beitrag der selbstbewusst gewordenen Kindergärtnerinnen, aus dieser Aufgabe den Anspruch auf gesellschaftliche Anerkennung für sich als Frauen und für ihre Arbeit mit den kleinen Kindern zu entwickeln.

Im Falle der höheren Mädchenschulen ist das Verhältnis von Pädagogik, Gesellschaft und Frauenbewegung wiederum etwas anders gelagert, und es mischen sich die politischen und pädagogischen mit berufsständischen Interessenlagen. In den 1880er Jahren waren diverse regionale Lehrerinnen-Verbände entstanden, die sich 1890 im Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenverein ADLV zusammenschlossen und später auch Sektionen zu unterschiedlichen Schulformen bildeten. Durchaus auch mit Bezug auf den Topos »Geistige Mütterlichkeit« forderten die Lehrerinnen die Gründung von öffentlichen Einrichtungen zur wissenschaftlichen Ausbildung von Lehrerinnen sowie eine größere Beteiligung der Lehrerinnen am Unterricht in der Mittel- und Oberstufe der öffentlichen höheren Mädchenschulen, die im Geiste des Ideals nationaler Bildungsinteressen aufgewertet werden sollten. Diese Forderung brachte die männlichen und die weiblichen Professionsgruppen miteinander in Konkurrenz und Konflikt (die organisierten Mädchenschulpädagogen leisteten erbitterten Widerstand) und nötigte die Lehrerinnen mehr und mehr dazu, ihre Eignung zum Unterrichten aus ihrer Weiblichkeit abzuleiten: Die bessere Eignung von Frauen für den Lehrberuf an den höheren Mädchenschulen plausibilisieren sie mit einer Vorbildfunktion für die Schülerinnen und damit, dass sie sich als Frauen besser in diese hineinversetzen könnten. Besonders in den »ethischen Fächern« (Deutsch, Religion und Geschichte), den Fächern der »Erziehung«, habe die Lehrerin einen besseren Zugang zu den Schülerinnen als ein Lehrer – die Fächer Religion und Deutsch sollten vorrangig von Lehrerinnen unterrichtet werden (Lange, in Dauzenroth 1964: 33ff.).

Zwar war die Anstellung in höheren Mädchenschulen nicht gleichwertig zu der in den Knabenschulen angesehen, doch war sie für männliche Lehrer, die an den Knabengymnasien nicht untergekommen waren, eine wichtige alternative Berufsmöglichkeit. Weil andererseits die Lehrer eine bessere akademische Ausbildung hatten als die nur seminaristisch, also in einem Lehrerinnenseminar, ausgebildeten Lehrerinnen, hätte deren Anerkennung als gleichgestellte Lehrkräfte den Vorsprung der Lehrer negiert – aber umgekehrt hätte die Schlechterstellung der Lehrerinnen das gerade neu etablierte Berufsfeld für bürgerliche Frauen wieder gefährdet (Kraul 1991: 281). Beide Gruppen bemühten sich deshalb massiv darum, ihren Interessen mit Hilfe von Denkschriften und Petitionen Nachdruck zu verleihen, was politische Lösungen schwierig machte. Angesichts ihrer politischen Schwäche und Erfolglosigkeit wurden die Lehrerinnen deshalb selbständig praktisch-pädagogisch aktiv. Sie richteten 1889 eigene Realkurse (später sogar Gymnasialkurse) für Mädchen und Frauen ein und erzwangen letztlich Veränderungen auf beiden Ebenen: auf der politischen Ebene mit der Zulassung von Frauen zu Abitur und Studium sowie auf der pädagogischen Ebene mit der Anerkennung gleichwertiger Bildungsansinnen von Frauen – auch wenn deren konkrete Bildungswege noch für lange Zeit länger, umständlicher und immer weiter durch andere Formen von Exklusion aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit gekennzeichnet waren als die der Knaben und jungen Männer (Nieswandt 1996).

Die Zulassung zum Abitur wiederum zwang die Universitäten sukzessive, sich für Studentinnen zu öffnen, was anderswo schon länger gang und gäbe war – Deutschland bildete hier im europäischen Vergleich und dem zur USA (in Bezug auf das Medizinstudium sogar international; Brinkschulte 2005: 105) ein Schlusslicht. Dabei spielte es eine Rolle, dass in Deutschland der Zugang zu den Professionen über ein akademisches Studium geregelt war, während etwa in der Schweiz, die ihre Tore früh öffnete, ein akademisches Studium in der Regel nicht entscheidend für den Zutritt zu den Professionen war (vgl. Costas 1992). Damit wird deutlich, um welche Privilegien bei der Zulassung zu den Universitäten gekämpft wurde, ging es dabei doch stark um Zugang zu prestigeträchtigen und einflussreichen akademischen Berufen. In Frankreich erfolgte der Zugang zu den Eliteuniversitäten erst Mitte des 20. Jahrhunderts, und separierte Eliteeinrichtungen für Frauen wurden erst 1940 den männlichen gleichgestellt (ebd.: 125). Der Weg, eigene Hochschulen für Frauen zu gründen, wie er etwa auch in England erfolgte, wurde in Deutschland nicht beschritten. Helene Lange besuchte 1889 das Frauencollege in Cambridge, und vermutlich erschien ihr dieses Modell aufgrund der hohen Normierung des Bildungssystems im Deutschen Reich nicht übertragbar (Jacobi 2010: 105).

Insgesamt ist die Öffnung der Universitäten für Frauen durch viele Ungleichzeitigkeiten und Widersprüche gekennzeichnet, insbesondere auch im internationalen Vergleich. Dabei sind die unterschiedlichen Abschlüsse und ihre Bedeutung sowie die verschiedenen Qualifikationen im Universitätswesen, wie Promotionen und Habilitationen zu berücksichtigen. Eine bedeutsame Rolle spielten auch die Unterschiede in der Organisation der Universitäten, korrigiert werden müssen aber auch Vorstellungen von typischen Frauenfächern (vgl. Maurer 2010: 18), gehörten doch zu den Pionierinnen des Frauenstudiums sehr viele Naturwissenschaftlerinnen. Dies hatte um 1900 auch mit der Expansion der Naturwissenschaften und entsprechend geringeren Konkurrenzängsten zu tun, so dass den Frauen weniger Widerstände entgegengesetzt wurden. So war es beispielsweise an der Universität Heidelberg die naturwissenschaftliche Fakultät, die eine Vorreiterrolle für die Zulassung von Frauen übernahm. Sie setzte sich ab 1891 für die Zulassung von Gasthörerinnen und 1895 – gegen das Votum des Senats der Universität – für das Promotionsrecht für Frauen ein. Grundsätzlich fügten sich die Gremien der Universität nur widerwillig den politischen Erlassen der Badischen Landesregierung aus dem Jahre 1900, Frauen zum »Heiligtum der Universität« (Hedwig Dohm) zuzulassen (vgl. Baader 1995).

Zu den Gemeinsamkeiten der Auseinandersetzungen um das Frauenstudium im internationalen Vergleich gehören insbesondere zwei Aspekte. Übereinstimmend ist zum einen die enge Verbindung von Aktivistinnen, die für die Zulassung stritten, mit der Frauenbewegung (vgl. Maurer 2010: 20). Zum anderen wurden in allen Ländern bei der Diskussion um das Frauenstudium die Auswirkungen auf die männlichen Geschlechtsgenossen diskutiert (ebd.: 19). Dies macht deutlich, dass die Universitäten nicht nur Räume der Bildung und Wissenschaft, sondern auch der männlichen Sozialisation waren (ebd.: 10). So stellte etwa der Alkoholkonsum wie auch andere Rituale der männlichen Studentenverbindungen für die erste Generation von Studentinnen ein Thema dar. Diese trafen an der Universität entweder auf Galanterie und Kavaliershaltung seitens der männlichen Studenten (vgl. Baader 1992: 227) – oder auch auf ein feindseliges Klima: Nicht nur von Seiten der Lehrenden, denn auch die männlichen Kommilitonen würden den Studentinnen gerne »›unabsichtlich‹ aufs Kleid treten, ihnen beim Besetzen der Plätze Knüffe beibringen, ihnen Kleckse in die Hefte machen, sie an den Kleiderhaken und beim Aufsuchen der Sitze wegdrängen«, schreibt ein Anonymus 1911 in der Münsteraner Universitätszeitung (Brinkschulte 2005: 111).

Ein Thema der frühen Studentinnen war aber auch das Verhältnis zur älteren Generation der frauenbewegten Kämpferinnen für das Frauenstudium. So wollte beispielsweise der Verein »Frauenstudium-Frauenbildung«, der sich für die Zulassung von Frauen eingesetzt hatte und dem in Heidelberg unter anderen die Protagonistin der bürgerlichen Frauenbewegung Marianne Weber (1870–1954) angehörte, die erste Generation von Studentinnen zu ihrer Jugendgruppe machen. Diese aber rebellierte gegen die Generation ihrer kollektiven Mütter. »Wir waren jung und wollten unabhängig sein, wir wollten keine alten Tanten und wollten nicht gegängelt werden«, so die erste Medizinstudentin in Heidelberg, Rahel Straus (1880–1963) (Straus 1961: 94). Sie hatte am ersten Mädchengymnasium in Deutschland, das auf Betreiben des Vereins »Frauenstudium-Frauenbildung« 1893 in Karlsruhe gegründet wurde, 1899 Abitur gemacht und in der ersten Abiturrede einer Frau in Deutschland über die Bildungschancen von jungen Mädchen und das akademische Studium gesprochen. Um ihre Freiheit und Unabhängigkeit zu wahren, gründeten die ersten Studentinnen eine eigene Studentinnengruppe, die »Vereinigung studierender Frauen«, den Verein von Marianne Weber und anderen nannten sie spöttisch »Frauentugend-Frauenmilde« (vgl. Baader 1992: 221ff.).

Mit dem skizzierten Generationenkonflikt ist zugleich eine Konstellation angesprochen, die sowohl die alte als auch die neue Frauenbewegung immer wieder beschäftigte: die Jüngeren wollten mit den Älteren, die Rechte erkämpft hatten, nichts mehr zu tun haben, sie wollten unabhängig sein und den Älteren nichts verdanken, auch wenn sie sich unter Umständen selbst als Frauenrechtlerinnen verstanden, wie es bei Rahel Straus dezidiert der Fall war. Aber diese Konflikte weisen auch noch eine andere Dimension auf, die mit dem Verhältnis zwischen Kultur- und Naturwissenschaften zu tun haben. Denn der von Marianne Weber und anderen geführte Verein »Frauenstudium-Frauenbildung« hatte ein distanziertes Verhältnis zu den Naturwissenschaften. Marianne Weber entfaltete in ihrem Text »Die Beteiligung der Frau an der Wissenschaft« aus dem Jahre 1904 ganz in der Logik von der spezifischen »Kulturaufgabe der Frau«, dass die Frauen in den Kulturwissenschaften aufgrund ihrer »Gabe, sich in die Gefühlswelt anderer zu versetzen« und »einer spezifischen Stoffauswahl nach besonderen weiblichen ›Gesichtspunkten‹ der Wissenschaft weibliche Werte hinzuzufügen würden« (Weber 1919: 5). Diese Möglichkeit sah Weber in der Naturwissenschaft mit ihrer Orientierung an »Objektivität« nicht (ebd.). Sie wertete in ihren Überlegungen zur »Kulturbedeutung geistiger Frauenarbeit«, bei der es nicht um die »Förderung des objektiven Kosmos unseres Wissens« gehe (ebd.: 7), zum einen die Naturwissenschaft und zum anderen ökonomische Aspekte ab, denn sie zielte vorrangig auf die »geistige Emanzipation« (Weber 1948: 446). Naturwissenschaftlerinnen wie die erste habilitierte Frau an der Universität Heidelberg, Gerta von Ubisch, die die Gymnasialkurse von Helene Lange besucht hatte, kritisierten die stark idealistisch ausgerichtete Bildungsauffassung Langes und der bürgerlichen Frauenbewegung (vgl. Baader 1995: 450).

Der Glaube an die Kulturaufgabe der Frau und ihre besondere Zuständigkeit für den sozialen Sektor durchzog auch die Bildungsbemühungen der Frauenbewegung bei dem Ziel, für Berufstätigkeiten von bürgerlichen Mädchen und Frauen im Bereich der Fürsorge und des Sozialen auszubilden. »Aus diesem Grund«, so Alice Salomon, ab 1900 im Vorstand des BDF, »fordert die Frauenbewegung die Vertiefung der Mädchenbildung nicht nur, um den Frauen volle Entfaltungsfreiheit zu sichern, sondern auch um der Eigenart der Frauen Raum zur Anteilnahme am Kulturleben, am öffentlichen und sozialen Leben zu schaffen. So unterstützt sie ihre Forderung nach wissenschaftlicher Bildung durch den Glauben an die soziale Mission der Frau« (Salomon 1904). Bei der Eröffnung der von Salomon gegründeten Sozialen Frauenschule in Berlin im Jahre 1908 erklärte sie, dass es ihr um eine »moderne Bildung« gehe, die kein Luxuswissen darstelle, sondern die eine Grundlage für Beruf und Erwerbstätigkeit in der sozialen Arbeit bilde und die Frauen befähige, »zu handeln, etwas zu leisten« und »der Menschheit in irgendeiner Form – in der Familie oder im größeren Kreis – zu dienen« (Salomon 1908).

Zwar bezogen sich diese Bildungsaktivitäten der Frauenbewegung wesentlich auf Mädchen und Frauen des Bürgertums, doch wurde die Notwendigkeit von »Bildung zur Selbstbildung« auch von Aktivistinnen der Arbeiterinnenbewegung gesehen. Bildung sei ja nichts anderes als »Regsamkeit des Geistes, die uns befähigt, einen neuen Gedanken voll in uns aufzunehmen«, schrieb die sozialdemokratische Aktivistin Wally Zepler (1866–1940), und nur das »gebildete«, also: zu freier, von Sachkompetenz getragener Einschätzung und Entscheidung fähige Individuum sei dazu in der Lage, das Gegebene zu prüfen und zu hinterfragen – und erst damit verfügt es auch über die Voraussetzung, politisch-gesellschaftliche Entscheidungen zu treffen oder den Staat zu lenken. Damit begründete sie 1899 die Einrichtung von Arbeiterinnen-Bildungsvereinen: Den Mädchen und Frauen Bildung vorzuenthalten, begrenze ihre individuelle Entwicklung ebenso wie ihre Fähigkeit zu einer guten Erziehung – denn diese sei »eine Kunst, über die man auch etwas nachgedacht und von der man etwas gelernt haben muss« (Zepler 1899/1989: 284). Den Arbeiterinnen Bildung vorzuenthalten beschränke sie deshalb in doppelter Weise – als Frauen und als Angehörige des Proletariats – und schade damit auch der Gesellschaft insgesamt, zu deren Fortentwicklung diese Frauen nicht das ihrem Vermögen Entsprechende beitragen könnten. Stattdessen gelte es, den Hebel an dem anzusetzen, was »die Möglichkeit zur Verwirklichung in sich trägt« (Zepler 1916: 20). Da die »niedrige Entlohnung der Frauenarbeit« letztlich auf die geringere Bildung von Frauen zurückzuführen sei, votierte die sozialistische Frauenrechtlerin Lily Braun für die Einrichtung spezieller »Fortbildungsschulen« (Braun 1901/1981) und begründete damit nicht zuletzt das sozialistische genossenschaftliche Modell des »Einküchenhauses«3 – hier würden die Frauen Zeit gewinnen, um zu lesen, zu lernen und sich weiterzubilden.