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Fundierte Einführung in die Bildungstheorie Kompetente Antworten auf große Schülerfragen: Weshalb soll ich ständig selbst denken? Warum soll ich moralisch sein? Mit philosophischen Fragen wie diesen werden Lehrkräfte in der täglichen Unterrichtspraxis konfrontiert – und müssen ihren Schüler:innen klug und informiert antworten können. Daher sind Grundkenntnisse in Bildungstheorie Teil fast aller Lehramtsstudiengänge. Dieses Buch bietet eine fundierte Einführung zu zentralen Fragen, Themen und Positionen aus Bildungsphilosophie und -theorie. Es spricht angehende Lehrer:innen direkt an und hilft, dieses Wissen konkret im eigenen Unterricht anzuwenden.
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Seitenzahl: 350
Veröffentlichungsjahr: 2021
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Philipp Thomas
Bildungsphilosophie für den Unterricht
Kompetente Antworten auf große Schülerfragen
Narr Francke Attempto Verlag · Tübingen
Umschlagabbildung: Mentale Kraft-Konzept. DrAfter123 © iStock
Prof. Dr. Philipp Thomas lehrt Philosophie/Ethik an der Pädagogischen Hochschule Weingarten.
© 2021 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetztes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart
utb-Nr. 5706
ISBN 978-3-8252-5706-4 (Print)
ISBN 978-3-8463-5706-4 (ePub)
Inhalt
Vorwort
Dieses Buch ist entstanden aus einer Wahlpflicht-Vorlesung im Modul Grundfragen der Bildung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Das Modul ist Pflicht für die Studierenden aller Lehramtsstudiengänge. Alternativ zu meiner Vorlesung zur Bildungsphilosophie kann auch eine Vorlesung zu den Grundfragen der Bildung aus theologischer oder politikwissenschaftlicher Sicht besucht werden. Das Modul umfasst noch weitere Elemente, etwa Bildungssoziologie.
Das Buch behandelt bildungstheoretische und bildungsphilosophische Fragen. Im nächsten Kapitel möchte ich veranschaulichen, worum es sich bei diesem ganz eigenen Gebiet der Lehramtsausbildung handelt: weder Fachwissenschaft noch Fachdidaktik ist das Thema, weder Erziehungswissenschaft noch Psychologie – und doch sind die Grundfragen wesentlich. Kurz gesagt geht es nicht um Fragen vom Typ: Wie gelingt der Unterricht? Und wie erreichen wir bestimmte Bildungsziele am besten? Sondern es geht um Fragen vom Typ: Welche grundsätzlichen Werte und Ziele stehen hinter unserer Arbeit im Bereich der Bildung insgesamt? Worauf kommt es unserer Kultur eigentlich an – was zählt? Es geht also um Orientierung. Es geht darum, für die Werte unserer Gesellschaft zu werben: für Werte der Freiheit und der Menschlichkeit.
Am Ende jedes Kapitels werden Möglichkeiten für die weitere Auseinandersetzung vorgeschlagen, auch für Hausarbeiten oder Bachelorarbeiten.
Das Buch ist nicht disziplin-, sondern professionsbezogen. Nicht um die Disziplin Bildungsphilosophie geht es, sondern um den Lehrberuf. Hinter dem Text stand nicht die Überlegung, von welchen ‚Ansätzen‘ Lehramtsstudierende unbedingt einmal etwas gehört haben sollten, sondern leitend war die Frage: Wie können spätere Lehrpersonen kompetent antworten auf Fragen von Schüler:innen zu den großen kulturellen Themen? Wie können sie Bildungsexpert:innen für Orientierung durch Bildung werden? Thematisch fiel die Beschränkung auf 14 Themen in kurzen Kapiteln schwer. Viele weitere Themen wären interessant gewesen, auch hätte alles mehr Tiefe verdient. Ich habe mich um Anschaulichkeit, Klarheit und Kürze bemüht – ständig begleitet von der Furcht, zu stark zu vereinfachen.
Allen meinen eigenen Lehrer:innen, Schüler:innen, allen meinen früheren und heutigen Studierenden und Kolleg:innen möchte ich in diesem Buch sagen: danke!
Hinweis für Dozierende
Das Studienbuch umfasst 14 Kapitel und kann gut die Grundlage für die Arbeit eines Semesters sein. Es ist einsetzbar in jenen Anteilen der verschiedenen Lehramtsstudiengänge, in denen es um sehr grundsätzliche Fragen geht: um Bildungsphilosophie und Bildungstheorie, um die Grundfragen unserer Kultur und um Orientierung. Die einzelnen Kapitel sind teilweise umfassender, als es für eine Doppelstunde sinnvoll ist. Dies gibt Dozierenden oder auch Studierenden die Möglichkeit, aus dem Stoff auszuwählen. Wenn die Lehrveranstaltung wiederholt angeboten wird, lässt sich so der Lehrinhalt von Semester zu Semester variieren. Dies kann auch mit Blick auf eine Abschlussklausur sinnvoll sein.
Weingarten, im August 2021 Philipp Thomas
Einführung: Warum muss ich das alles wissen? Ich will doch nur Lehrer:in werden!
… wenn wir wüßten, wovon der weiße Mann träumt, welche Hoffnungen er seinen Kindern an langen Winterabenden schildert und welche Visionen er in ihre Vorstellungen brennt, so daß sie sich nach einem Morgen sehnen …
HÄUPTLING SEATTLE
(http://www.humanistische-aktion.de/seattle.htm)
Worum geht es?
Wie könnten wir dem Häuptling Seattle unsere Kultur erklären? Wie können wir duch Bildung Orientierung geben?
Zwar hat Häuptling Seattle (Eingangszitat) 1854 bei einer Anhörung vor dem Gouverneur des Washington-Territoriums (die Stadt Seattle ist nach ihm benannt) tatsächlich eine kritische Rede gegen die weißen Siedler gehalten. Doch die heute bekannte Version ist eine Nachdichtung aus der Ökologiebewegung der 1970er Jahre, die unseren Umgang mit der Natur kritisiert, der von Macht und Gier geprägt ist. Hat die westliche Kultur mehr zu bieten?
Auch darum geht es in diesem Buch. Doch der erste Schritt sind Ihre kritischen Fragen an Ihr Studium: Reicht es nicht, wenn Sie einfach die Fächer studieren, die Sie später unterrichten, sowie Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft und Psychologie? Weshalb zusätzlich zu all dem noch Bildungsphilosophie? In diesem Kapitel erhalten Sie darauf eine Antwort, genauer geht es um Folgendes:
In welchen konkreten Situationen in der Schule nützt Ihnen Bildungsphilosophie?
Inwiefern gehört Bildungsphilosophie zur Profession Lehrer:in?
Um welche Art von Wissen geht es in der Bildungsphilosophie – im Vergleich zu Fachwissenschaft und Fachdidaktik Ihrer Fächer und im Vergleich zum Wissen in Erziehungswissenschaft und Psychologie?
Wie können Sie Ihren Schüler:innen Orientierung geben? Wie können Sie einführen in die Hoffnungen, Visionen und Werte unserer Kultur – die der Häuptling Seattle (Eingangszitat) nicht spüren kann?
Warum muss ich das alles wissen? Um Botschafter:in für unsere Kultur zu werden!
Meine Kollegin, die Kulturbotschafterin. Als ich Lehrer war, hatte meine Kollegin mit dem Fach Spanisch einen eigenen Unterrichtsraum. Alle Spanischlerngruppen mussten zu diesem Raum kommen, und sie war die Gastgeberin. Ihren Raum hatte sie nicht nur mit spanischsprachiger Lektüre ausgestattet, sondern auch mit schönen Bildern aus Spanien und Südamerika dekoriert. Ich kann mich noch an Flamenco-Kostüme erinnern, die etwas wild, aber schön an den Wänden hingen. Die Kollegin verstand sich als Kulturbotschafterin. Sie wollte ihren Schüler:innen nicht nur die Sprache beibringen, sondern auch für die spanische Kultur werben.
Nicht nur für eine Fachkultur, sondern für unsere Kultur als Ganzes werben. Egal, welches Fach Sie später unterrichten, auch Sie sind sozusagen Kulturbotschafter:innen. Zum einen vermitteln Sie Ihre Fächer und begeistern für diese. Genauso wie meine frühere Kollegin für ihr Fach Spanisch. Doch daneben haben alle Lehrpersonen noch eine weitere Aufgabe und um die geht es in diesem Buch. Ähnlich wie Eltern ihre Kinder in unsere Welt einführen, führen auch Sie Kinder und Jugendliche in unsere Welt, in unsere Kultur ein. Weshalb ist das so wichtig? Weil Kultur das ist, wovon wir träumen, wofür wir leben und was uns wichtig ist. Weil Kultur die großen Erzählungen umfasst, all das Bedeutende, wofür das Leben lohnt, und all die großen, ewig ungelösten Fragen, die wir der nächsten Generation doch weitererzählen. Der indianische Häuptling Seattle sagt im Eingangszitat, dass er den weißen Mann nicht versteht, der im Amerika des 19. Jahrhunderts Land von ihm kaufen will. Er spürt immer nur Macht und Gier und Ausbeutung der Natur. Er spürt nicht, wofür das alles gut ist: Welche Hoffnungen und Visionen gibt der weiße Mann seinen Kindern weiter? Dies Ihren Schüler:innen zu erklären, auch das gehört zu Ihrer Aufgabe.
Sie sollen Fachleute werden – auch für sehr allgemeine Fragen. Für die erste Aufgabe (für Ihr Fach begeistern) müssen Sie Expert:innen Ihrer Fächer werden. Für die zweite Aufgabe (Werbung für die Kultur als Ganzes) sollen Sie Fachleute für diese allgemeine Kulturbotschaftsaufgabe werden. Im Fachstudium erarbeiten Sie sich fachliches und fachdidaktisches Wissen. Außerdem erwerben Sie pädagogisch-psychologisches Wissen, z.B. über Themen wie Heterogenität oder Motivation. All dieses Wissen brauchen Sie für Ihren täglichen Unterricht. Doch daneben gibt es noch einen weiteren Bereich Ihrer Lehramtsausbildung und das ist die Bildungsphilosophie oder Bildungstheorie. Hier werden Sie Expert:innen für sehr allgemeine Fragen, die aber auch zur Bildung Ihrer Schüler:innen gehören und die hier, etwas vereinfacht, als Kulturbotschaftsaufgabe bezeichnet werden.
Um welche Orientierungsfragen geht es? Und was heißt das, Ihre Schüler:innen in unsere Kultur einzuführen? Die Antwort fällt leichter, wenn wir zu den Flamenco-Kostümen zurückkehren. Angenommen, auch Sie würden später einen eigenen Unterrichtsraum bekommen, so wie damals meine Spanisch-Kollegin. Wie würden Sie diesen Raum einrichten und dekorieren, um für Ihr Fach zu begeistern? Als Geographielehrer:in würden Sie allerlei Landkarten und einen Globus haben, als Kunstlehrer:in vielleicht künstlerische Objekte. Doch wie würden Sie Ihren Raum für jene andere Aufgabe schmücken, nämlich die, Ihre Schüler:innen in die großen Orientierungsfragen unserer Kultur einzuführen? Wie können Sie das veranschaulichen, wovon unsere Kultur träumt und was ihr wichtig ist? Hier kommt dieses Buch ins Spiel. Um seine Aufgabe zu veranschaulichen, dient folgendes Bild: Sie könnten große Bilderrahmen aufhängen und in diese jeweils ein großes Thema schreiben. In einem stünde Selbstdenken!, in einem anderen Vernunft! In einem besonders großen Rahmen stünde Moralisch gut sein! und in einem besonders bunten Rahmen Durch Bildung man selbst werden!
Wie soll ich diese Themen unterrichten? Vielleicht nicht so sehr als eigene Unterrichtsstunden. Orientierungsfragen gehen über Ihren Fachunterricht meist hinaus. Doch ‚zwischen den Zeilen‘ kommen diese großen Themen in Ihrer Arbeit mit den Lerngruppen laufend vor. Auch in Ihrem Verhalten, in dem, worauf Sie Wert legen und auch in den Hoffnungen und Visionen, die Sie Ihren Schüler:innen weitergeben. Daher die fiktiven Bilderrahmen. In einem stünde Ich weiß, dass ich nichts weiß, in einem anderen Die Werte unserer Kultur verlebendigen! und in einem besonders schönen stünde Herzensbildung. Jedes Orientierungsthema an der Wand Ihres fiktiven Unterrichtsraums ist ein Kapitel in diesem Buch. Und jedes Kapitel können Sie für die tägliche Unterrichtspraxis verwenden.
Ihre Schüler:innen werden nicht gleich begeistert sein. Das waren die meiner früheren Spanisch-Kollegin auch nicht. O je, so mögen sie geklagt haben, jetzt sollen wir uns auch noch für Flamenco begeistern, was denn noch alles! Und ebenso werden die Kinder und Jugendlichen kritisch sein, wenn es um die großen Orientierungsfragen geht. Ist das nicht alles bloß bildungsbürgerlicher Ballast? Werde ich durch diese ganze Kultur nicht allzu brav? Sollte ich nicht stattdessen wild und gefährlich leben? Doch wir Lehrpersonen werden jeden Tag unser Bestes geben, um unsere Schüler:innen einzuführen in die großen Fragen und Themen der Kultur. Es gilt, junge Menschen zu begeistern.
Menschliche Kultur ist etwas Kostbares. Etwas, das sich nicht von selbst versteht, etwas, das von vielen Voraussetzungen abhängt, das verletzlich ist und immer wieder erneuert werden muss. Leider auch etwas, das ganz leicht zerstört werden kann und das dann lange Pflege braucht, um wieder zu gedeihen. Sie werden später vielleicht keinen eigenen Unterrichtsraum bekommen wie meine Spanisch-Kollegin damals. Und Sie werden für die schönen, fiktiven Bilderrahmen mit den großen Orientierungsthemen keinen Platz an den Wänden haben, weil diese schon voll sind. Und dennoch: Wenn Sie und wenn alle Lehrer:innen zusammen jeden Tag nicht nur für unsere Fächer, sondern auch für die großen kulturellen Themen und Werte begeistern, dann können wir den Staffelstab später einmal an die neue Generation weitergeben. Denn dann haben wir den Kindern und Jugendlichen erzählt, „wovon der weiße Mann träumt, welche Hoffnungen er seinen Kindern an langen Winterabenden schildert und welche Visionen er in ihre Vorstellungen brennt, so daß sie sich nach einem Morgen sehnen“, wie es im Eingangszitat hieß (www.humanistische-aktion.de/seattle.htm). Bildung ist mehr als Information und Wissen und Kompetenz, Bildung ist mehr als Ausbildung. Nur wenn wir groß und weit denken, wird unsere Arbeit wirklich sinnvoll.
Zwischen Schulverwaltung und Wissenschaft: Weshalb gehört das Lehramtsstudium an die Universität?
Aber geht die Lehramtsausbildung nicht auch eine Nummer kleiner? Sollte die Ausbildung von Lehrpersonen nicht einfach an einem Lehrer:innenseminar erfolgen? Die Kluft zwischen dem, was Sie im Studium lernen und wie Sie an der Hochschule wissenschaftlich arbeiten einerseits und andererseits dem Schulstoff und seiner konkreten Vermittlung, ist sehr groß. Viele Lehramtsstudierende fragen sich, weshalb sie so viel und so grundsätzlich studieren müssen, ob in der Fachwissenschaft, ob in der Bildungsphilosophie.
Die unbedingte Universität. Der französische Philosoph Jacques Derrida (1930–2004) formuliert in seiner Schrift Die unbedingte Universität: Nur die möglichst ganz frei gelassene Universität kann der Gesellschaft ein Geschenk machen, nämlich das Geschenk, auf dem Weg zu Wahrheit und Wahrhaftigkeit voranzuschreiten, indem neue Lösungen zu neuen Problemen frei debattiert und immer wieder neu gefunden werden.
Hintergrund: Wahrheit heißt hier, keinem anderen Ziel oder Interesse verpflichtet zu sein, als die ursprünglichen Zusammenhänge der Dinge herauszubekommen. Wahrhaftigkeit bedeutet, das Leben der Wahrheit zu widmen und zu leben und zu handeln, wie es der Wahrheit oder der eigenen Überzeugung entspricht.
Es geht um einen Forschritt nicht nur an instrumentellem und pragmatischem Wissen. Sondern es geht um Orientierung im Bereich der ganz grundsätzlichen Fragen der Kultur. Derrida fordert,
[…] daß die moderne Universität eine unbedingte, daß sie bedingungslos, von jeder einschränkenden Bedingung frei sein sollte. […] Was diese Universität beansprucht, ja erfordert und prinzipiell genießen sollte, ist über die sogenannte akademische Freiheit hinaus eine unbedingte Freiheit der Frage und Äußerung, mehr noch: das Recht, öffentlich auszusprechen, was immer es im Interesse eines auf Wahrheit gerichteten Forschens, Wissens und Fragens zu sagen gilt. […] Die Universität macht die Wahrheit zum Beruf – und sie bekennt sich zur Wahrheit, sie legt ein Wahrheitsgelübde ab. Sie erklärt und gelobt öffentlich, ihrer uneingeschränkten Verpflichtung gegenüber der Wahrheit nachzukommen. (Derrida 2016, 9f., Hervorhebung i. O.)
Die Freiheit und das Neue. Es gibt einen guten Grund, weshalb das Lehramtsstudium an Universitäten und Hochschulen stattfindet. Die Gesellschaft stattet die Universitäten und Hochschulen mit einer besonderen Freiheit aus. Der Fachbegriff lautet Freiheit von Forschung und Lehre.
Hintergrund: Im deutschen Grundgesetz, Art. 5 (3), heißt es: Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre sind frei. Die Freiheit der Lehre entbindet nicht von der Treue zur Verfassung.
Diese wird im Grundgesetz garantiert. Auf die universitäre Forschung und Lehre soll kein äußerer, etwa ideologischer Zwang wirken. Damit verbindet sich auch eine Hoffnung, nämlich dass die Universität in dieser Freiheit immer wieder neue Ideen hervorbringt. Die Freiheit ist Voraussetzung für das wirklich Neue. Die Lehrer:innenbildung soll auch deshalb an Universitäten und Hochschulen stattfinden, damit neue Impulse aus den Fachwissenschaften, aus der Fachdidaktik, aus den Bildungswissenschaften, der Psychologie und aus der Bildungsphilosophie in die schulische Bildung gelangen.
Wahrheit. Derrida sagt, die Universität sei der Wahrheit verpflichtet. Das ist ein großes Wort. Sie als Lehrpersonen arbeiten an den fachlichen und sozialen Kompetenzen der Jugendlichen, welche diesen ein gutes berufliches und privates Leben ermöglichen soll. Zugleich sollen Sie auch in der Lage sein, allgemeine Werte und Ziele zu vermitteln. Und das bedeutet, diese ins Bewusstsein zu heben, sie immer wieder neu zu diskutieren, zu kritisieren und zu verlebendigen – und dabei vielleicht auch neu zu denken. Was soll gelten? Was ist das Gute? In welche Richtung soll es weitergehen? Diese Fragen sind der Wahrheit verpflichtet. In Ihrem Beruf geht es nicht nur um Methodik, nicht nur um Praxis. Sie fragen nicht nur: Wie bringe ich meine Schüler:innen am besten von A nach B, von der noch nicht vorhandenen Kompetenz zur vorhandenen Kompetenz? Sondern Sie fragen auch: Weshalb überhaupt diese oder jene Kompetenz, weshalb ist sie das richtige Ziel, weshalb soll es gelten, weshalb erscheint es uns als wahr? Deshalb studieren Sie an Universitäten und Hochschulen.
Dieses Buch vermittelt Ihnen die Kompetenz, auf große Fragen Ihrer Schüler:innen reflektiert zu antworten. Als Lehrperson haben Sie neben Ihrem Fachunterricht auch die Aufgabe, kritisch in die Kultur als Ganzes einzuführen: in ihre Werte und großen Themen. Sie studieren an Universitäten und Hochschulen, deren Forschung und Lehre frei ist – im Dienste der Wahrheit.
Weshalb Bildungsphilosophie?
Warum muss ich das alles wissen? Ich will doch nur Lehrer:in werden!
Bildungsphilosophie gehört zu Ihrer Professionalität als Lehrer:innen. Sie hilft Ihnen in konkreten Unterrichtssituationen: Wenn Ihre Schüler:innen kritisch nachfragen, etwa nach bestimmten Werten unserer Kultur, dann können Sie Orientierung geben und den Jugendlichen neue Türen öffnen.
Als Expert:innen für Bildung müssen Sie auch auf diesem Gebiet kompetent sein – durch ein spezielles und vertieftes Wissen vom Allgemeinen.
Wenn Sie sich noch weiter interessieren
Zwei sehr gute und vertiefte Einführungen in die Bildungstheorie und Bildungsphilosophie finden Sie in REICHENBACH 2018 (b) und RIEGER-LADICH 2020. Wenn Sie sich für das Ethos von Lehrpersonen interessieren, also für die moralische oder sittliche Gesinnung, die zu Ihrer Profession gehört, bieten CRAMER/OSER 2019 einen guten Überblick.
Um die Frage wichtiger Werte unserer Kultur und weshalb wir sie immer wieder formulieren, diskutieren und auch verteidigen sollten, geht es explizit in Kapitel 11. Andere Kapitel beschäftigen sich mit allgemeinen Bildungszielen wie Selbstdenken (Kap. 1), Selbstwerdung (Kap. 7) oder verschiedenen Wissenstypen (Kap. 4–6). Doch auch diese Themen sind Antworten unserer Kultur auf die Frage, welche Ziele letztlich richtig sind und worauf es uns eigentlich ankommt.
1Weshalb sollen wir lernen, selbst zu urteilen und zu denken? (Kant, Weber)
Es ist so bequem, unmündig zu sein.
IMMANUEL KANT (1923, 35)
Worum geht es?
Zwar diskutieren Ihre Schüler:innen gern – doch irgendwann langweilt es sie auch, dass sie laufend dazu aufgefordert werden, sich eine eigene Meinung und ein eigenes Urteil zu bilden. Sie als Lehrperson geben sich ja nicht zufrieden damit, einfach die Meinung der Schüler:innen abzufragen wie in einer Radiomoderation. Sondern Sie haken immer wieder nach und beharren auf guten Argumenten. In dieser Situation äußern ihre Schüler:innen einen gewissen Unmut. Sie fragen: Können Sie uns nicht einfach sagen, wie es richtig ist? Dieses ständige Pro und Kontra, dieses ewige Argumentieren und das ‚eigene Urteil‘! Und laufend heißt es, dass es nicht nur einen, sondern dass es verschiedene Standpunkte gibt. In diesem Kapitel erfahren Sie, wie Sie auf solche Äußerungen Ihrer Schüler:innen reagieren können. Genauer geht es um Folgendes:
Weshalb ist das Selbstdenken für unsere Kultur ein so hoher Wert, weshalb ist es sogar überlebenswichtig?
Weshalb sehen einige (z.B. Immanuel Kant) das Selbstdenken als eine Art Menschenrecht?
Was bedeutet Ethos der Wissenschaft und der Wahrheitssuche (Max Weber) und was können Ihre Schüler:innen von diesem Ethos lernen?
Wie können Sie Ihre Schüler:innen für das Selbstdenken motivieren?
1.1Wir brauchen junge Menschen, die selbst denken können, denn die Wahrheit ist nie fertig
Ein Generationenvertrag. Es gehört zum Kernbestand unserer modernen Kultur, dass es nur ganz wenige immer schon bestehende und in alle Ewigkeit geltende Wahrheiten gibt. Eine Generation kann nicht einfach für die nächste entscheiden, was für diese unzweifelhaft richtig sein soll. Sie kann nicht für sie entscheiden – und doch kann die ältere etwas für die jüngere Generation tun: Sie kann ihr das Selbstdenken und Argumentieren beibringen. Und sie muss für die nächste Generation den Rahmen dafür sichern: die Freiheit, sich immer weiter eine eigene Meinung bilden zu können und auch zu dürfen. Wir brauchen junge Menschen, die es gelernt und trainiert haben, selbst zu denken. Dies ergibt sich unter anderem aus dem modernen Bewusstsein eines Nichtwissens.
Hintergrund: Moderne bezeichnet hier nicht die gesamte Zeit seit dem Mittelalter und auch nicht die Moderne in der Kunst und Literatur des 20. Jahrhunderts, sondern die Zeit seit der Aufklärung (18. Jahrhundert) und der industriellen Revolution (19. Jahrhundert) bis heute.
Traditionelle Wahrheitsgewissheit. Die moderne Kultur hat sich von etwas verabschiedet, nämlich von einer bestimmten Form von Wahrheitsgewissheit. Solch eine Wahrheitsgewissheit ergibt sich aus einer geoffenbarten transzendenten Wahrheit, wie sie etwa in der Bibel als einer Heiligen Schrift vorliegt. Die mittelalterliche Gesellschaft, die noch viel stärker traditionell und religiös geprägt war, kannte in weit geringerem Maße die Anforderung, dass die Wahrheit immer erst mühsam gefunden werden muss. Stattdessen gab es eine traditionelle und geoffenbarte Wahrheit, die bezogen auf die Herausforderungen einer Gegenwart lediglich neu ausgelegt werden musste. Eine andere Quelle absoluter Wahrheit neben der religiösen war die Institution der erblichen Monarchie. Dass genau diese eine Herrscherfamilie über ein Land herrschen sollte, das schien unantastbar. Auch die Hierarchie der Gesellschaft wurde nicht angezweifelt. Herrschaft und Struktur der Gesellschaft wurden oft genug sogar zurückgeführt auf einen quasi göttlichen Ursprung.
Was ist mit Nichtwissen gemeint? Nichtwissen in einem sehr grundsätzlichen Sinn (Wissen ist prinzipiell begrenzt) wird in Kapitel 4 behandelt. Hier in Kapitel 1 geht es eher um das Bewusstsein der modernen Kultur, dass das traditionelle (religiöse, überlieferte etc.) Wissen nie ausreicht für die sich wandelnden Probleme. Laufend muss neues Wissen hervorgebracht werden. Auch dies ist ein Bewusstsein von Nichtwissen. Die moderne Gesellschaft, in der diese ältere Wahrheitsgewissheit zurücktritt, wird sich einer bestimmten Dynamik bewusst. Das ist die neue Idee eines laufenden historischen Wandels. Dieser umfasst alle Bereiche, nicht nur die Gesellschaft, sondern etwa auch die Wissenschaft. Denn diese gelangt immer wieder zu neuen Erkenntnissen. Schließlich betrifft die laufende Erneuerung auch dasjenige, was jeweils als die richtige Lösung für die anstehenden Probleme einer Zeit gesehen wird, also die sozialen und politischen Lösungsversuche. Doch mehr noch, die Dynamik umfasst sogar die Probleme und Herausforderungen selbst, auch diese befinden sich in ständiger Entwicklung, sie bleiben nicht einfach immer die alten. Das ist mit dem Begriff Nichtwissen gemeint: ein Bewusstsein für lauter noch nicht gelöste Probleme und die Erfahrung, dass Wissen nicht einfach vorhanden ist, sondern dass es erst gesucht und dass es auch immer wieder erneuert werden muss. Und diese neue Situation braucht die Fähigkeit der neuen Generationen, selbst denken und selbst Lösungen finden zu können.
Neue ethische Fragen. Wissenschaft und Technik verändern ihrerseits unsere Welt und durch diese Veränderung entstehen neue Fragestellungen und auch neue ethische Herausforderungen und Probleme, die es früher noch gar nicht geben konnte. Eine neue Technik in der Medizin etwa könnte so teuer sein, dass ungewiss ist, ob sie überhaupt allen Menschen zugutekommen kann. Wenn sie nur für eine begrenzte Anzahl von Menschen zur Verfügung steht, ergeben sich neue ethische Fragen: Soll sie nur für Menschen angewandt werden, die noch eine lange Lebenserwartung haben? Oder ist es gerecht, sie den Kräften des Marktes zu überlassen, sodass zahlungskräftige Patient:innen zum Zuge kommen? Neue Landwirtschafts- oder Kommunikationstechniken könnten Folgen haben, die noch weitgehend unbekannt sind oder aber, zum Beispiel als Gefährdung der natürlichen Ressourcen, die Gesellschaft definitiv vor neue Probleme stellen. Wieder entstehen neben neuen technischen auch neue ethische Fragen.
Wandel der Ansichten und Überzeugungen. Die Dynamik ist sogar noch umfassender. Sie betrifft auch die allgemeinen und vorherrschenden Ansichten darüber, was als sinnvolles und gutes Leben gelten soll; ja sogar, was als ethisch gut und ethisch schlecht bezeichnet werden muss. Nach einigen Jahrzehnten haben sich Ansichten in unserer Gesellschaft schon wieder leicht oder sogar gravierend geändert. Als Beispiele lassen sich das Verhältnis der Geschlechter nennen oder die Form, die Struktur und die Bedeutung der Familie. Was hier Norm und was Normalität ist, diese Ansichten sind im Wandel.
Selbstdenken ist überlebenswichtig. In dieser Lage, also mitten in einer grundsätzlichen Dynamik, welche Veränderungen in den meisten Bereichen mit sich bringt, braucht die Gesellschaft weniger junge Menschen, deren Kompetenz darin besteht, dass sie alte Lösungen und alte Entscheidungen über Richtig und Falsch kennen und vertreten, ohne diese weiter zu hinterfragen. Sondern die Gesellschaft braucht in dieser Lage Menschen, welche die Kompetenz mitbringen, durch kluge Informationsbeschaffung und Auswertung dieser Informationen sowie durch kluge Argumentation zu einem eigenständigen Urteil in den neu sich ergebenden Herausforderungen gelangen zu können. Hinzukommen muss die Fähigkeit, mit einer gewissen Pluralität von Meinungen umgehen zu können, das heißt zunächst einfach: daran gewöhnt zu sein, dass es verschiedene Ansätze zur Lösung von Problemen gibt.
Hintergrund: Pluralistisch nennt man eine Gesellschaft, die ganz unterschiedliche Individuen und Gruppen und ihre Ansichten toleriert, ja diese Pluralität sogar wertschätzt: Der Wettbewerb der Meinungen kann die Gesellschaft weiterbringen.
Bildung in der sich verändernden Welt. Die moderne Gesellschaft muss also in ihrem Bildungsbereich für vieles Sorge tragen. Sie braucht etwa immer genügend Menschen, welche die Technik wissenschaftlich weiterentwickeln können. Sie braucht ebenso immer genügend Menschen, die über hervorragende sprachliche, kulturelle oder politische Kompetenzen verfügen, um neue Aufgaben in der sich globalisierenden Welt anzugehen. Doch über eine Fähigkeit sollten möglichst alle jungen Menschen verfügen, nämlich über die Fähigkeit, selbst zu denken, selbstständig sich ein Bild der Herausforderungen zu verschaffen und zu einem eigenen Urteil zu kommen. Denn nur so können dann in einem fruchtbaren Streit um die besten Lösungen nach und nach und immer wieder neu auch tatsächlich sehr gute Lösungen gefunden werden und sich durchsetzen – Lösungen, die nicht Teil einer absoluten Wahrheit sind, Lösungen, die es nicht einfach schon gibt, sondern die in einem pluralen System gefunden werden müssen.
Wir müssen jungen Menschen das Selbstdenken beibringen, denn in der modernen Kultur kann eine Generation nicht für die nächste schon wissen, welche neuen Herausforderungen es geben wird und welche Lösungen richtig sein werden.
1.2Selbstdenken ist ein Menschenrecht (Kant)
Selbstdenken nicht nur aus pragmatischen Gründen. Der Denker der Aufklärung, Immanuel Kant, sieht aber noch einen anderen Grund dafür, dass jede Generation selbst und immer wieder neu die Wahrheit suchen soll.
Hintergrund: Aufklärung meint seit dem 18. Jahrhundert die Ablösung aus den alten Bindungen an die staatliche und kirchliche Obrigkeit, stattdessen setzt man auf laufende Fortschritte durch rationales Denken und Wissenschaft; starkes Bewusstsein von Freiheit und Menschenrechten (siehe Kap. 11.2).
In der Aufklärung voranzuschreiten, so sagt Kant, das sei ein Menschenrecht. Exemplarisch lässt sich dieser Zusammenhang in Kants Schrift Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? Von 1784 gut nachvollziehen.
Ein Zeitalter kann sich nicht verbünden und darauf verschwören, das folgende in einen Zustand zu setzen, darin es ihm unmöglich werden muß, seine […] Erkenntnisse zu erweitern, von Irrthümern zu reinigen und überhaupt in der Aufklärung weiter zu schreiten. Das wäre ein Verbrechen wider die menschliche Natur, deren ursprüngliche Bestimmung gerade in diesem Fortschreiten besteht; und die Nachkommen sind also vollkommen dazu berechtigt, jene Beschlüsse, als unbefugter und frevelhafter Weise genommen, zu verwerfen. (Kant 1923, 39)
Selbstdenken als Menschenrecht. Kant fragt sich selbst und damit uns, seine Leser:innen, ob nicht etwa eine oberste Versammlung von Expert:innen ein für alle Mal entscheiden könnte über die wichtigsten Fragen der Gesellschaft, um auf diese Weise tragfähige Antworten festzuschreiben? Kants Antwort ist eindeutig: Nein, dies sei auf keinen Fall möglich und solle auch nicht versucht werden.
Hintergrund: Mehr als 150 Jahre später, in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte durch die Vereinten Nationen (1948) heißt es: Artikel 18: Jeder hat das Recht auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit […]. Artikel 19: Jeder hat das Recht auf Meinungsfreiheit und freie Meinungsäußerung […] (https://de.wikipedia.org/wiki/Allgemeine_Erklärung_der_Menschenrechte, 19.07.2021).
Welche Gründe nennt Kant für seine Ablehnung? Im Text lassen sich, so scheint mir, zwei verschiedene Gründe für die Ablehnung finden: Zum einen ist da, eher zwischen den Zeilen angedeutet, aber für den Forschrittsdenker Kant typisch, der eben ausführlich dargestellte pragmatische Grund. Aufgrund der Dynamisierung der modernen Gesellschaft kann eine Generation, wie geschildert, unmöglich ein für alle Mal für die nächste entscheiden. Der andere Grund, von Kant explizit vertreten, ist grundsätzlicher Natur. Es gehöre zu menschlichem Leben notwendig ein Recht, durch eigenes Nachdenken immer weiter voranzuschreiten. Dieses Recht leite sich sogar aus der Natur des Menschen ab. Kant behauptet also nicht weniger, als dass die Aufklärung und das Fortschreiten in der Aufklärung zum Menschsein selbst dazugehören. Es geht um ein Menschenrecht: das Recht auf Selbstdenken, auf Selbstbestimmung und auf den eigenen Fortschritt im Denken.
Die Idee der Aufklärung: Bildung zum Selbstdenken ist notwendig, um ein Recht zu verwirklichen, welches der Mensch von Natur aus besitzt, nämlich das Recht auf Selbstdenken und Selbstbestimmung.
1.3Der Wahrheit verpflichtet. Das Ethos moderner Wissenschaft (Weber)
Wahrheitssuche in der Scientific Community. In diesem Kapitel geht es um die moderne Wissenschaft und ihr Selbstverständnis. Der Zusammenhang zwischen Wissenschaft und Selbstdenken wird weiter unten klar werden. Zum Ethos (im Sinne von attitude oder Einstellung) der modernen Wissenschaft gehört es, einer objektiven oder auch intersubjektiven Wahrheit verpflichtet zu sein, welche niemand für sich allein herausfinden und besitzen kann. Seit Francis Bacon (1561–1626) entfernt sich die moderne Wissenschaft vom Vorbild des einzelnen genialen Forschers, seinen besonderen Ideen und Einfällen und seinem exklusiven Zugang zur Wahrheit.
Hintergrund: Einiges am erfolgreichen Vorgehen der modernen Wissenschaft geht auf Francis Bacon zurück. Man solle nicht immer weiter Gründe dafür suchen, was man für wahr halte, sondern solle versuchen, es zu widerlegen. Denn dazu reiche ein einziges Gegenbeispiel. Auch sollten die Forschenden skeptisch gegenüber ihren Grundannahmen über die Welt bleiben, es könnten Vorurteile sein.
Stattdessen wird die Wahrheitssuche auf viele Schultern verteilt. Eine Community der Forschenden, so die neue Idee, produziert Hypothesen und Forschungsergebnisse und stellt sie einander vor. Die gegenseitige Kritik an den Hypothesen und an den Ergebnissen garantiert ein möglichst objektives Wissen, aus dem alle subjektiven Anteile entfernt worden sind. Denn indem die einzelnen Forscher:innen und die einzelnen Arbeitsgruppen stets damit rechnen müssen, von den anderen, mit ihnen konkurrierenden Wissenschaftler:innen auch noch der kleinsten Fehler überführt zu werden, kommt es erst gar nicht zu Behauptungen, die nicht abgesichert sind.
Die Forschung geht immer weiter. Prinzipiell ist diese Art und Weise, wie moderne Wissenschaft vorgeht, unabschließbar. Sie kommt nie an ein Ende, weil jedes Ergebnis neue Fragen aufwirft und weil die Community der Forschenden immer wieder ganz neue Perspektiven einbringt. Dieses objektive, in der Scientific Community immer weiter vertiefte Wissen gehört zum Ideal und zum Paradigma der modernen Wissenschaft.
Das Ethos der Forschenden. Aber auch die einzelnen Forschenden sind einem bestimmten Ethos verpflichtet. Sie setzen die Sache an die erste Stelle. Sie versuchen, ihre Ergebnisse möglichst verständlich darzustellen, um so gemeinsam mit anderen das beste Argument oder die beste Lösung zu finden. Die Forschenden beugen sich dem besseren Argument, der besseren Deutung und Interpretation bestimmter Ergebnisse oder auch dem besseren wissenschaftlichen Modell. Und die eigenen Vorschläge für solche Modelle müssen möglichst objektiv sein, man muss sie reinigen von subjektiven Urteilen oder Vorannahmen, die einem unterlaufen, ohne dass man sie überhaupt bemerkt.
Die Wahrheit über die Wirklichkeit herauszufinden, das ist stets wichtiger als man selbst. Der Soziologe Max Weber (1864–1920) hat diesen Zusammenhang für das Ethos der modernen Forschenden exemplarisch formuliert.
Hintergrund: Max Weber hat gezeigt, wie durch und durch rational unsere moderne Kultur ist. Prinzipiell kann alles wissenschaftlich erklärt werden (Entzauberung der Welt). Wissenschaft darf nicht in eine bestimmte Richtung gedrängt werden, die irgendjemand als wünschenswert erscheint (Wertfreiheit).
Als Wissenschaftler:innen möchten wir vielleicht für geniale Ergebnisse gefeiert werden. Noch wichtiger ist uns aber, dass diese Ergebnisse kleine Bausteine der Forschung sind, auf denen andere weiter aufbauen können. Wir arbeiten für die Sache, nicht für uns selbst.
[…] jede wissenschafliche ‚Erfüllung‘ bedeutet neue ‚Fragen‘ und will ‚überboten‘ werden und veralten. […] Wissenschaftlich aber überholt zu werden, ist […] nicht nur unser aller Schicksal, sondern unser aller Zweck. Wir können nicht arbeiten, ohne zu hoffen, daß andere weiter kommen werden als wir. (Weber 1922 (b), 534, Hervorhebung i. O.)
Uns selbst durchschauen und in der Forschung Wertfreiheit anstreben. Doch Weber geht noch einen Schritt weiter. Bescheidenheit bedeutet nicht nur zurückzutreten, wenn andere Forschende weiterkommen als wir. Sondern Bescheidenheit meint auch, sich darüber klar zu werden, wo in der eigenen Forschung die Tatsachen aufhören und die eigenen Bewertungen anfangen. Als Forschende, insbesondere in den Sozial-, Kultur- und Geisteswissenschaften, sollen wir immer besser auch uns selbst und unser Denken durchschauen: Was ist objektive Tatsache und was ist subjektive Bewertung? Weber fordert,
[…] sich selbst unerbittlich klar zu machen: was von seinen jeweiligen Ausführungen entweder rein logisch erschlossen oder rein empirische Tatsachenfeststellung und was praktische Wertung ist. Dies zu tun allerdings scheint mir direkt ein Gebot der intellektuellen Rechtschaffenheit […]. (Weber 1922 (a), 452f., Hervorhebung i. O.)
[…] daß wenn der Lehrer praktische Wertungen sich nicht versagen zu sollen glaubt, er diese als solche den Schülern und sich selbst absolut deutlich mache. (Weber 1922 (a), 460, Hervorhebung i. O.)
Was aber heute der Student im Hörsaal doch vor allen Dingen von seinem Lehrer lernen sollte, ist: 1. die Fähigkeit, sich mit der schlichten Erfüllung einer gegebenen Aufgabe zu bescheiden; – 2. Tatsachen, auch und gerade persönlich unbequeme Tatsachen, zunächst einmal anzuerkennen und ihre Feststellung von der bewertenden Stellungnahme dazu zu scheiden; – 3. seine eigene Person hinter die Sache zurückzustellen […]. (Weber 1922 (a), 455, Hervorhebung i. O.)
Zur modernen Wissenschaft und ihrer Wahrheitssuche gehört es also, Tatsachen einerseits und bewertende Urteile andererseits voneinander zu trennen. Das bedeutet, den eigenen, individuellen Standpunkt zunächst zurückzunehmen.
Intellektuelle Rechtschaffenheit als Tugend. Bescheiden sein, sich gegenseitig Rechenschaft geben, sich dem besseren Argument beugen, unbequeme Tatsachen akzeptieren und Tatsachen von Bewertungen trennen – Weber nennt dies intellektuelle Rechtschaffenheit. Er hat das Ethos moderner Wissenschaft exemplarisch in seinen Aufsätzen Der Sinn der ‚Wertfreiheit‘ in den soziologischen und ökonomischen Wissenschaften (1917/18) und Wissenschaft als Beruf (1919) formuliert. Mit Wertfreiheit ist gemeint, dass die Wahrheitssuche der Wissenschaft keinen ideologischen Interessen oder Weltbildern folgen, sondern sich nur an eine Tugend, die intellektuelle Rechtschaffenheit, halten soll. Weber spricht davon,
[…] daß deshalb die ‚intellektuelle Rechtschaffenheit‘ die einzige spezifische Tugend sei, zu der sie [die Wissenschaftler:innen ihre Studierenden, Ph.Th.] zu erziehen haben. (Weber 1922 (a), 453)
[…], daß innerhalb der Räume des Hörsaals nun einmal keine andere Tugend gilt als eben: schlichte intellektuelle Rechtschaffenheit. (Weber 1922 (b), 555)
Aber ich will gar keine Wissenschaft betreiben. Blicken Sie von hieraus zurück auf die Frage Ihrer Schüler:innen, weshalb sie das Selbstdenken und das Argumentieren lernen sollen. In diesem Kapitel (1.3) ging es nicht um Lösungen in einer sich laufend ändernden Welt (1.1) und auch nicht um Selbstdenken als Menschenrecht (1.2). Zudem möchten Ihre Schüler:innen später vielleicht gar keine Wissenschaft betreiben. Doch vieles spricht dafür, dass der Erfolg und die Geschwindigkeit, mit der die moderne Wissenschaft fortschreitet, nicht zuletzt auf ihr spezifisches, hier beschriebenes Vorgehen zurückzuführen ist: Alles muss nachvollziehbar begründet sein, alles muss jederzeit von allen kritisierbar sein. So funktioniert eine effektive Lösungssuche. Diese Effektivität ist an einen Ethos gebunden, Weber spricht von der intellektuellen Rechtschaffenheit. Dies ist ein Ideal, ein moderner Wert und soll das Bildungsziel des Selbstdenkens beflügeln.
Wissenschaftliche Wahrheitssuche und Selbstdenken. Das Vorgehen der Wissenschaft hat viele Parallelen zum Selbstdenken und Argumentieren, denn der eigene Standpunkt muss stets gegenüber der möglichen Kritik anderer vertreten werden, er muss durch Argumente gestützt werden, die man selbst vielleicht entwickelt hat, die aber von den anderen auch verstanden und akzeptiert werden müssen. Wer immer Lösungen sucht, die besser sind als die konkurrierenden Vorschläge anderer zur Lösung derselben Probleme, ob in der Wissenschaft oder wenn es um die eigene Meinung zu einer wichtigen Frage geht, sollte dem Ethos der wissenschaftlichen Wahrheitssuche folgen. Selbstdenken und intellektuelle Rechtschaffenheit sind Ideale schon in der Schule.
Argumentieren, Begründen, Kritisieren, der Wahrheit verpflichtet sein – dies sind Fähigkeiten, welche die moderen Kultur braucht (Kap. 1.1), welche die Aufklärung als Menschenrecht entdeckt (Kap. 1.2) und welche die moderne Wissenschaft erfolgreich machen (Kap. 1.3). Daher ist Selbstdenken ein Bildungsziel.
1.4Selbstdenken, Wahrheitssuche und Argumentieren
Selbstdenken ist mehr als eine private Ansicht zu äußern. Ihre Schüler:innen sollen lernen, ihre eigene Meinung durch Gründe zu stützen und für andere nachvollziehbar zu machen. Sie sollen lernen, mit Kritik und mit Gegenargumenten umzugehen. Sie sollen auch lernen, den Zwang des besseren Arguments anzuerkennen. Sie sollen lernen, was es heißt, gemeinsam nach der Lösung eines Problems oder gar nach dem besten Modell der Wirklichkeit, ja, nach der Wahrheit zu suchen.
Regeln des Argumentierens einerseits. Geht es hier nicht einfach um bestimmte Regeln des Argumentierens, die erlernt werden sollen? Das richtige Argumentieren scheint einfach eine formale Fähigkeit zu sein (Schleichert 2004): So darf man sich in seiner Argumentation zum Beispiel nicht widersprechen, man muss stringent und folgerichtig seine Gedanken entwickeln und weitere Regeln beachten, um eine gewisse Fairness der Diskussion zu gewährleisten. Oder man soll mit seinen Argumenten nicht persönlich werden und die sogenannten Argumente ad hominem vermeiden, also Argumente, die auf die Person selbst zielen und diese etwa in ihrer Glaubwürdigkeit angreifen, statt sich auf die Sache zu beziehen, die sie mit Argumenten vertritt (Schleichert 2004, 43ff.).
Ethos des Argumentierens andererseits. Doch beim Bildungsziel Selbstdenken und Ethos der Wahrheitssuche geht es um mehr als um Argumentationsregeln. Denn im Fokus steht nicht einfach ein erfolgreiches Argumentieren, sondern ein Wert, ein Ethos, eine moralische Gesinnung. Genauer gesagt geht es um die Unterscheidung zwischen einem Argumentieren, das der Wahrheitssuche dient und einem ganz anderen Argumentieren, das der möglichst effektiven Durchsetzung bestimmter Interessen dient. Letzteres können wir vom Ethos der Wahrheitssuche dadurch unterscheiden, dass wir es als instrumentelles, also als zweckgerichtetes Argumentieren bezeichnen.
Wahrheit versus Interesse. Was genau unterscheidet die Wahrheitssuche mit der Tugend der intellektuellen Rechtschaffenheit (Weber) einerseits (und für diese wollen Sie Ihre Schüler:innen begeistern) und andererseits das zweckgerichtete Argumentieren? Hier stoßen wir wieder auf die moderne Einsicht ins Nichtwissen. Nichtwissen im prinzipiellen Sinn behandelt das Kapitel 4 (Kant: Erkenntnistheorie). Hier ist mit Nichtwissen dagegen gemeint: Eine Generation kann nicht für die nächste entscheiden (s.o.; Kant: Was ist Aufklärung?). Während wir bei der intellektuell redlichen Wahrheitssuche die Wahrheit noch nicht kennen, sondern sie in der Auseinandersetzung mit anderen suchen und ihr näher kommen wollen, scheint in der instrumentellen Vernunft die ‚Wahrheit‘ schon bekannt zu sein und soll nun von ihren Vertreter:innen argumentativ durchgesetzt werden. Oft ist diese ‚Wahrheit‘ eine Art Interesse. Beim Ethos der Wahrheitssuche, die gewissermaßen stets ‚auf dem Weg‘ ist, sagen wir sinngemäß: Dies ist mein Argument, ich habe versucht, es sehr stark und überzeugend zu machen. Aber vielleicht habt Ihr ein besseres Argument, das mich überzeugen könnte? Dann werde ich es akzeptieren. Im Rahmen des zweckgerichteten Argumentierens dagegen bedienen wir uns einer ganz anderen Argumentation und Kommunikation, man kann sie persuasive (überredende) Kommunikation nennen. Hier versuchen wir, unser Gegenüber von einer ‚Wahrheit‘ zu überzeugen, die für uns schon feststeht. Wir sind nicht mehr offen, weil wir von einem vermeintlichen Wissen ausgehen und nicht, wie bei der Wahrheitssuche, vom Nichtwissen.
Persuasives Argumentieren. Persuasiv kommunizieren wir zum Beispiel, wenn wir etwas verkaufen wollen, sogar, wenn wir uns selbst sozusagen ‚verkaufen‘ wollen, etwa wenn wir flirten (Schönbach 2019). Auch wenn wir zum Beispiel ein Team führen müssen, werden wir eher persuasiv kommunizieren und argumentieren und meist im Dienste bestimmter Interessen sprechen (Schönbach 2019). Diese Interessen und Ziele können durchaus legitim sein. Entscheidend ist, dass wir, anders als beim Ethos der Wahrheitssuche, in der persuasiven Argumentation schon am Ziel sind. Zuerst steht fest, was richtig ist, zuerst ist klar, dass wir bestimmte Interessen durchsetzen möchten. Dann suchen wir die richtigen Argumente dazu und versuchen, die anderen von unserem Standpunkt, also von unserem Ziel, unserem Interesse, zu überzeugen.
Was soll die Jugend lernen?
