Construcción de conocimientos en el campo educativo E-Book

Alicia Barreiro

• Herausgeber: Tilde editora
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 406

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Este segundo volumen que celebra a José Antonio "Tono" Castorina reúne escritos de destacados referentes nacionales e internacionales dedicados al estudio de la construcción de conocimientos en el ámbito educativo. Se desarrolla un análisis de los procesos de formación docente, las didácticas específicas y las políticas públicas de la mano de Patricia Sadovsky, Ana Pereyra, Carolina Scavino, Delia Lerner, Adrián Cannellotto y Adriana Puiggrós. Por otra parte, los trabajos de Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Frida Díaz Barriga Arceo y César Coll, Cristian Parellada, Julio Del Cueto, Axel Horn y Mariela Helman discuten las tensiones entre psicología y educación, así como las contribuciones de la psicología del desarrollo para pensar las prácticas educativas. Este libro también reúne tres semblanzas que presentan a "Tono" Castorina desde la mirada de quienes compartieron puntos clave de su trayectoria: Sonia Alessio y Miguel Duhalde, Ana María Kaufman y Mariela Helman. A modo de cierre, el propio Castorina ofrece un recorrido por su trayectoria académica, analizando sus condicionamientos histórico-políticos. Definitivamente es un recurso de actualización muy útil para aquellos que estén interesados en estas temáticas.

Leseprobe

Carretero, Mario

Construcción de conocimientos en el campo educativo : celebrando a Tono Castorina / Mario Carretero ; Alicia Barreiro ; compilación de Mario Carretero ; Alicia Barreiro. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Tilde Editora, 2024.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-631-90372-4-1

1. Educación. 2. Formación Docente. 3. Formación de Formadores. I. Barreiro, Alicia. II. Título.

CDD 371.10092

© Tilde editora, 2024

Corrección y edición: Pilar Lorefice

Diseño de cubierta: Julieta Vela

Diseño interior: Adriana Llano

Conversión a formato digital: Estudio eBook

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Índice

CubiertaPortadaCréditosPresentación¿Para la enseñanza o para la investigación? Trabajo colaborativo entre maestros e investigadores en Didáctica de la Matemática, Patricia SadovskyLa relación entre las representaciones docentes sobre la escritura y sus alumnos, Ana PereyraReflexividad y análisis de las prácticas docentes. Consideraciones metodológicas, Carolina ScavinoConstruir conocimiento codo a codo con los maestros, Delia LernerA propósito de las condiciones institucionales para la construcción de conocimientos, Adrián P. CannellottoFracaso escolar: diferentes enfoques, Adriana PuiggrósLos límites y riesgos de la “cultura del aprendizaje”, Ricardo BaqueroLa demarcación de las relaciones entre Psicología Genética y Educación, Flavia TerigiTensiones en la psicología de la educación frente a la pandemia y la nueva normalidad educativa, Frida Díaz Barriga ArceoInvestigación e innovación en educación. Notas en torno a las metodologías orientadas a generar conocimiento y mejorar las prácticas educativas, César CollEl estudio de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad en la escuela. Una mirada retrospectiva desde una perspectiva constructivista renovada, Axel César Horn y Mariela HelmanLos libros de lectura en la educación pública oficial. Autogobierno, ciudadanía y subjetividad, Cristian Parellada y Julio Del Cueto“Tono” Castorina, un imprescindible para pensar la educación que queremos las y los docentes, Sonia Alesso y Miguel DuhaldeNuestro Castorina, Ana María KaufmanEl profesor Castorina, Mariela HelmanUna trayectoria intelectual: las lecciones de un proyecto compartido, José Antonio CastorinaAutores y autorasSobre este libroSobre los editores

PRESENTACIÓN

Este libro es el segundo volumen de la obra que recoge las contribuciones de diferentes referentes del campo educativo y de la psicología de la educación que se dieron cita para homenajear a José Antonio Castorina en el evento de los días 6, 7 y 8 de abril de 2022 organizado por el Área de Psicología del Conocimiento y Aprendizaje de la FLACSO-Argentina. Como ya planteamos en la presentación del primer volumen1, los invitamos a ver la grabación completa de los tres días del evento –realizado de manera virtual– que se encuentra disponible en el canal de youtube del Área2.

Específicamente este libro reúne 16 capítulos basados en exposiciones realizadas, en primer lugar, en torno a las didácticas y la formación docente3, con las contribuciones de Patricia Sadovsky, Ana Pereyra, Carolina Scavino y Delia Lerner. En segundo lugar, los capítulos de Adrián Cannellotto y Adriana Puiggrós analizan los procesos de construcción de conocimiento desde las políticas educativas4. En tercer lugar, los capítulos de Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Frida Díaz Barriga Arceo y Cesar Coll, discuten las tensiones entre psicología y educación5. En una línea similar, Cristian Parellada, Julio Del Cueto, Axel Horn, y Mariela Helman presentan algunas contribuciones a la enseñanza escolar en base a estudios sobre la construcción del conocimiento en el dominio social, realizados desde la Psicología del Desarrollo6.

Además de los capítulos que presentan desarrollos académicos en las temáticas mencionadas, este libro también reúne tres semblanzas7 que nos presentan al Prof. José Antonio Castorina, desde la mirada de quienes compartieron puntos clave de su trayectoria. Sonia Alessio y Miguel Duhalde nos hablan del compromiso de “Tono” Castorina con la educación y, particularmente, con los docentes; Ana María Kaufman nos recuerda sus años de trabajo con Castorina como profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y Mariela Helman nos presenta a “Tono” como docente universitario.

Finalmente, José Antonio Castorina nos ofrece un recorrido por su trayectoria académica, sin duda condicionada por situaciones histórico-políticas y personales.

A modo de cierre queremos agradecer a todos los autores que hicieron posible este libro y celebrar una vez más haber trabajado –y seguir trabajando–, con un intelectual como “Tono” Castorina cuyas contribuciones al campo de la educación, la psicología y la epistemología se ponen en evidencia, una y otra vez, en los distintos trabajos que reúne esta obra, así como también haber podido homenajearlo en su cumpleaños número 80. Esperamos que encuentren este homenaje tan necesario y relevante como nosotros.

Diciembre 2023,

Alicia BARREIRO

Mario CARRETERO

1. El tomo I de esta obra se titula “Construcción de Conocimiento en el Campo Psicológico-Celebrando a Tono Castorina” y se encuentra disponible en https://www.tilde-editora.com.ar/celebrando-a-tono-1

2. https://www.youtube.com/@aprendizaje.flacso

3. Las presentaciones originales formaron parte de la mesa temática “Didácticas y formación profesional”, coordinada por la Dra. Beatriz Aisenberg, y se encuentran disponibles, junto con el debate posterior de los asistentes al evento, en https://www.youtube.com/watch?v=iYyrPm54z7Q&t=2231s (desde el minuto 1:58:51 hasta 3:36:32).

4. Estos trabajos fueron presentados originalmente en la mesa temática “Construcción de conocimiento desde las políticas públicas”, coordinada por la Mg. Alejandra Birgin, en la que también participaron la Dra. Myriam Feldfeber y Sonia Alesso, disponible en https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=s8vxxUt0VBc (desde el minuto 3:37:00 a 5:13:54).

5. La mesa “Tensiones entre psicología y educación”, coordinada por el Dr. Axel Horn, en la que originalmente los autores presentaron sus contribuciones y el debate posterior con los asistentes al evento se encuentra disponible en https://www.youtube.com/watch?v=iYyrPm54z7Q&t=2231s (desde el minuto 0:11 hasta 1:34:45).

6. Las contribuciones originales en torno a esta temática fueron presentadas en la mesa “Construcción del conocimiento social” coordinada por la Dra. Paula Shabel, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=iYyrPm54z7Q&t=2231s (desde el minuto 1:3445 hasta 3:18:21), en la que también participaron la Dra. Alicia Barreiro y la Dra. Mariana García Palacios, cuyos capítulos se incluyen en el volumen 1 de esta obra, “Construcción de conocimientos en el campo psicológico”.

7. Durante el evento de homenaje las semblanzas se presentaron en la mesa de cierre “En ‘Tono’ de homenaje”, coordinada por la Dra. Alicia Barreiro, donde también se puede acceder a las palabras finales del Dr. José Antonio Castorina y los asistentes al evento en https://www.youtube.com/watch?v=iYyrPm54z7Q&t=2231s (desde el minuto 3:18:47 hasta 4:56:50)

¿PARA LA ENSEÑANZA O PARA LA INVESTIGACIÓN? TRABAJO COLABORATIVO ENTRE MAESTROS E INVESTIGADORES EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Patricia SADOVSKY

INTRODUCCIÓN

El escenario: una mesa en una sala de escuela primaria, maestras, maestros, directivos, dos o tres integrantes de nuestro equipo de investigación1, cuadernos de niños, un grabador, papeles. El trasfondo: el trabajo de colaboración entre investigadores y maestros en el que se analizan cuestiones de enseñanza de la matemática que las y los maestros reconocen como problemáticas en sus prácticas. ¿Cómo se transforma esa mesa en un espacio de trabajo? ¿Qué se produce allí? De estas preguntas nos ocupamos en este artículo. Antes de entrar específicamente en ellas haremos una pequeña reseña del recorrido que nos condujo al trabajo con docentes.

CON LOS DOCENTES, NO SOBRE LOS DOCENTES Una revisión crítica de las relaciones entre las prácticas educativas y la investigación

La aproximación colaborativa en Didáctica de la Matemática –cuyas primeras elaboraciones se ubican alrededor de 1990– cuestiona la ausencia de participación de los docentes en las investigaciones sobre la enseñanza. Este cuestionamiento nace en la falta de repercusión que tuvieron los resultados de los estudios del campo de la Didáctica de la Matemática en las prácticas de la enseñanza. Esa falta, fue largamente atribuida a diversas carencias del sistema educativo, pero luego, comenzó a tomar cuerpo un movimiento autocrítico sobre las concepciones éticas y epistemológicas subyacentes a los procesos investigativos. Éticas, porque aluden a una visión jerárquica del vínculo entre los integrantes del campo académico y los actores del sistema educativo; epistemológicas, porque refieren a la manera de construir los problemas de investigación y los modos de estudiarlos. Es un proceso que no ocurre de manera independiente de otros campos disciplinares que participan de un vasto movimiento de democratización de la investigación (Bednarz, 2013). Se toman en cuenta, por ejemplo, referencias provenientes de algunas líneas de la sociología que empiezan a rechazar la posibilidad de analizar los discursos de los movimientos sociales de manera independiente de los sentidos que atribuían los propios actores. Al romper con la exigencia de neutralidad recomendada en los manuales de metodología, un grupo de investigadores se involucra, para realizar sus análisis, en debates y discusiones con los actores y validan con ellos las interpretaciones que realizan. Subrayan también que los métodos de investigación siempre definen una relación con los actores que debe considerarse como uno de los focos de estudio (Dubet, 2011).

Considerada esta perspectiva por algunos grupos de didactas, se arriba a una convicción que hoy parece casi obvia pero que llevó años “amasar”: no es posible reconstruir los sentidos en juego en la enseñanza ni conocer las incertidumbres que la atraviesan tomando en cuenta solo las interpretaciones de los investigadores e ignorando la perspectiva de los docentes en tanto actores centrales que movilizan sus comprensiones desde adentro de las prácticas. Este punto de vista se sintetiza en una expresión que Bednarz (2013) retoma de Lieberman (1996) y que es ampliamente compartida por quienes se han sumado al enfoque colaborativo: trabajar con docentes y no sobre ellos.

En el caso de nuestro equipo, distintas experiencias contribuyeron a que revisáramos el modo en que apelábamos a los resultados de las investigaciones en los trabajos de desarrollo curricular y de formación docente en los que participábamos. Veamos.

Entre 1997 y 2004 integramos el equipo que elaboró los diseños curriculares para la escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires. Como parte de esa tarea, escribimos documentos dirigidos a docentes en los que nos proponíamos explicitar nuestras referencias teóricas, explicar detalladamente las opciones que hacíamos y respaldarlas con ejemplos de situaciones didácticas y registros de clases que habíamos desarrollado específicamente en algunas aulas. Mientras confeccionábamos estos materiales, discutíamos minuciosamente el lenguaje a utilizar, la necesidad de explicitar todo lo posible los supuestos inherentes a las diferentes opciones, ya que considerábamos que eran componentes nodales para “llegar” a los docentes. El eje de estos escritos estaba puesto en desplegar lo que proponíamos sin tomar en cuenta preocupaciones, puntos de vista o problemas que los docentes enfrentaban en su trabajo de enseñanza. A pesar de este cuidado, los documentos resultaron muy ajenos para las y los maestros. En un trayecto formativo con docentes, en el que analizamos de manera conjunta durante un cuatrimestre uno de los documentos publicados siete años antes, y cruzándolo con aspectos de sus prácticas, varios de los participantes manifestaron: “recién ahora entendemos qué querían plantear”. Es decir, en un diálogo cara a cara, discutiendo los problemas que a ellos los interpelaban, aquel documento cobraba sentido. Estaba claro que la atención a la forma de escritura utilizada era completamente insuficiente como condición para entablar un lazo que significara un aporte al trabajo de los maestros. Asumimos la necesidad de problematizar esa distancia.

Un segundo episodio ocurrió en el contexto de un postítulo en enseñanza de la Matemática, dirigido a maestros, que coordinamos en la entonces Escuela de Capacitación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En una memoria, requerida como trabajo final a los cursantes de ese trayecto de dos años y medio de duración, una maestra detalló exhaustivamente los aprendizajes que había realizado, los valoró muy positivamente y, a la vez, señaló: “me sorprendió, sin embargo, el poco interés que tenían los profesores en conocer qué pensábamos los maestros”. Fue una dura advertencia a quienes éramos responsables de esa formación: la preocupación por exponer nuestras propuestas organizaba nuestro diálogo con los maestros sin dar cabida a las preocupaciones que provenían de tener que hacer frente a la enseñanza. Y cuando solicitábamos que aportaran ellos situaciones didácticas para analizar, las considerábamos en términos de “distancia a nuestra perspectiva” mucho más que desde el sentido que les atribuían quienes las habían propuesto.

En ese contexto, tomamos contacto con la producción de Robert y Rogalski (2002) quienes ya señalaban la dificultad teórica de la Didáctica de la Matemática –se refieren a la escuela francesa– para considerar al docente en situación de trabajo. ¿Por qué? La problematización del conocimiento, las relaciones entre situación didáctica y conocimiento como únicas estructurantes de las preguntas de la investigación impiden tomar en cuenta la dimensión social, personal e institucional de las prácticas docentes. Las autoras mencionadas plantean la necesidad de estudiarlas bajo el supuesto de que las mismas son complejas, coherentes y estables. ¿Cómo considerar estas hipótesis cuando tantas veces habíamos interpretado justamente lo contrario, es decir, que los docentes ponían en juego en su accionar opciones que, desde nuestra mirada eran contradictorias entre sí? No se trata de establecer una coherencia libre de cualquier contradicción ni de desestimar la existencia de componentes ideológicos en las decisiones de los docentes sino más bien de suponer la existencia de lógicas que resulta imposible desentrañar con la sola referencia a nuestra perspectiva de investigadores. Estas ideas interpelaron nuestras concepciones de formación y de investigación. Tuvieron para nosotros un valor heurístico: ir a buscar la complejidad y la coherencia de las prácticas docentes exigía reconstruirlas desde la perspectiva de su situación de trabajo, aceptar que las y los maestros pueden interpretar y explicar su propia acción sobre la base de razones que tal vez sean invisibles o incomprensibles para nosotros. Las hipótesis de Robert y Rogalski requerían ser tomadas en cuenta e incluso profundizadas si queríamos entrar en diálogo con los docentes y para ello necesitábamos un espacio de trabajo compartido. Con el desarrollo de nuestros intercambios con docentes supimos que arribar a esas comprensiones que explican su accionar solicitaría un largo camino de conversaciones.

Una tercera cuestión conmovió el modo de posicionarnos en relación con los docentes. La posibilidad de estudiar las situaciones didácticas que elaborábamos bajo el cobijo teórico de la ingeniería didáctica (Artigue, 1990) en nuestros equipos de investigación requería de maestros y profesores que las gestionaran en sus aulas. Nos esmerábamos al comunicárselas, lo hacíamos con cuidado, centrándonos en aquello que desde nuestro marco era “irrenunciable” en las secuencias producidas: la relación epistémica entre la situación didáctica a implementar y el conocimiento a enseñar. La pretensión de que los docentes sostuvieran en la acción la indagación de una cuestión –la de la relación entre problemas y conocimientos– en cuya elaboración no habían participado los ponía en una posición de dependencia con relación a los investigadores. Se les quitaba así, la autonomía necesaria para sostener su propia intención didáctica imprescindible para el aprendizaje de los alumnos. Nos generaba una gran incomodidad constatar que muchas veces los maestros, al desarrollar nuestras secuencias, desviaban su mirada hacia nosotros buscando aprobación y restando, en ese movimiento, atención al quehacer de sus alumnos. La posibilidad de explorar las situaciones que surgen producto de estos estudios requería problematizar los procesos por los cuales los docentes se irían a apropiar del corazón de estas situaciones para su implementación en el aula2.

Episodios como los relatados contribuyeron a que cuestionáramos un supuesto que habíamos sostenido largamente según el cual las situaciones que presentábamos –los argumentos que ofrecíamos para explicarlas– constituían un aporte para las prácticas, que los maestros podrían recibir. Poco a poco fuimos viendo el desajuste de este supuesto: no tomábamos en cuenta las preocupaciones sobre la enseñanza surgidas desde el interior de las prácticas docentes y, a la vez, pretendíamos que los maestros encarnaran a través de su accionar nuestras propias preguntas cuyo sentido era difícil compartir.

En el año 2005 algunos de nosotros fuimos invitados por la Dirección de Investigaciones del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a integrar un equipo conformado por especialistas en Didáctica de la Matemática y de la Lengua, sociólogos, antropólogos y pedagogos con el propósito de analizar las prácticas de enseñanza en las escuelas públicas de la jurisdicción3. Quienes veníamos de las didácticas disciplinares, formulábamos nuestras primeras preguntas en términos de distancia al diseño curricular vigente en cuya elaboración –como dijimos– habíamos participado. Esto fue objetado por sociólogos y antropólogos que proponían estudiar los sentidos en juego en la enseñanza inscribiéndolos en el contexto institucional pero sin referenciarlos únicamente en el diseño curricular. Ellos se detenían a mirar los carteles de los pasillos, las dinámicas de los recreos, los vínculos con los padres y fue un interesante trabajo de producción conjunta ligar esos análisis con la enseñanza. A la vez, estos colegas se sorprendían de nuestra minuciosidad al analizar las propuestas didácticas en términos de los conocimientos que suponíamos que movilizaban. Las didactas fuimos interpeladas por esos señalamientos que resonaban en nuestras propias disconformidades respecto del vínculo que entablábamos con las instituciones educativas. Era imprescindible que nos despegáramos de aquello que deseábamos para la escuela para poder así comprender la complejidad de lo que allí sucedía. Como reclama Chevallard (2013), es necesario que quienes estudian las cuestiones del saber en la escuela puedan adoptar una posición que articule la voluntad de transformar el mundo con la exigencia insuperable de conocerlo.

Integrar en un marco común las miradas de las diferentes disciplinas que conformaron el equipo reconfiguró la perspectiva de todos: unos comprendieron más profundamente qué significa problematizar el conocimiento para estudiar la enseñanza y otros entendimos que para reconstruir los sentidos de la enseñanza, era necesario ampliar la mirada más allá de las aulas y considerar la perspectiva de los actores –directivos, docentes, alumnos, padres, inspectores–. La constitución de este equipo interdisciplinario fue una verdadera oportunidad para repensar los modos de acercarnos al estudio de la enseñanza y para preguntarnos por el papel de los docentes en esa tarea. Subrayamos que la conformación del equipo fue concebida desde un organismo de gobierno y que esa condición institucional moldeó el modo en que finalmente se realizó el estudio. Los informes elaborados eran compartidos con los docentes participantes y eso requirió que las interpretaciones que realizábamos no tuvieran un carácter evaluativo (Sadovsky et al., 2006).

Hemos dado cuenta en este punto de un conjunto de experiencias que contribuyeron a que revisáramos nuestro posicionamiento en relación con los docentes y a considerar la aproximación colaborativa como una vía posible para comprender mejor la complejidad de las prácticas educativas, para reformular los problemas de enseñanza con los aportes de maestros e investigadores y para concebir, implementar y analizar intervenciones surgidas a partir de estos análisis.

DOCENTES E INVESTIGADORES EN LA MESA DE TRABAJO

Retomemos las preguntas iniciales de este artículo, referidas al trabajo con docentes que desarrollamos con nuestro grupo de investigación en la UNIPE. Como dijimos, queríamos trabajar dentro de las escuelas, producir conocimiento sobre la enseñanza de la Matemática incluyendo la perspectiva de los maestros, pensar junto con ellos. Constituimos entonces equipos en diferentes escuelas del conurbano bonaerense, conformados, cada uno, por docentes, directivos de la institución e integrantes de nuestro equipo, con quienes nos reuníamos quincenalmente durante tres horas aproximadamente. Grabábamos esas reuniones que luego eran objeto de análisis en el grupo de investigación y realizábamos una síntesis que compartíamos con los maestros y constituía un modo de dejar una traza de las ideas discutidas para retomarlas y dialogar con ellas en otros momentos. Estas síntesis de cada encuentro inauguraban las conversaciones de la reunión siguiente. Hemos dado cuenta en otro lugar de sus diferentes sentidos (Sadovsky et al., 2015).

Habíamos decidido previamente que fueran los maestros de cada escuela quienes propusieran –sobre la base de sus preocupaciones o intereses– los asuntos de enseñanza de la Matemática sobre los que estaban interesados en trabajar de manera conjunta con nuestro equipo. Los investigadores nos sentíamos mucho más habilitados para aportar capacidad analítica, para contribuir a problematizar las cuestiones que inquietaban a los maestros en los salones de clase que para proponer “desde afuera” los temas de enseñanza a tratar en el espacio colaborativo. Es por eso que entendíamos que tomar como punto de partida los problemas que los docentes reconocían en sus prácticas era una condición necesaria para entablar la colaboración. Asimismo, nos resultó potente la idea de Sensevy (2011) de sostener un principio de simetría entre investigadores y docentes en el sentido de considerar de manera equivalente los aportes de cada uno de los integrantes y, sin negar las diferencias, construir miradas compartidas. De todos modos, el equilibrio entre sostener la simetría y reconocer las diferencias se fue encontrando con el tiempo y en el camino se produjeron, por nuestra parte, deslizamientos ya sea por situarnos de manera temerosa frente a los desacuerdos, ya sea por cierta tendencia a querer “aplicar” –para las cuestiones que se discutían– resultados construidos en otros contextos.

Hubo un aspecto común a todos los grupos colaborativos que constituimos en el que vale la pena detenerse. Cuando preguntábamos a los maestros, en las primeras reuniones, qué aspectos de la enseñanza estaban interesados en tratar, ningún grupo, en oposición a lo que habíamos anticipado, propuso cuestiones vinculadas a contenidos matemáticos específicos. Las preocupaciones se centraban en la falta de compromiso de los alumnos en el trabajo matemático, en el alto nivel de demanda de los niños hacia los docentes para realizar las tareas propuestas, en la falta de atención o de sostenimiento en la resolución de los problemas e incluso en la parálisis que les provocaba a los docentes la falta total de respuestas de algunos niños y niñas frente a las tareas que se les planteaban.

Nos encontramos con una diferencia entre lo que esperábamos como investigadores y lo que los maestros nos expresaron. ¿Cómo interpretarla? Entendimos que la necesidad de que la clase funcione, de que los alumnos se involucren en las tareas, de contener las demandas permanentes de los niños era un problema acuciante que, en principio, muchos docentes no parecían considerar en relación con la problematización del conocimiento que enseñaban. Parecía que en la perspectiva de algunos maestros el compromiso de los alumnos, su predisposición a discernir lo que se solicitaba, el sostenimiento de la tarea sin pedir ayuda de manera inmediata, debían ser disposiciones previas de las que muchos estudiantes carecían. Y ese era el asunto sobre el que los docentes pedían ayuda. Tomar en cuenta ese pedido implicó para los investigadores asumir un problema de estudio que debía ser reformulado respecto del modo en que lo habíamos concebido a priori, centrado en la problematización de un contenido matemático “despejado” de los desórdenes que se producen en las aulas provocados por el accionar tumultuoso de algunos niños y el aparente desinterés de otros.

Sin embargo, no podíamos ignorar el panorama que los docentes describían y que, sin duda, condicionaba su accionar: considerar la complejidad de los contextos de enseñanza es un postulado básico de la aproximación colaborativa. Pero, a la vez, nuestro aporte fundamental se iba a jugar en el terreno de la Didáctica de la Matemática sobre la base de una hipótesis irrenunciable para nosotros: los procesos de enseñanza y aprendizaje estructuran los intercambios en las salas de clase –en nuestro caso, de Matemática–. ¿Cómo explorarla en las aulas de los maestros junto con ellos, tomando en cuenta sus preguntas, involucrando a sus alumnos y a sus prácticas? Concebir la Matemática como una disciplina de acción y de intervención que se debe analizar entramada con otros condicionantes que se juegan en el terreno de las prácticas docentes, tal como lo plantean Bronckart y Plazaola Giger (2007), fue una perspectiva que nos condujo a la necesidad de una recontextualización de los resultados de nuestras investigaciones anteriores cuya validez en nuevos espacios –distintos de aquellos en los que se habían producido– debía repensarse.

En cada uno de los grupos, para comenzar a intercambiar puntos de vista, hicimos la opción de solicitar que los maestros integrantes del grupo eligieran producciones de sus alumnos para analizar de manera conjunta en la mesa de trabajo. Esta estrategia metodológica aparecía como una vía posible para reconstruir –a partir de materiales que se producen durante la enseñanza– escenas de clase en términos de intenciones didácticas, conocimientos en juego, relaciones entre expectativas y desarrollos efectivos. Con el avance del trabajo en los distintos grupos colaborativos, esta práctica –que generó gran entusiasmo en las y los maestros– tuvo un papel preponderante cuyo alcance comprendimos poco a poco. Analizamos algunos aspectos a continuación.

EL ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS COMO MEDIO PARA PROBLEMATIZAR LA ENSEÑANZA

Al poner sobre la mesa las producciones de los alumnos que alguna o algún docente aporta, el grupo los analiza de manera conjunta. No todos los participantes leen las mismas relaciones matemáticas en esos procedimientos infantiles y en los intercambios se expresan argumentos a favor de una u otra interpretación. Estas escenas alrededor de la mesa con los papeles de los alumnos pasando de mano en mano contribuyeron a la creación de un clima de colaboración y producción. Así fue claro que, en numerosos casos, las relaciones movilizadas por diferentes niños en sus resoluciones suponían distintos niveles de complejidad. En general, en los primeros intercambios las y los docentes clasificaban entre procedimientos personales y procedimientos convencionales; o entre correctos e incorrectos; en ese sentido, fue sorprendente para ellos involucrarse en un trabajo analítico más fino en el que no solo se hacían conjeturas sobre la Matemática implicada en las resoluciones de las y los alumnos sino que también se establecían conexiones entre las diferentes estrategias. La experiencia de los investigadores aportó a ese discernimiento. Se arribó entonces a una práctica, que por diferentes razones, resultó novedosa tanto para los maestros como para los investigadores.

Resignificación del sentido de los problemas propuestos

Para los maestros, el análisis de la complejidad implicada en diferentes procedimientos y la discusión sobre las relaciones matemáticas que los conectan, comprometió un trabajo matemático original, y llevó a resignificar el sentido de los problemas propuestos a los niños. Efectivamente, éste ya no estaba determinado por la operación aritmética a aplicar sino más bien quedaba vinculado a un conjunto de relaciones posibles cuyo tratamiento había que pensar cómo gestionar en el aula. Como dos caras de la misma moneda, al transformarse el sentido de la situación también se reconfigura la intención didáctica del docente. Una frase usual que circula entre maestras y maestros, “importa el procedimiento y no solo el resultado”, adquiere otro espesor cuando se toma conciencia de que el contenido matemático que está involucrado en las diferentes estrategias puede enriquecer notablemente el objeto de enseñanza. Se podría decir que hay un movimiento que va del análisis de las producciones de los alumnos –a propósito de la resolución de un problema– hacia la caracterización del sentido de la situación didáctica en la que se inscribe, a través del contacto con su potencialidad que se aprecia sobre la base del trabajo de los alumnos en las aulas.

Los investigadores veníamos de una práctica en la cual las situaciones didácticas se construyen a partir de la problematización del conocimiento matemático. El análisis que conlleva la elaboración de esas situaciones contiene una anticipación de las posibles estrategias, en términos de las relaciones matemáticas implicadas que pondrían en juego los estudiantes; es decir, el sentido de la situación está contenido en su concepción. Es el movimiento inverso al que describimos a raíz del trabajo con las y los maestros. Poder conceptualizar –a partir de los intercambios en el espacio colaborativo, la tarea de análisis de las producciones de los alumnos como una vía para resignificar el sentido de las situaciones– fue un aprendizaje para nuestro equipo.

La difusión de estrategias de los alumnos y la gestión de la diversidad

El análisis de la diversidad que se expresaba en las aulas dio también lugar a interrogantes sobre decisiones a tomar respecto de la difusión de las estrategias y, de manera imbricada, sobre la gestión de dicha diversidad. Es decir, al tiempo que se resignificaba el sentido de la situación didáctica se problematizaba la intervención docente. Veamos.

Pensar en el espacio colaborativo como modo de difundir las estrategias puestas en juego por los alumnos dejó ver problemas que abarcan distintas dimensiones. ¿Qué se espera de esa difusión?: ¿que se corrijan los procedimientos? ¿qué cada niño explique a los demás cómo pensó? ¿qué se establezcan conexiones matemáticas entre los procedimientos movilizando las correspondientes propiedades aritméticas? Cada una de estas posibilidades supone exigencias diferentes tanto para los alumnos como para los docentes. No podemos dar cuenta en este trabajo de las vicisitudes de todas estas cuestiones. Para dar una idea del tipo de producción a la que dieron lugar, analizaremos solamente algunos aspectos.

Conectar los procedimientos a través de propiedades aritméticas que muestren cómo se transforma uno en otro es una acción que requiere elaborar un discurso original y específico que articule lo producido en el aula con propiedades generales. Es claro que es una acción de enseñanza que solo puede desarrollar el docente. Deja ver una posición de autoría del maestro a la que puede arribar en un proceso de elaboración compartida. Su valor reside justamente en la oportunidad de inscribir las producciones de los alumnos en ideas más generales. La complejidad de esta actividad se llegó a discutir en alguno de los grupos colaborativos en un proceso de conversaciones que se extendió en el tiempo y que, por un lado, permitió valorizar la explicación del docente –puesta en cuestión en numerosos ámbitos en función de un supuesto constructivismo– y, por otro, mostró las exigencias que supone la inclusión de las ideas de los niños a los intercambios del aula. El carácter inherentemente interactivo de la enseñanza se carga de significado cuando se establecen vínculos estrechos entre las elaboraciones de los alumnos y los distintos planos en que son retomados por los docentes.

Asimismo, fue motivo de numerosas discusiones cómo decidir qué procedimientos analizar con todos los alumnos en el espacio colectivo de las aulas. “¿Tiene sentido difundir un procedimiento muy elaborado cuando todavía hay muchos chicos que dibujan “palotes” para resolver el problema?”, “¿por qué pondría en común este procedimiento erróneo que solo algunos alumnos realizaron?”, “¿se puede afirmar que todos los niños se benefician del contacto con todas las estrategias que se produjeron?”. Estas son algunas de las preguntas que nutrieron las conversaciones sobre este asunto.

Señalemos que, aunque surgen normalmente a raíz de algún hecho puntual que se analiza, aportado por una o un docente, en la dinámica del espacio colaborativo se reformulan hasta que se llegan a reconocer como problemas de enseñanza que conciernen a todo el colectivo. Las respuestas a las cuestiones planteadas no pueden ser universales, necesitan ser matizadas en función del contexto en el que se plantean. Así, por ejemplo, se analizó en uno de los grupos que es interesante considerar con toda la clase un procedimiento erróneo aunque lo hayan cometido unos pocos, si el mismo da cuenta de la complejidad de las relaciones implicadas en aquello que se quiere enseñar y sobre la que vale la pena discutir porque fortalece el sentido de las ideas que se están trabajando.

Al calor de estas conversaciones se pone de manifiesto que preguntas como las anteriores no admiten respuestas universales y definitivas; más bien el análisis habilita la identificación de diferentes variables que intervienen en la resolución de los interrogantes y que, pensadas en conjunto, llevan a la elaboración de criterios que orientan las decisiones. Si se pretendiera estandarizar las respuestas se desconocería el papel central que tiene el contexto específico en la configuración de las situaciones didácticas (Bednarz, 2013). Justamente uno de los desafíos del trabajo colaborativo para los investigadores es el de resignificar las herramientas conceptuales al confrontarse con las indeterminaciones de la práctica. Asimismo, toda la producción alrededor de la difusión en las aulas de las estrategias de los niños nos permitió tomar conciencia de la complejidad que tiene la puesta en común. Efectivamente, se trata de una escena que solicita elaboraciones originales e intervenciones específicas, que requiere una gestión exigente y que es extraña a la visión más difundida del trabajo del maestro que es pensada mucho más como reproducción –de un discurso ya construido– que como re-producción, en tanto reconsideración de ideas matemáticas a la luz de los aportes de los alumnos.

Otro plano presente a raíz de la diversidad de procedimientos se refiere al progreso de los alumnos, a sus trayectorias de aprendizaje: ¿qué decisiones tomar con las y los niños que ponen en juego procedimientos aritméticos muy elementales, basados en el conteo más que en el cálculo? ¿hay un límite para tolerarlos? ¿hay un grado de la escolaridad donde sean inadmisibles?

El largo plazo y la dimensión institucional de los aprendizajes se hacen visibles en el espacio colaborativo

El análisis de las diferentes complejidades implicadas en los procedimientos de los alumnos en un grado y entre los grados llevó a poner en un plano más institucional –y compartido– distintas cuestiones, en particular la del progreso de los alumnos en el aprendizaje.

Es frecuente que en una institución, sobre todo al comienzo del año, las expectativas docentes en relación con los conocimientos de los alumnos no coincidan con lo que logran hacer frente a las actividades que se les plantean. A veces esto se expresa en términos de acusaciones, de falta de la o del maestro del año anterior que no llegó, que no cumplió con lo pactado. Como sabemos, las instituciones no están libres de conflictos y tensiones entre los actores, pero pareciera que la organización graduada al delimitar –y fragmentar– las responsabilidades de los maestros a su grado escolar, intensifica los conflictos porque obstaculiza la posibilidad de analizar en conjunto las trayectorias de los alumnos. Se naturaliza así que los saberes son de cada grado y se suele perder de vista que la comprensión de gran parte de los conocimientos matemáticos demanda tiempos prolongados que desbordan cada año escolar. Asimismo, es necesario considerar que las transformaciones de los alumnos en sus relaciones con el saber recién se hacen visibles cuando son sustantivas y eso, a veces, ocurre después de varios años de escolaridad.

Al integrar la mesa del espacio colaborativo con maestras y maestros de diferentes grados se toma contacto con los problemas referidos a los aprendizajes de las y de los alumnos. Las estrategias puestas en juego por cada docente son objeto de análisis conjunto y su consideración se realiza en función de las respuestas que ofrecen los niños. Los maestros que los tuvieron como alumnos en años anteriores hacen sus aportes, exponen sus intentos, comparten su experiencia, reconstruyen situaciones en la que los chicos pudieron y también en las que se quedaron paralizados. En algunos casos, dan cuenta de transformaciones significativas en el posicionamiento de los alumnos, como si de repente hubieran cambiado; cuando se profundiza el análisis se pone de manifiesto que hubo muchísimas intervenciones dirigidas a esos niños –dentro y fuera del aula– en las que participaron diferentes actores –directivos, maestros, orientadores educacionales–. Se consideran con detalle para hacer explícitos los supuestos que las orientaron, para apreciar su potencia. En otros, invade un sentimiento de frustración frente a la persistencia de una posición de ajenidad de los niños. Se ve claro que no todo se comprende de la misma manera, que el entusiasmo convive con la incertidumbre: “vos sabés que, a pesar del comienzo que fue tan difícil, lo razonamos, lo desmenuzamos, hubo todo un proceso, y después terminaron encantados” dijo una maestra en una reunión mientras comentaba el trabajo que había realizado sobre un problema que, de entrada, muchos niños no comprendían; “la sensación que yo tengo es de caja negra, de misterio, no se termina de entender qué les pasa”, dijo otra docente refiriéndose a algunos niños con los que sentía que siempre volvía a punto cero.

Esos casos particulares que se analizan exhaustivamente habilitan una mirada longitudinal de los procesos de los alumnos (Terigi, 2022) que muestra la necesidad de construir consensos, de hacer acuerdos que se basan en criterios construidos de manera compartida pero que nunca son definitivos sino que se revisan en función de los problemas que emergen.

“¿Es razonable aceptar que en tercer grado los chicos sigan con el conteo para resolver problemas aditivos?” Fue una pregunta que se trató en uno de los grupos, inicialmente planteada por una maestra en cuyo grado unos cuantos niños hacían dibujos y contaban para abordar los problemas. Las conversaciones sobre este asunto llevan a considerar la gran cantidad de variables que intervienen en la construcción de una respuesta, que no será binaria. En primer lugar, prevalece la responsabilidad de la enseñanza, los niños deben aprender a movilizar las operaciones aritméticas y a calcular. En ese sentido, se analizan diferentes estrategias para lograr dicho propósito. Ahora bien, se discute, por ejemplo: ¿tiene sentido en determinado momento, no admitir más el recurso del conteo? La necesidad de impulsar el progreso en los aprendizajes entra en tensión con la de sostener que todos los alumnos asuman las tareas con los recursos que tengan (“algunos solo hacen palotes”). ¿Qué equilibrios se requieren entonces? Se proponen criterios, se realizan conjeturas y, a la vez, se hace visible un importante margen de incertidumbre. Notemos que los criterios que se elaboran, el alcance de las conversaciones, exceden ampliamente la preocupación inicial de la maestra. La dinámica del análisis compartido compromete diferentes escenarios y temporalidades –unos niños de un grado en un momento, el vínculo de ellos con el proyecto de toda la clase, las transiciones entre los grados–. En este contexto, se logran interpelar algunos condicionantes duros del dispositivo escolar como, por ejemplo, la gradualidad.

CONCLUSIONES

En la primera parte de este artículo reseñamos algunos episodios que tuvieron –para nuestro equipo– el carácter de hitos que nos llevaron a asumir el trabajo colaborativo como asunto de investigación. Luego, al considerar algunos de los problemas tratados en conjunto con docentes tuvimos la intención de caracterizar al espacio colaborativo como un ámbito en el que el tratamiento de los asuntos que inquietan –muchas veces porque implican para los maestros alguna ruptura entre lo que esperan y lo que sucede– supone poner en juego la experiencia personal y colectiva de todos los integrantes y entramarla con la elaboración de nuevas estrategias (Dejours, 2012).

El sentido de las cuestiones que se piensan en el espacio colaborativo se transforma en el tiempo, con el correr de las conversaciones sostenidas durante varios años4. Aquello que inicialmente se plantea como una preocupación puntual de los docentes, tal vez referida a unos pocos niños, resuena en la experiencia de los otros integrantes que comentan cuestiones similares de sus aulas, que aportan sus puntos de vista. Todo esto lleva a revisar y resignificar el quehacer de cada uno, dando así lugar al desarrollo de una dialéctica entre el pensamiento del grupo y el de cada integrante (Schubauer-Leoni, 1997).

Los espacios colaborativos en los que hemos participado han dado lugar a la producción de conocimientos de distinto orden en el marco de los intercambios llevados a cabo.

En primer lugar, hay una dimensión directamente orientada a la intervención docente en sala de clase. A este respecto, fue relevante –sorprendente, gratificante– anudar sus intervenciones en la clase a la interpretación de las producciones de los alumnos. Asimismo, se consideraron diferentes criterios para gestionar esos vínculos, como por ejemplo, decidir cuáles de las estrategias elaboradas por las y los alumnos se comparten en el espacio común del aula.

En segundo lugar, se toma conciencia de los condicionamientos del dispositivo escolar y se considera la posibilidad de ampliar los márgenes de maniobra (Robert, 2003), como por ejemplo, encontrar los límites que implica la evaluación de los procedimientos en correctos e incorrectos, en contraposición a la apertura que significa interpretar todas las producciones en términos de conocimiento; o la necesidad de coordinar desde adentro de las prácticas de enseñanza las trayectorias de aprendizaje de los chicos, en contraposición a la compartimentación que produce la organización graduada.

Finalmente, hay un eje que se desarrolla en el tiempo y en el que se asoman nuevas miradas sobre el trabajo de enseñanza, por ejemplo, la aceptación de la incertidumbre como aspecto inherente a las prácticas docentes tanto en lo relativo a la comprensión de algunos episodios de clase como en lo concerniente a los efectos de acciones intencionalmente planificadas; o la conciencia de la permanente tensión entre los procesos personales de cada alumno y la clase concebida como unidad.

Para nuestro equipo de investigación, el trabajo colaborativo significó una transformación sustantiva en la comprensión de la complejidad de la enseñanza, no solo por tomar contacto con la gran cantidad de elementos que intervienen en la configuración de la escena que finalmente se arma en las aulas, sino también por reconocer las exigencias que comporta incorporar las ideas de los alumnos al discurso explicativo de los maestros. Reconocimos también otros modos –distintos de los de nuestra tradición de investigación– de problematizar el conocimiento matemático y de caracterizar los sentidos de las situaciones didácticas. Para las y los maestros –así lo han señalado–, lo central fue darse cuenta de que la reconstrucción de las prácticas a través de un trabajo analítico compartido aporta conocimientos y saberes que los ubican en una posición más sólida para enseñar –y a la vez más gratificante– porque allí encuentran novedades, generalmente invisibles en el trajinar cotidiano de las clases.

REFERENCIAS

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Bronckart, J. P & Plazaola Giger, I. (2007). La transposición didáctica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J. P. Bronckart, Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas (pp.101-132). Miño y Dávila.

Chevallard, Y. (2013). Enseñar Matemáticas en la sociedad del mañana. Alegato a favor de un contraparadigma emergente. Journal of Research in Mathematics Education, 2(2), 161-182.

Dejours, C. (2012). Trabajo Vivo. Tomo I. Sexualidad y trabajo. Topía.

Dubet, F. (2011). La experiencia sociológica. Gedisa.

Lieberman, A. (1996). Collaborative Research: Working With, Not Working On. Educational Leadership, 43 (5), 29-32.

Robert, A. (2003). De l’idéal didactique aux déroulements réels en classe de mathématiques: le didactiquement correct, un enjeu de la formation des (futurs) enseignants (en collège et lycée). Didaskalia, (22), 99-116.

Robert, A. & Rogalski, J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants des mathématiques: une double approche. La revue canadienne des sciences, des mathématiques et des technologies, 2(4), 505-528.

Sadovsky, P., Lerner, D., Ansalone, C., Arri, A., Austral, R., Guzmán Yáñez, E. Grunfeld, D., Illuzi, M. A., Larripa, S., Otero, M. P., Padawan, A., Quaranta, M. E. & Siro, A. (2006). ¿Qué se enseña y qué se aprende en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires? Dirección de Investigaciones. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Sadovsky, P. Quaranta, M. E., Itzcovich, H., Becerril, M. M. & García, P. (2015). Producción matemático-didáctica: una experiencia de planificación colaborativa entre maestros e investigadores. En A. Pereyra, & D. Fridman, Prácticas Pedagógicas y Políticas Educativas. Investigaciones en el territorio bonaerense (pp. 221-250). UNIPE: Editorial Universitaria.

Schubauer-Leoni. (1997). Entre théories du sujet et théories des conditions de possibilité du didactique: quel “cognitif”? Recherches en didactique des mathématiques, 17(1), 7-27.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. De Boeck.

Terigi, F. (2022). Los desafíos para la formación docente. En S. Alesso, & M. Duhalde, ¿Qué docencia para estos tiempos? A 100 años del nacimiento de Paulo Freire (pp. 81-86). Ediciones CTERA. Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina.

1. Equipo de investigación en enseñanza de la matemática para el nivel primario, Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE). Integrantes: María Mónica Becerril, Patricia García, Horacio Itzcovich, Héctor Ponce, María Emilia Quaranta, Rodolfo Murúa, Patricia Sadovsky.

2. En muchos casos apelamos, para nuestros estudios, a escuelas en las que trabajaban docentes con quienes ya compartíamos la perspectiva didáctica; ambientes “didácticamente protegidos”, según la expresión de Michèle Artigue (1990). Eso nos permitió realizar investigaciones y profundizar nuestra comprensión de las relaciones entre resolución de problemas y elaboración de conocimientos matemáticos en el marco escolar, desde la perspectiva de la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau. Estos mismos trabajos nos mostraron la necesidad de contar para su desarrollo con condiciones muy poco frecuentes en las escuelas.

3. El equipo estuvo coordinado por Delia Lerner y Patricia Sadovsky e integrado además por Cecilia Ansalone, Alejandro Arri, Rosario Austral, Diana Grunfeld, Érica Guzmán Yañez, Alejandra Illuzi, Silvina Larripa, María Pïa Otero, Ana Padawer, María Emilia Quaranta y Ana Siro.

4. En nuestra investigación todos los grupos colaborativos funcionaron por lo menos durante tres años.

LA RELACIÓN ENTRE LAS REPRESENTACIONES DOCENTES SOBRE LA ESCRITURA Y SUS ALUMNOS

Ana PEREYRA

INTRODUCCIÓN1

El propósito de este texto es proporcionar evidencias en torno al vínculo entre el modo en que los docentes se representan la escritura y el modo en que se representan a sus alumnos. Estas representaciones constituyen objetos de estudio para diferentes Ciencias de la Educación como la Didáctica de las Prácticas del Lenguaje, la Antropología, la Psicología y la Sociología de la Educación, entre otras. Lo que nos interesa aquí es explorar la asociación entre ambas en las prácticas de enseñanza.

Presentamos un estudio de caso2, realizado desde el enfoque de la Didáctica profesional, en el que se analiza la actividad docente en una situación profesional (Mayen, 2012) de enseñanza orientada a promover entre los estudiantes determinados aprendizajes relativos a la comprensión y producción oral, a la lectura, a la escritura y a la reflexión sobre la lengua. La situación profesional en cuestión se desarrolla en tres clases de Prácticas del Lenguaje de una docente de tercer grado de primaria –niños de 8 años– de una escuela privada confesional ubicada en un barrio popular –Constitución– de la Ciudad de Buenos Aires.

La situación profesional fue videograbada con una cámara fija, desde el fondo de la clase, frente al pizarrón, en un plano amplio para poder seguir los gestos y movimientos de la docente. Si bien nuestro método de recolección de datos se concentró en el registro de la actividad docente, fueron tomadas de los cuadernos de los alumnos un conjunto de fotografías. Estas fotografías servirán de fuente para comprender la actividad docente en la elaboración de la traza escrita.

Luego del registro fílmico, la docente pudo observarlo y una integrante del equipo de investigación le realizó una entrevista en el momento de ser confrontada con la grabación en video de su propia actividad. Las entrevistas de autoconfrontación provienen de la clínica de la actividad y permiten a los investigadores acceder a aspectos inobservables de las huellas de la actividad videograbada como lo que un docente dice que podría o no haber hecho cuando se ve a sí mismo en pantalla. El discurso docente en esa condición, desencadenado a partir de un registro objetivo de su práctica y ante un investigador analista que coparticipa de su análisis, aporta elementos sustantivos para la comprensión por parte del investigador. Las entrevistas de autoconfrontación constituyen, además, una instancia en la que se puede desencadenar un proceso reflexivo sobre la actividad realizada contribuyendo de este modo a la formación de esa misma docente y de otros miembros del colectivo de trabajo, si los registros se organizan adecuadamente en un dispositivo formativo construido para ese fin por formadores-investigadores (Clot & Faita, 2012).