Convivencia restaurativa E-Book

Juan de Vicente Abad

• Herausgeber: Ediciones SM España
• Kategorie: Bildung
• Serie: Biblioteca Innovación Educativa
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 582

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

La escuela debe enseñar a convivir y debe hacerlo de una forma programada, sistemática y explícita. Pensar en la convivencia en términos de aprendizaje consiste en definir qué competencias queremos que adquiera el alumnado, cómo conseguirlo y de qué manera evaluarlo. Desde la lógica retributiva, el sistema educativo expulsa al alumnado que no se relaciona de manera adecuada. Eso supone un fracaso tanto para los excluidos como para quienespermanecen, ya que ninguno aprende a superar los conflictos y a convivir en armonía. En cambio, cuando concebimos la convivencia desde una lógica restaurativa la conectamos con la equidad. Las prácticas restaurativas son realmente eficaces para cohesionar grupos, comunicarnos de forma eficaz, resolver desacuerdos y construir comunidad.

Leseprobe

A quienes me han enseñado y me enseñan

a tener una mirada restaurativa sobre las relaciones y la vida.

A Fátima, Miguel y Paula por estar en mi vida.

Prólogo

Elena Martín Ortega es catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid y directora del Máster Oficial en Psicología de la Educación de la UAM, fue subdirectora y directora general del Ministerio de Educación y Ciencia (1985-1996), y formó parte del grupo responsable de la preparación y puesta en marcha de la LOGSE. Recientemente, ha colaborado también como asesora de la ministra de Educación y Formación Profesional y ha formado parte del grupo de expertos que han elaborado la propuesta de estructura del nuevo currículo de la LOMLOE.

Vicenç Rul·lan Castañer es licenciado en Psicología y máster en Resolución de Conflictos y Mediación. Ha trabajado como psicólogo y como maestro en todos los niveles educativos no universitarios. También ha sido técnico de convivencia de la Consejería de Educación de las Islas Baleares, desde donde asesoró sobre mejora de los planes de convivencia de los centros educativos, prevención y gestión del acoso escolar, mediación y prácticas restaurativas. Es miembro de la Asociación de Justicia y Práctica Restaurativa de las Islas Baleares y del grupo de investigación “Prácticas restaurativas” del Instituto de Investigación e Innovación Educativa (IRIE) de la Universidad de las Islas Baleares.

Convivencia y escuela. Un viaje de la periferia al núcleo

La descripción que Juan de Vicente presenta de la evolución que el concepto de convivencia ha experimentado en estas últimas décadas, en el ámbito escolar, muestra la progresiva toma de conciencia del papel esencial de las relaciones interpersonales, las emociones y los cuidados en el desarrollo y el aprendizaje de cualquier ser humano. De considerarse un tema tangencial, problemático y cuya responsabilidad quedaba acotada a los profesionales de la orientación, hemos pasado a ir comprendiendo que, en realidad, se sitúa en el núcleo del proceso instruccional, es la clave del bienestar de todo miembro de la comunidad educativa y compete, por tanto, a todo aquel que la compone.

La tesis del libro es la necesidad de instaurar en los centros educativos prácticas restaurativas que trasciendan el modelo retributivo de gestión de la convivencia. Esta propuesta no debe entenderse únicamente como una forma distinta de prevenir y resolver los conflictos, sino también como un cambio profundo en la manera de entender el papel de la escuela en el desarrollo moral del alumnado. El enfoque restaurativo postula que lo que caracteriza a los seres humanos es su capacidad de sentirse responsables del bienestar del otro, además de buscar el suyo propio; de comprender que ambos son inseparables; de desarrollar un comportamiento y un juicio moral basados en la habilidad de identificar y con-moverse con los sentimientos de los demás. Se trata de incorporar la ética de los cuidados como eje vertebrador de la convivencia.

Las prácticas restaurativas se convierten así en un elemento fundamental de la enseñanza, porque promueven una meta esencial del aprendizaje: el desarrollo moral y ético del aprendiz. Su relevancia no puede, por tanto, limitarse al acierto de abandonar soluciones simplistas y dañinas como el uso de los castigos y las sanciones. Poner el foco de la educación en ayudar a aprender a vivir con otros sitúa el enfoque restaurativo en el núcleo de las reformas a las que se enfrentan los sistemas educativos. Hace tiempo que sabemos que la mejor manera de evitar conductas antisociales es enseñar las prosociales, pero es importante señalar que esta meta tiene relevancia no solo por prevenir problemas que dificultan la buena marcha de los centros escolares, sino porque además el desarrollo moral es lo que marca el grado de humanización de las personas y por ello debe ser el sustrato de todo proceso educativo.

El currículo refleja el proyecto social de una determinada comunidad, en la medida en que expresa el tipo de persona a la que se quiere contribuir desde la escolarización. Si en algo existe consenso en las recientes reformas curriculares es en la necesidad de que nadie abandone el sistema educativo sin haber adquirido una serie de competencias que le permitan enfrentarse a los desafíos del siglo XXI, que requieren, todos ellos, un elevado desarrollo moral. La estructura de las Enseñanzas Mínimas, que el Ministerio de Educación y Formación Profesional ha diseñado en la LOMLOE, parte de un primer elemento que articula el conjunto de los componentes curriculares: el perfil de salida de la educación obligatoria. En él, a semejanza de otros países, se expresan los aprendizajes esenciales que la sociedad debe asegurar para que cualquier persona pueda convertirse en un ciudadano o ciudadana con plenos derechos y deberes.

Estas intenciones educativas señalan las competencias que ello requiere, pero, más importante aún, destacan los principales retos que nos plantea el mundo en el que vivimos y la prospectiva de aquel en el que es probable que nos desenvolvamos1. Si las competencias son necesarias, y estamos “obligados” a enseñarlas, se debe a que sin ellas no podremos dar respuesta a estos desafíos. Las competencias se deben así a los retos. Uno de los principales es, precisamente, ser capaces de resolver los conflictos mediante el diálogo. El enfoque restaurativo hace del diálogo la herramienta esencial de la convivencia. Pero, igualmente, el respeto al medio ambiente, el consumo responsable, la salud personal y colectiva, el compromiso ante situaciones de inequidad y exclusión, la valoración de la diversidad personal y cultural, o el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, demandas esenciales todas ellas, implican adoptar una posición ética exigente que permita articular la búsqueda del bienestar personal, sin duda legítima, con la meta del bien común. Requieren, además, trascender la mirada local, más próxima, y analizar y comprometerse también con los problemas globales y la capacidad de empatizar con dificultades inexcusables, a pesar de que no nos afecten directamente. Para ello, hay que hacer propios los valores del cuidado y de la compasión.

La importancia que el modelo restaurativo da a los propios estudiantes, como principales protagonistas de promover la convivencia, coincide asimismo con otra de las claves de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje: la personalización. Como plantea César Coll2, conseguir que las alumnas y los alumnos atribuyan sentido a la actividad escolar supone atender sus intereses y necesidades, y otorgarles un papel progresivamente más autónomo en las decisiones que conlleva su organización.

Las prácticas restaurativas deberían, por tanto, constituir un principio rector de la vida de los centros educativos, presente en la planificación y el desarrollo del conjunto de la actividad escolar. Sin embargo, todavía estamos lejos de conseguir esta presencia generalizada en todas las escuelas. De entre las diversas razones que explicarían la dificultad de este cambio, queremos destacar la profunda transformación que el enfoque restaurativo implica en las creencias más arraigadas acerca de cómo promover una convivencia positiva. Al igual que sucedió con los estilos educativos de los progenitores y tutores en la familia, cuesta entender que es posible ejercer el control haciendo que el propio aprendiz entienda el porqué de la norma, y la interprete como una muestra del afecto que los responsables de su desarrollo sienten por él o ella, y no como un deseo de castigarle. La concepción implícita, es decir, aquella más simple y primaria que se activa en nuestra mente de no haberla sometido a un contraste consciente3, es ejercer un estilo autoritario que se corresponde con un modelo retributivo de gestión de la convivencia.

También es una concepción más simple plantear que, para poder aplicar una práctica restaurativa, los estudiantes tienen que haber superado una moral heterónoma, o tener unos vínculos previos, por lo que no es un enfoque adecuado para todo el alumnado. Esta creencia refleja otra de las características propias de las teorías implícitas sobre el aprendizaje, según la cual las capacidades se tienen o no previamente, no se construyen. La moral heterónoma o autónoma es un estado, no un proceso y, por tanto, no es responsabilidad del docente ayudar a que el aprendiz avance, sino discriminar con lucidez quiénes tienen las características que permiten tratarlos de una forma más o menos compleja.

Superar estas “ideas erróneas sobre el modelo restaurativo”, como las denomina el autor, implica tomar conciencia de que las creencias que guían nuestra acción son: entender el fundamento de las prácticas restaurativas y contrastarlo explícitamente, llevar a la acción las prácticas alternativas, comprobar su efecto y reflexionar sobre lo ocurrido para hacer atribuciones adecuadas. Estas fases del cambio conceptual son costosas, pero es la única forma de que en los centros escolares se produzca un avance real. Instaurar nuevas prácticas sin que los distintos miembros de la comunidad escolar hayan modificado sus concepciones no garantiza un proceso de innovación consolidado como el que supone el modelo restaurativo.

El análisis de las concepciones de partida es, pues, un paso necesario, pero, por supuesto, no suficiente. Se requieren otras condiciones relacionadas con la organización de los centros y los recursos humanos que en el libro se identifican con acierto. La implicación del equipo directivo, la importancia de la acción tutorial, la necesidad de contar con un equipo que haga más fácil que alguno de sus miembros establezca la imprescindible actitud restaurativa ajustada a la diversidad del alumnado, o el papel de determinadas metodologías como el Aprendizaje Servicio, son factores fundamentales que ponen, de nuevo, de manifiesto la implicación del modelo restaurativo en el conjunto de la actividad educativa del centro escolar.

El valor del libro es, precisamente, abordar un tema tan nuclear, sistémico, innovador y complejo de una forma clara, práctica y estimulante. Ello es posible gracias a que parte de la experiencia y de la reflexión de Juan de Vicente, orientador en un instituto de Secundaria, con muchos años de dedicación al fomento de la cultura de la paz. Los distintos capítulos de la obra, de los cuales destacamos a continuación las ideas más relevantes, van desgranando los elementos esenciales del enfoque restaurativo de la convivencia, desde los fundamentos teóricos hasta los elementos más aplicados.

Convivencia positiva y convivencia negativa. Proactividad y reactividad

Hasta hace pocos años se hablaba tan solo de lo que llamamos convivencia negativa, aquella que busca eliminar el conflicto, la disrupción, el acoso. Esta visión negativa de la convivencia se centra en evitar y anular el conflicto, en lugar de crear entornos amables, seguros e inclusivos que favorecen la cohesión del grupo, el fomento del sentimiento de pertenencia y el contar con una comunidad que cuida de sus miembros.

La visión positiva de la convivencia que se presenta en este libro tiene unos objetivos claros, entre los que podemos destacar los siguientes: crear comunidad, hacer de la convivencia un objeto de aprendizaje y tratar el conflicto como una oportunidad para aprender y mejorar como personas.

Crear comunidad se refiere a facilitar que se forme un entorno saludable y seguro en el que los miembros del grupo se conozcan entre ellos, mantengan relaciones de confianza y se sientan incluidos y apreciados, como personas valiosas para el grupo.

Cuando nos encontramos cómodos en un grupo nos resulta más fácil dar lo mejor de nosotros mismos, atrevernos a asumir riesgos y a equivocarnos, a corregir los errores y a crecer. En cambio, en los grupos disgregados, en los que prima la competitividad excluyente, en los que hay grupitos de alumnado “popular”, junto a “los empollones” o los “marginados”, la convivencia resulta difícil, y estos grupos son terreno abonado para situaciones de acoso y malestar que crean climas poco propicios para el aprendizaje académico y personal. Los conflictos florecen fácilmente en grupos poco cohesionados, en los que prima un ambiente que, para muchos alumnos y muchas alumnas, es tenso y poco seguro. Por ello, es más productivo trabajar para mejorar el clima del grupo, en lugar de esperar a que se den conflictos graves para actuar.

El libro plantea una visión proactiva de la convivencia. Frente a la visión reactiva, que solo reacciona cuando los problemas son muy visibles, ineludibles, la visión proactiva tiene un plan sobre el tipo de entorno de convivencia que quiere construir y se pone manos a la obra para crearlo. El enfoque proactivo tiene un modelo de la convivencia que quiere construir, y lo trabaja desde el principio, previendo así muchos problemas. El enfoque reactivo, en cambio, va por detrás de los acontecimientos, centrándose en “apagar fuegos”. Al enfoque proactivo no le vale el “en este centro no tenemos conflictos (acoso, …)” como razón para no trabajar la convivencia. Una convivencia armoniosa se construye a diario, no cuando tenemos una crisis en marcha.

La comunicación afectiva

Uno de los elementos que utilizamos en el día a día de la escuela, en las relaciones entre las personas, en el aprendizaje, es la comunicación. De una forma u otra, vamos a comunicarnos. Esa comunicación se da entre el profesorado y el alumnado, entre el alumnado y con las familias.

El autor presenta diversos tipos de escucha, así como la declaración afectiva y las preguntas afectivas. Estas formas de escuchar, expresar y preguntar para suscitar la reflexión facilitan el entendimiento de uno mismo y de los demás. En el libro se presentan de manera detallada, con ejemplos claros de su utilización, así como con sugerencias respecto a situaciones prácticas que podemos encontrar y cómo podríamos responder ante ellas.

La comunicación afectiva, así como el conjunto de intervenciones propias de la manera restaurativa de convivir y desenvolvernos, no solo ayuda a crear un clima favorable para la convivencia, sino que también contribuye a desarrollar las competencias sociales y emocionales, como se nos muestra en este y en otros capítulos del libro.

El círculo de diálogo

El círculo es una excelente herramienta de creación de comunidad y fomento de la participación del alumnado, el profesorado y las familias. El círculo fomenta que las personas puedan participar en igualdad de condiciones: el objeto de la palabra va pasando de mano en mano —o de pie en pie, en clave COVID-19—, de manera que todas las personas, por turnos, tienen la oportunidad de compartir su punto de vista, siendo escuchadas con respeto. También es una muy buena oportunidad de entrenar la escucha pasiva, aquella en la que no intervenimos de forma visible, pero atendemos con curiosidad a las aportaciones de cada uno.

El círculo muestra con hechos —la equidistancia en la colocación de los participantes, cómo se comparte la palabra, la escucha atenta a cada intervención— la vocación de participación, diálogo, escucha, igualdad, responsabilidad e inclusión propias del enfoque restaurativo.

En el capítulo cuatro se presentan los círculos, con apartados muy interesantes sobre aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de organizarlos y facilitarlos. En estas indicaciones se ve claramente que son círculos que el equipo del que forma parte Juan de Vicente ha aplicado en su centro y, por ello, sabemos que funcionan y pueden valer en nuestros centros.

En el capítulo siguiente, Los círculos de diálogo en acción, el autor nos presenta 21 ejemplos de círculos, listos para utilizar. Esta colección es especialmente interesante ya que ofrece círculos para el alumnado, para el profesorado y para las familias, orientados a diversos momentos del Plan de Acción Tutorial. También incluye varios círculos para desarrollar en materias académicas.

La conversación restaurativa y los círculos restaurativos

Hay capítulos dedicados a la conversación restaurativa: el seis la introduce y explica su uso de forma detallada y muy práctica; el siete muestra una variedad de ejemplos de su uso, que ayudan a ver de qué manera se utilizaría en diversas situaciones.

En los dos capítulos dedicados a los círculos restaurativos (ocho y nueve), se nos presentan, respectivamente, su estructura y su organización, y un ejemplo detallado de círculo restaurativo.

De todas las intervenciones presentadas, los círculos restaurativos son las que llevan más trabajo de organización y de facilitación. Por ello, solo se utilizan en situaciones en las que las otras intervenciones no son suficientes. El enfoque restaurativo presenta una jerarquía de intervenciones: las más fáciles de llevar a cabo son las que se aplican con mayor frecuencia, y solo se pasa a intervenciones más complejas cuando se ve que con las más sencillas no se va a poder gestionar bien la situación.

El trabajo en equipo

A lo largo del libro se hacen numerosas menciones a la importancia del trabajo en equipo: equipo de profesorado, equipos de alumnado, en un espíritu claramente restaurativo. Equipo que elabora y facilita círculos, que reflexiona sobre la tarea realizada y propone cambios. Diversos equipos de alumnado que tienen tareas asignadas en los diferentes programas que se trabajan en el centro. Esta participación, que reparte tareas y confía en las personas para su realización, fomenta un liderazgo restaurativo que no se reduce a unos pocos, sino que da espacio y hace crecer al líder que todos llevamos dentro, como agentes de nuestro trabajo, de nuestro aprendizaje.

La actitud restaurativa

Aunque hagamos referencia a ello al final, la actitud restaurativa es el principio de todo. Las intervenciones restaurativas que Juan de Vicente nos presenta van a contribuir mucho a crear un clima de convivencia positiva en el centro, contando con que se apliquen con actitud restaurativa, tal y como se va explicando a lo largo del libro.

Nos encontramos ante un libro accesible en el que las intervenciones restaurativas se presentan de manera muy práctica. Para aplicar el enfoque restaurativo en el centro educativo es necesario recibir una formación presencial práctica, en la que se trabaje la actitud restaurativa, así como las diferentes intervenciones. Este libro, junto con la formación presencial, es un excelente material para trabajar de una manera más restaurativa y, con el tiempo, elaborar un plan de convivencia restaurativo.

Como señala con acierto el autor, la pandemia ha permitido ver con más claridad la importancia de las relaciones interpersonales en la convivencia y en el aprendizaje. Esperemos que esta constatación no se interprete como una coyuntura excepcional, sino como una confirmación de su papel nuclear en la calidad de la educación, como se recoge en el título de este prólogo.

Introducción

La pandemia provocada por la COVID-19 ha producido un gran impacto en nuestra sociedad y en todas sus instituciones. Las familias hemos sufrido un largo aislamiento durante la cuarentena, hemos vivido con angustia la amenaza potencial y real de una enfermedad con múltiples efectos sobre la salud que, en algunos casos, incluso, ha causado la muerte de nuestros familiares más vulnerables, y hemos visto cómo la crisis económica precarizaba los trabajos y debilitaba la situación económica familiar. Por su parte, el sistema educativo ha experimentado una fuerte sacudida y ha dejado al descubierto muchas de sus carencias y limitaciones. Durante la cuarentena de la primavera del 2020 se ensanchó una brecha que acentuaba la desigualdad entre el alumnado. No solo se trataba de una brecha digital entre quienes contaban con recursos tecnológicos y los que no, también aumentaba la distancia entre los que atesoraban un capital cultural familiar capaz de acompañar en el aprendizaje y los que carecían de dichas posibilidades, aquellos que contaban con una red de apoyo social entre sus iguales y los que quedaron doblemente aislados dentro del aislamiento general.

El curso 2020-2021 se iniciaba con los restos de un naufragio y aún bajo los efectos de un contexto de pandemia; a los problemas detectados en el propio sistema educativo se sumaba la situación personal y social vivida por la comunidad educativa. La “nueva normalidad” nos ha obligado a acostumbrarnos a las mascarillas, la distancia de seguridad y la semipresencialidad, elementos que, sostenidos a lo largo de todo el curso, nos han causado fatiga y han afectado a nuestra salud mental. Y pese a todo, la escuela ha hecho un gran esfuerzo por desempeñar su papel de institución socializadora, por proteger a las personas más vulnerables, por reducir las brechas educativas y sociales entre su alumnado y por compensar las desigualdades y las carencias educativas generadas durante la cuarentena y el resto de la pandemia. Hemos vivido un tiempo extraño y diferente que ha tensado el sistema educativo de forma extraordinaria y que nos ha permitido identificar algunos elementos clave que se muestran imprescindibles para conseguir que la escuela sea un instrumento de aprendizaje real para todo el alumnado.

Hemos descubierto la importancia que tiene una comunidad educativa vinculada, en la que todas las personas que la forman encuentren su lugar. El aislamiento nos deshumaniza, la pertenencia nos vincula y nos protege. Sabíamos que los niños y las niñas que no tienen buenas relaciones sociales son más vulnerables, pero hemos vivido de forma masiva el aislamiento y hemos comprobado que las relaciones sociales sanas y una comunidad educativa que tiene en cuenta a todos sus miembros, son factores de protección de primer orden, imprescindibles para desarrollarnos como personas y poder aprender.

Hemos resituado la importancia de las emociones en el desarrollo personal y en el proceso de aprendizaje. Ya sabíamos cómo las emociones condicionan la conducta, pero ahora sabemos y comprobamos a diario el impacto que tienen sobre la salud mental los estados de estrés sostenidos en el tiempo, y comprendemos cómo las emociones condicionan los aprendizajes. La escuela, ante esta situación de emergencia social, ha priorizado la atención emocional de la comunidad educativa y ha desplegado redes de cuidado imprescindibles para garantizar la salud y el aprendizaje de todo su alumnado.

Nos hemos hecho más conscientes de la relevancia del papel de los docentes como profesionales que ajustan la ayuda a las necesidades de un alumnado diverso. El aprendizaje centrado en el profesorado estaba en crisis, pero la cuarentena ha contribuido a mostrar de forma más clara sus limitaciones. Se produce aprendizaje cuando el profesorado conoce a su alumnado y es capaz de ajustar la ayuda a sus necesidades; el aprendizaje centrado en el alumnado marca un camino muy prometedor para contar con una escuela capaz de dar respuestas personalizadas.

Tenemos la oportunidad de aprender de lo que hemos vivido con esta pandemia y de repensar, una vez más, cómo podemos conseguir que la escuela sea un lugar donde todo el alumnado cuente con las mejores oportunidades de aprendizaje. Dado que ese ejercicio de reflexión debe ser algo compartido y realizado de forma permanente, quiero aportar en este libro algunas ideas sobre cómo la convivencia escolar puede contribuir a crear entornos de aprendizaje seguros, en los que se produzcan relaciones sanas y todo el alumnado pueda aprender al máximo de sus posibilidades.

Me gustaría comenzar esta reflexión tomando conciencia del camino que hemos recorrido en la convivencia escolar desde mucho antes de la pandemia. Esa mirada hacia el pasado, hacia lo que hemos experimentado y aprendido, nos va a permitir comprender dónde estamos, pero, sobre todo, nos va a posibilitar pensar en lo que necesitamos para seguir avanzando.

Un largo camino recorrido

La convivencia escolar cuenta con un largo recorrido en nuestro país. Durante más de treinta años muchas escuelas de diferentes etapas y territorios hemos trabajado para situar la convivencia en un lugar central de la vida escolar. A lo largo de este tiempo hemos conseguido situar en la agenda de las administraciones y de las escuelas la necesidad de crear y mantener iniciativas para mejorar la calidad de la convivencia en los diferentes entornos escolares. Hemos avanzado mucho, pero ese avance necesita nuevos impulsos para seguir caminando hacia un horizonte en el que las escuelas proporcionen entornos más acogedores, seguros y equitativos donde todos los niños y todas las niñas cuenten con constantes oportunidades para aprender.

A continuación, me gustaría detenerme en los principales logros que hemos alcanzado en torno a la convivencia escolar a lo largo de estas décadas para, después, reflexionar sobre los aspectos que, desde mi punto de vista, podrían orientar nuestro trabajo en convivencia en los próximos años.

Situar la convivencia en la agenda educativa

La escolarización obligatoria hasta los 16 años, el aumento de la diversidad de nuestro alumnado, el acoso escolar o, más recientemente, el efecto de la pandemia en la educación son fenómenos que han supuesto y siguen planteando grandes retos para nuestras escuelas. Estos retos nos han obligado a repensar cómo debe ser una escuela capaz de garantizar un entorno saludable y seguro para dar respuesta a las necesidades educativas de todo su alumnado, independientemente de su punto de partida inicial, y nos han obligado a centrar nuestros esfuerzos en la mejora de la calidad de la convivencia escolar.

Las administraciones educativas han promovido legislación específica centrada en la convivencia, han creado departamentos para impulsar formación en diferentes programas y han establecido observatorios para hacer un seguimiento de su evolución. Los centros escolares desarrollan planes de convivencia, implementan acciones, elaboran planes de acción tutorial, gestionan conflictos e intentan dar respuestas a los desafíos diarios de la convivencia. Las asociaciones de madres y padres plantean como uno de los ejes centrales de sus actuaciones la mejora de la convivencia escolar (Pazos, 2017), los sindicatos consideran prioritario potenciar la convivencia positiva desde las administraciones educativas (Comisiones Obreras, 2021) y los profesionales de la salud mental alertan del impacto de la pandemia sobre los adolescentes y de la necesidad de abordar estos temas en la escuela. Por su parte, las editoriales publican muchos libros y revistas en torno a los temas centrales de la convivencia y asociaciones como Convives llevan años acompañando y visibilizando buenas prácticas en la convivencia escolar, permitiendo a muchos centros educativos recorrer un camino conjunto.

La cuarentena que vivimos en la escuela entre marzo y junio de 2020 y el posterior inicio de la “nueva normalidad” dejó al descubierto muchas de las carencias y necesidades del sistema educativo. Esta situación ha tenido un impacto directo sobre el bienestar de la comunidad educativa y ha dejado sobre la mesa la importancia que, entre otros factores, tienen las emociones y las relaciones sociales sobre las personas y su aprendizaje escolar. La salud mental, el cuidado emocional, la reconstrucción de las relaciones sociales y la comunicación son elementos clave para la convivencia en el ámbito escolar que han quedado afectados y que necesitan atención y acompañamiento.

Modelos que nos han ayudado a comprender el camino

A lo largo de este camino hemos contado con algunos modelos o marcos teóricos que nos han ayudado a comprender los conflictos y las dinámicas de convivencia que se producen en los centros escolares y que han posibilitado el despliegue de numerosas acciones en torno a la convivencia positiva.

Las aportaciones de John Paul Lederach (1995), que distingue a la hora de analizar el conflicto entre personas, procesos y problemas, o las de Johan Galtung (1998), que realiza estudios sobre la paz y habla acerca de los triángulos del conflicto, de la violencia y de la paz son perspectivas que nos han ayudado a comprender mejor la naturaleza de los conflictos que se producen en cualquier contexto social y, entre ellos, la escuela.

Ajustados más a un contexto escolar, encontramos el modelo global de transformación de conflictos planteado por Ramón Alzate (1998), en la Universidad del País Vasco, que se centra en la creación de un plan global de convivencia con múltiples estrategias de transformación de conflictos, o el modelo integrado desarrollado por el equipo de Mediación y Resolución de Conflictos de la Universidad de Alcalá de Henares, liderado por Juan Carlos Torrego (Torrego y otros, 2006), que se sitúa como un enfoque que integra las fortalezas de los modelos punitivos y de los relacionales, y que da una respuesta desde las estructuras del centro educativo a los conflictos que en él se producen.

Modelos como estos nos han ayudado a diseñar planes de convivencia, a explorar el potencial de la ayuda entre iguales, a desarrollar procesos participativos de creación de normas en el aula y en los centros, a crear estructuras de participación del alumnado, a desarrollar planes preventivos de acogida o implementar equipos capaces de gestionar conflictos mediante la mediación escolar. Pero, por encima de los diferentes planes y acciones que hemos ido implementando, estos modelos nos han ayudado a crear un vocabulario y una cultura compartida entre muchos centros. Colegios que hemos ido afrontando retos similares y que hemos desarrollado un enfoque que se conoce como de “convivencia positiva” (Convives, 2012).

Comprender del papel de los iguales en la mejora de la convivencia

Uno de los elementos clave que hemos descubierto gestionando la convivencia en los centros es la importancia de ofrecer al alumnado un papel protagonista. Las figuras de los círculos de convivencia, el alumnado ayudante, la mentoría y la cibermentoría, la tutoría entre iguales, los sistemas de apoyo, las redes de acogida y apoyo mutuo o el alumnado mediador son ejemplos de roles que ha asumido nuestros alumnos y alumnas con gran éxito y que han tenido un impacto muy positivo tanto en la mejora de la convivencia y los conflictos en general, como en el clima del aula y la detección y reducción del acoso en particular (Avilés, 2019)

Dando voz al alumnado y facilitando su participación en la gestión de la convivencia de los centros, hemos sido capaces de tejer redes de apoyo social, imprescindibles para que todo el alumnado pueda experimentar el sentimiento de pertenencia a la comunidad y pueda desenvolverse en entornos saludables y seguros. En temas tan sensibles como el acoso escolar comprendimos pronto que las intervenciones pensadas y dirigidas por el profesorado tenían serias limitaciones y que, si los principales depositarios de la confianza del alumnado eran sus iguales, debíamos preparar al alumnado para acompañarlos y apoyarlos. Ofrecer protagonismo al alumnado aporta una motivación extraordinaria, pues lo sitúa en un papel proactivo con respecto a la convivencia y le permite transformar de forma positiva sus entornos cercanos.

Situar al alumnado en el centro de la convivencia ha tenido un efecto muy interesante sobre el rol del profesorado, que ha pasado de ser protagonista de las acciones en convivencia a centrarse en la formación, el acompañamiento y apoyo del alumnado que permite a estos últimos realizar un papel de liderazgo con sus iguales.

Este cambio de perspectiva ha tenido en muchos lugares un impacto sobre los modelos de colaboración de las escuelas con su entorno, no se trabaja tanto en un modelo donde agentes externos acuden a la escuela a contar sus temas, como con profesionales del entorno dispuestos a trabajar con alumnado que va a asumir el protagonismo en la formación de sus iguales. Por ejemplo, el Área de Salud del Ayuntamiento de Coslada trabaja la prevención de drogodependencias formando al alumnado que, posteriormente, implementa talleres entre sus compañeros de Secundaria y de Primaria. Han sustituido el papel de la experta en prevención, que impartía directamente los talleres, por el de la experta que forma al alumnado como agentes de salud entre sus iguales (Martínez, 2019).

Asimismo, este enfoque conecta con las teorías de personalización del aprendizaje que sitúan el protagonismo del alumnado como un elemento decisivo en la mejora de los procesos de aprendizaje. Tener en cuenta los intereses del alumnado, incluirlos en la toma de decisiones sobre el qué, el cómo y el cuándo aprender y desarrollar la competencia de aprender a aprender, es decir, hacerlos competentes en conocer y regular su propio aprendizaje se convierte en un factor clave (Coll, 2018). Tener en cuenta las decisiones del alumnado y favorecer su trabajo colaborativo también pone en juego las competencias necesarias para aprender a convivir y colaborar con otras personas.

Implementar en la convivencia medidas de prevención

Durante estos años, hemos aprendido que la escuela debe trabajar para abordar los conflictos antes de que surjan. No porque tengamos una visión negativa de los conflictos, más bien al contrario, entendemos que los conflictos son inherentes a las relaciones humanas y que la escuela tiene un papel claro en la enseñanza sobre cómo gestionarlos de manera eficaz. Por este motivo, valoramos de forma extraordinaria todas las medidas proactivas y de prevención, es decir, aquellas que dotan a la comunidad educativa de los recursos para afrontar conflictos y mejorar la convivencia escolar.

Hemos descubierto la importancia de la reflexión moral compartida con el alumnado en torno a las normas. Son muchos los centros e incluso los marcos legislativos que recogen la necesidad de promover procesos de creación participativos de normas entre el alumnado. Esa reflexión moral compartida, aumenta la comprensión que el alumnado puede tener sobre la necesidad de dotarnos de una red de protección para garantizar una buena convivencia, aumenta el compromiso del alumnado con el cumplimiento de las normas que han considerado fundamentales y les supone una oportunidad muy valiosa para desarrollar su conciencia moral (Aguado y De Vicente, 2006).

Hemos implementado múltiples programas, generalmente asociados al Plan de Acción Tutorial, con esta idea de prevención:

• Programas para potenciar la inteligencia emocional, porque sabemos que la convivencia está muy vinculada a la conciencia emocional que pueda tener el alumnado, a su capacidad para gestionar sus emociones y su habilidad para comprender las emociones de las demás personas (Sanchez, 2017).

• Programas para promover la igualdad entre chicas y chicos y prevenir la violencia de género entre nuestro alumnado, que nos han ayudado a identificar desigualdades en el propio sistema educativo, a programar planes de convivencia con perspectiva de género y a educar en la anticipación y detección de relaciones desiguales y en la promoción de relaciones simétricas e igualitarias (Alonso, 2017).

• Programas para prevenir el acoso escolar en sus versiones presenciales y virtuales (ciberacoso), mediante el entrenamiento en la detección de indicadores de acoso, en el acompañamiento y creación de redes de apoyo y en la solicitud de ayuda a adultos (Avilés, 2014).

Pero no solo hemos implementado programas, también hemos institucionalizado acciones preventivas de convivencia que hoy día están reflejadas en la mayor parte de planes de convivencia de los centros educativos:

• Es el caso de los planes de acogida para alumnado, profesorado e incluso familias. La acogida como parte de un proceso más amplio de incorporación al centro educativo se ha revelado como un elemento fundamental para desarrollar el sentimiento de pertenencia a la escuela. Es especialmente importante para el alumnado y sus familias en la transición entre la Primaria y la Secundaria. Y, tras la cuarentena producida por la COVID-19 en la primavera del 2020, se ha mostrado como un elemento imprescindible para crear comunidad (IES Miguel Catalán, 2020).

• La dinamización de los recreos como espacios de encuentro y la utilización de espacios de naturaleza, que superan los estereotipos sexistas y promueven la actividad en el entorno natural.

• La celebración de salidas de convivencia, de efemérides vinculadas con la paz, los derechos humanos, la igualdad de género o la diversidad.

• La celebración de semanas o proyectos centrados en los derechos humanos o en los objetivos de desarrollo sostenible son otras aportaciones que la escuela ha realizado durante muchos años dentro de lo que hemos denominado como “enfoque de prevención de la convivencia”.

Sistemas alternativos de resolución de conflictos basados en el diálogo

Las escuelas que hemos estado y estamos interesadas en la convivencia positiva, para resolver los conflictos, hemos apostado y consolidado sistemas basados en el diálogo.

La mediación ha abierto una puerta muy valiosa para comenzar a abordar los conflictos utilizando el diálogo. La posibilidad de disponer de un sistema centrado en los protagonistas del conflicto, basado en la búsqueda de soluciones que atienden a sus necesidades, llevado a cabo con la ayuda de una tercera persona neutral que gestiona la comunicación de forma eficaz para que no solo no se escale el conflicto, sino que también las partes puedan expresarse con asertividad y comprender el punto de vista del otro, ha sido una gran aportación a los centros educativos.

En torno a la mediación se crearon equipos de personas mediadoras que en muchas ocasiones eran parte del claustro y, aunque no de forma exclusiva, con una aportación muy significativa de los departamentos de orientación, que cuentan entre sus miembros con personas cuya formación las hace más sensibles y competentes para gestionar el conflicto mediante el diálogo. En otros centros, estos equipos se han enriquecido con la presencia de alumnado y familias. Su aportación ha sido clave para comprender de otra forma los conflictos que se producen en los centros educativos.

Con la mediación se planteó la idea de que las comunidades educativas necesitábamos formación para gestionar los conflictos. En las escuelas nunca habíamos tenido formación centrada en la resolución dialogada de los conflictos. La mediación nos ofrecía una magnífica oportunidad para reflexionar sobre los conflictos, la comunicación eficaz, los métodos de regulación o de resolución de conflictos y la forma de gestionar de una manera mejor los problemas de convivencia en las escuelas. Y esa formación, que en muchas comunidades se acompañó desde las instituciones, supuso un avance especialmente interesante en aquellas en las que se realizó, convocando simultáneamente al profesorado, al alumnado y a las familias.

Con el tiempo se han desarrollado enfoques de la mediación mucho más amplios no solo exclusivamente centrados en la gestión de los conflictos de forma dialogada, sino como un sistema más general de concepción de la convivencia en las escuelas (Sánchez, 2013).

Crear redes de trabajo colaborativo

Uno de los factores que mejor predice la viabilidad de los planes de convivencia en la escuela es la capacidad para ser liderados de forma permanente. Cuando hablamos de liderazgo distinguimos entre:

• El liderazgo institucional, el que deben ejercer las administraciones para crear un marco de convivencia positiva en las escuelas.

• El liderazgo directivo, ejercido por los equipos directivos de los centros, que deben impulsar con sus acciones planes, programas y acciones destinadas a prevenir y a intervenir en los conflictos.

• El liderazgo pedagógico, asumido por el profesorado y el alumnado que despliega esos planes en la comunidad educativa.

El tono muscular de esos liderazgos y su implementación en la vida del centro será clave para establecer su incidencia en la mejora de la educación y de la convivencia escolar (Zaitegui, 2017).

La Administración educativa ha impulsado normativas y ha creado espacios de formación docente presenciales y virtuales para mejorar las competencias del profesorado. Sus acciones han sido muy desiguales en los diferentes territorios y comunidades autónomas y en distintos momentos a lo largo de estos años, sin embargo, han aportado, en términos generales, soporte legal y algo de formación a los avances que se han ido demandando desde la escuela en temas como la elaboración de planes, protocolos o intervenciones en conflictos como el acoso escolar.

En los centros educativos que hemos priorizado la convivencia, hemos aprendido a trabajar en equipo y esto nos ha ayudado a crear sinergias que, posteriormente, se han exportado a otros escenarios de aprendizaje como la docencia compartida o el trabajo colaborativo en proyectos de aprendizaje (Huguet, 2006). Las personas responsables de la convivencia en los centros han tejido redes de apoyo para no trabajar de forma tan individual y aislada y se han creado equipos con diferentes denominaciones —equipos de convivencia, equipos de mediación o equipos de resolución de conflictos— que han asumido el liderazgo de las cuestiones relacionadas con la convivencia en sus escuelas.

Con esta idea de liderazgo compartido se han creado muchas estructuras participativas de alumnado. Este liderazgo del alumnado es hoy imprescindible para cualquier centro educativo que quiera trabajar los principios democráticos de participación, que quiera enseñar a pensar, a reflexionar y a trabajar de forma colaborativa (De Vicente, 2010).

Conectar la convivencia con el entorno

La convivencia no se ha limitado a centrar sus esfuerzos en la mejora de la calidad de las relaciones en los entornos escolares. Hemos conectado el trabajo realizado en la convivencia en el entorno escolar con las necesidades de la comunidad.

Un ejemplo de la proyección hacia la comunidad es el Aprendizaje Servicio. Se trata de una forma de trabajar que permite unificar en un mismo proyecto los aprendizajes y competencias que aporta la escuela con las necesidades sociales del entorno. De esta manera los aprendizajes se orientan y cobran sentido en la medida en que inciden sobre la mejora del entorno, ya que se hacen funcionales y útiles al poder ser aplicados en la transformación de una necesidad social o de una realidad en la que se conculcan derechos (Cruz, 2017).

Las competencias sociales y emocionales que se ponen en juego cuando trabajamos en convivencia son parte de las competencias que se desarrollan en la realización de proyectos de Aprendizaje Servicio. La capacidad para desarrollar intereses, para identificar prejuicios, para fijarse metas colectivas e individuales, para hacer uso de habilidades organizativas y de planificación, para mostrar iniciativa, autocontrol y esfuerzo sostenido en el tiempo, para comprender el punto de vista de las otras personas, para comunicarse eficazmente, para trabajar en equipo o mostrar liderazgo son aprendizajes que hemos potenciado desde nuestros proyectos de convivencia y que trascienden los límites de la escuela cuando se trata de transformar el entorno.

Esta posibilidad de trabajar sobre el entorno ha permitido romper las barreras invisibles que limitaban a los centros educativos y ha conectado la escuela y su entorno de una manera muy natural y beneficiosa, tanto para las personas que aprenden como para la comunidad en la que se encuentran.

Durante estos años se han realizado muchos progresos, pero se ha avanzado de forma muy desigual en diferentes territorios y centros educativos. Las escuelas que han ido abriendo la ruta acumulan una experiencia muy valiosa, capaz de situar la convivencia en la agenda social y educativa. Reflexionar sobre el camino recorrido es el punto de partida para seguir avanzando y ajustar las posibilidades que ofrece la convivencia ante las necesidades de las escuelas.

Los retos de nuestras escuelas

Un cambio de lógica en la convivencia escolar

Necesitamos enfoques que nos ayuden a interpretar y a gestionar de forma muy práctica la convivencia escolar. Los modelos que hemos manejado hasta ahora no han sido suficientemente eficaces, ni en sus planteamientos ni en su aplicación práctica, para superar el dominio del modelo sancionador en las escuelas. La mayor parte de los centros educativos se mantienen en un modelo de justicia retributivo, centrado en el castigo como sistema de gestión de sus problemas de convivencia. Incluso en los centros donde se han implantado sistemas de resolución de conflictos centrados en el diálogo, no existe un planteamiento alternativo más general a la lógica retributiva. La mediación escolar no ha sido suficiente para replantear cómo queremos gestionar la convivencia desde una lógica diferente a la sanción y, en muchas ocasiones, se sitúa como un recurso complementario o marginal que complementa a un enfoque fundamentalmente sancionador.

Sin embargo, esto no es responsabilidad exclusiva de los centros educativos. Las administraciones educativas no han realizado más que tímidos avances en materia de legislación para dar cabida a un enfoque educativo de la convivencia. La mayor parte de los decretos de convivencia cuentan con preámbulos magníficos, centrados en los valores de la convivencia escolar, pero dejan muy poco margen para una visión diferente del modelo meramente sancionador o retributivo.

Desde mi punto de vista, necesitamos un cambio de lógica y pasar de una lógica retributiva a una lógica restaurativa. La justicia restaurativa nos plantea una forma diferente de concebir los conflictos y las formas de gestionarlos. En el ámbito escolar esa lógica alcanza un sentido profundamente educativo y nos ofrece las denominadas prácticas restaurativas, que son realmente eficaces para construir la comunidad escolar, cohesionar grupos-clase, para comunicarnos de forma eficaz o para resolver conflictos sencillos del día a día o conflictos más complejos.

La convivencia, objeto de aprendizaje en la escuela

En la mayor parte de los centros educativos solemos pensar en la convivencia como el clima de centro o de aula necesario para poder dar clase. Entre nuestros objetivos vinculados con la convivencia hablamos de mejorar el clima escolar y desarrollamos muchas de las acciones buscando mejorarlo.

Sin duda, mejorar el clima de un centro es un objetivo claro e irrenunciable; cuando hacemos una acogida a un grupo-clase, al profesorado nuevo o a las familias que se incorporan por primera vez al centro; cuando hacemos una salida de convivencia u organizamos juegos o actividades de encuentro para conocernos, estamos incidiendo sobre la mejora del ambiente social del centro educativo. Todas estas acciones hacen de nuestras clases y de nuestro centro un lugar más saludable y seguro para toda la comunidad educativa y, por tanto, inciden de forma directa sobre la calidad de la convivencia escolar.

Sin embargo, los centros educativos debemos ir más allá y hacer de la convivencia un objeto de aprendizaje. La escuela debe enseñar a convivir y debe hacerlo de una forma programada, sistemática y explícita. La gran ventaja de la convivencia es que aporta un conocimiento que está indisolublemente vinculado con la vida diaria en las escuelas y que, por tanto, puede ser enseñado y aprendido de forma muy competencial. Tenemos la oportunidad de partir de cualquier situación de interacción cotidiana para reflexionar sobre lo que ocurre; es más sencillo aprender a trabajar en equipo reflexionando sobre el trabajo en equipo que estamos haciendo, como lo es partir de nuestros conflictos para aprender a gestionarlos.

Pensar en la convivencia en términos de aprendizaje es definir qué competencias queremos que nuestro alumnado adquiera a lo largo de su escolarización, cómo vamos a conseguir que las adquiera y cómo vamos a evaluar su grado de adquisición. Este trabajo tiene que ser impulsado por las administraciones educativas, ya está en el corazón de la LOMLOE, pero deberá ser desarrollado por las comunidades autónomas y reflexionado, ajustado y adaptado por cada centro educativo.

Situar la equidad en el centro de la convivencia escolar

Uno de los aspectos que más interés suscita es el debate sobre la capacidad de las escuelas para dar una respuesta educativa eficaz a todo el alumnado. Las cifras de fracaso escolar evidencian que estamos muy lejos de lograr el aprendizaje de todo nuestro alumnado. La idea de una escuela inclusiva responde a la urgencia de ajustarse a las necesidades educativas de todo el alumnado para que la inmensa mayoría, si no su totalidad, pueda aprender y obtener la titulación que lo certifique.

La inclusión es, por tanto, una forma de concebir la escuela y el aula que responde al principio de equidad. La equidad entendida como la capacidad de una escuela para reconocer las diferencias y necesidades individuales y para poner los medios necesarios para que las circunstancias que definen las desigualdades —sociales, personales, económicas, de género— no supongan un impedimento para el aprendizaje. La equidad en la escuela es ayudar a aprender a todo el alumnado, sea cual sea su punto de partida y acompañarlo para que aprenda el máximo posible y para que pueda seguir aprendiendo en el futuro.

Este aprendizaje del que hablamos también incluye la convivencia. Desde planteamientos implícita o explícitamente retributivos, pensamos en el buen comportamiento como una condición previa necesaria para estar en el aula. Si alguien tiene un mal comportamiento es castigado para que aprenda y, si es reiterativo, se le excluye del grupo porque no cumple con las condiciones mínimas para estar con las demás personas. Desde esta lógica, el sistema expulsa anualmente a estudiantes que no aprenden o que no se relacionan adecuadamente. Este fracaso de la escuela no solo afecta a quien excluye, sino también a quienes permanecen en ella, que dejan de aprender a convivir.

Conectamos la equidad con la convivencia cuando concebimos esta última, desde una lógica restaurativa. La escuela es un espacio clave para enseñar a convivir y aporta un escenario de socialización fundamental para aprender sobre las emociones y su regulación, a vincularse de forma saludable, a forjar amistades y mantenerlas en el tiempo, a cooperar y a resolver conflictos.

Cuando alguien hace daño a alguien, no buscamos cuantificar el dolor para calibrar el castigo, no necesitamos excluir para que alguien pague por lo que se ha hecho. La lógica restaurativa reconoce el daño y busca la reparación práctica de lo que se ha deteriorado, así como el aprendizaje sobre cómo hacerlo mejor en el futuro. Equidad es reconocer las diferencias individuales en competencias sociales y emocionales y ajustar la ayuda para que esas diferencias no condicionen las posibilidades de aprendizaje de nadie. Si queremos escuelas inclusivas, escuelas que respondan a la equidad, necesitamos que las lógicas que nos ayudan a pensar sobre la diversidad, sobre la forma de gestionar las relaciones y la convivencia, también respondan a este principio básico.

Profundizar en la igualdad entre hombres y mujeres

La escuela ha contribuido al impulso de la igualdad entre hombres y mujeres, de hecho, la educación siempre se ha considerado un elemento clave para alcanzar una sociedad más igualitaria. Quizá por este motivo se convierte con frecuencia en un campo de batalla político entre quienes quieren mantener el statu quo y quienes buscamos una sociedad más igualitaria.

El movimiento feminista aporta claves de análisis de la sociedad que deben ayudarnos no solo a educar a las niñas y los niños para una sociedad más igualitaria, sino también a repensar el aprendizaje y la convivencia para identificar todas las barreras que aportan desigualdad y limitan posibilidades, y para diseñar escuelas basadas en la cooperación, la valoración de la diversidad y el cuidado mutuo.

No es posible promover la convivencia sin tener presentes las necesidades de la mitad de la población y sin cuestionar los valores que vertebran la vida de las escuelas. Este enfoque nos ayuda a repensar el currículo educativo, estableciendo no solo un lenguaje que visibilice a las mujeres, sino también mostrando los modelos de mujeres que han aportado valor y conocimiento a todas las disciplinas y que ayudan con su contribución a comprender mejor el mundo. La escuela igualitaria debe reflexionar sobre el uso de los espacios, no solo en el aula, sino también en los patios y los recreos, para no relegar a las chicas a zonas más marginales. Tiene que ayudarnos a repensar las dinámicas de trabajo, favoreciendo una participación equitativa que permita que todas las personas aporten e intervengan, del mismo modo que tiene que educarnos en una forma de relacionarnos y de cuidarnos respetuosa y equitativa para superar vinculaciones basadas en el dominio y la sumisión.

Las “gafas violetas” no solo cuestionan el qué y el cómo se aprende en la escuela sino también cómo enseñar la igualdad, cómo mostrar modelos coherentes que incluyan, vinculen y den oportunidades a todas las personas. En definitiva, implementar una buena convivencia es profundizar en la igualdad entre hombres y mujeres desde los valores de equidad, diversidad e inclusión.

Formación del profesorado en gestión de la convivencia

Nos falta mucho camino por recorrer en cuanto a la formación del profesorado en convivencia. Resulta complicado imaginar una escuela que enseña a convivir sin un profesorado competente en su capacidad para gestionar la convivencia. De nuevo, se parte de la idea de que esas competencias deben formar parte del equipaje con el que los docentes llegan a un centro educativo, que de alguna forma sabemos escuchar y hablar adecuadamente o comprender los puntos de vista de otras personas. La educación social y emocional queda fuera de la formación del profesorado, especialmente en su formación inicial, y solo se aborda tímidamente en cursos que se ofrecen para docentes en activo desde los centros de formación.

El profesorado, en general, y los tutores y las tutoras, de forma particular, son verdaderos gestores de la convivencia diaria en sus aulas. Acompañan personalmente al alumnado de su tutoría, atienden las necesidades del grupo-clase del que son responsables, realizan labores de intermediación con el resto del equipo docente, escuchan a su alumnado, atienden a sus familias, hacen el seguimiento de sus necesidades académicas, resuelven problemas, marcan límites… Y todo esto lo hacen poniendo en juego sus recursos personales y sus competencias de gestión social y emocional.

Con una formación adecuada, su trabajo puede ser no solo más eficaz sino también más gratificante. Las prácticas restaurativas son recursos que responden a la lógica restaurativa y que van a ampliar la competencia profesional para el acompañamiento personalizado, para vincular al alumnado de una escuela o de una clase, fomentar la participación en el aula y el centro, promover habilidades de comunicación, reparar relaciones cuando se deterioran o resolver conflictos de mayor envergadura.

Ampliar y mejorar el trabajo en red

Anteriormente, hemos comentado el avance que se ha realizado en muchos centros educativos en cuanto a la participación y el liderazgo de la convivencia; sin embargo, pensamos que todavía no hemos explorado suficientemente el potencial del trabajo en red.

Las administraciones deben posibilitar el trabajo colaborativo dentro de las escuelas, crear normativa que regule el exceso de horas semanales lectivas y que prevea momentos para la coordinación horizontal de los equipos educativos. Una de las claves que facilitó el seguimiento del alumnado durante la cuarentena de la primavera de 2020 fue la posibilidad de reunir periódicamente, en horario laboral y de forma telemática, a los equipos docentes. Esa coordinación permitió compartir información, debatir y tomar decisiones facilitadoras del bienestar y del aprendizaje del alumnado.

Los equipos directivos deben promover la reflexión sobre el sentido de la convivencia en sus centros. La inercia nos lleva indefectiblemente a una lógica sancionadora y retributiva, donde el conflicto es un fallo y el incumplimiento de la norma el motivo de la sanción o exclusión. Los equipos directivos deben conectar la convivencia con la equidad y los procesos de aprendizaje en los que el error nos ayuda a constatar que no se ha producido aprendizaje y piden un mayor ajuste y acompañamiento para poder aprender. Así mismo, los equipos directivos pueden generar participación en todos los aspectos de la vida del centro, creando las condiciones para que la comunidad educativa sea la protagonista del proceso educativo, en general, y de la convivencia, en particular.

Tenemos que avanzar mucho más en la participación y el liderazgo del alumnado en la convivencia. Participar no es organizar actividades para el alumnado, participar es dar protagonismo al alumnado y acompañarlo para que pueda liderar acciones y proyectos sobre sus iguales o sobre el entorno. Desde una lógica restaurativa, la convivencia y el conflicto pertenecen a sus protagonistas y el papel del profesorado o del equipo directivo no es decidir sobre ese conflicto, sino facilitar que el alumnado pueda solucionarlo de forma justa. Acompañar al alumnado en esos procesos es educar en la autonomía y maximizar el desarrollo de sus competencias sociales, morales y emocionales.

Más comunidad educativa

El Aprendizaje Servicio ha contribuido a que muchos centros se quitaran la capucha que limitaba su conexión con el entorno y contemplaran un mundo de posibilidades para el aprendizaje. No solo porque son proyectos centrados en las necesidades del entorno, sino también porque amplían el escenario de aprendizaje superando el marco de las paredes de la escuela, y porque tienen un impacto vertebrador en la comunidad en la que se realizan. Esta apertura al entorno marca el camino que vincula la convivencia con la comunidad educativa en la que participan no solo el alumnado, el profesorado o el personal no docente, sino también las familias y otras personas que trabajan en el entorno con los menores.

Las prácticas restaurativas aportan la posibilidad de crear comunidades vinculadas, ponen mucho énfasis en generar conocimiento mutuo, establecer lazos y vínculos que refuercen la pertenencia al centro y a la comunidad, y crear espacios y tiempos para que la comunidad gestione sus propios conflictos. Estamos empezando a tomar conciencia del potencial que tienen estas prácticas en cuanto a su capacidad para vincular a las familias, al profesorado y al alumnado en torno a los centros educativos, para facilitar la transición entre las etapas educativas, pero también para construir comunidades, barrios y localidades saludables y seguros.

Esta dimensión comunitaria que nos aporta la mirada y el trabajo restaurativo tiene referentes muy atractivos en algunos barrios o localidades que comparten una visión amplia sobre la convivencia o la gestión de los conflictos. Los centros educativos, los servicios sociales, la policía, cualquier institución local, las ONG que trabajan en torno a los menores pueden compartir un mismo enfoque restaurativo de la convivencia y generar entornos más participativos e inclusivos.

Este libro ofrece la oportunidad de conocer, profundizar y reflexionar sobre la convivencia escolar, sobre cómo mejorar el aprendizaje de la convivencia en nuestras escuelas desde un marco restaurativo y un enfoque competencial. En los dos primeros capítulos se puede profundizar en lo que hemos denominado como la lógica restaurativa y en una propuesta de desarrollo de competencias sociales y emocionales para aprender a convivir. El resto de los capítulos se organizan en torno a cuatro prácticas restaurativas. Las dos primeras son proactivas y reciben los nombres de comunicación afectiva y círculos de diálogo y las dos últimas son reactivas, se implementan cuando ya ha surgido el conflicto, y son, conversaciones restaurativas y círculos restaurativos.

Todo lo que está escrito en este libro parte de mi experiencia diaria en el aula y de la reflexión compartida sobre dicha experiencia. El IES Miguel Catalán de Coslada me ha permitido aprender casi todo lo que sé sobre la convivencia escolar. Mi principal fuente de estímulo y aprendizaje es el trabajo sistemático con generaciones de alumnas y alumnos, con sus familias, con mis compañeras y compañeros docentes y personal de servicios, con el alumnado en prácticas de diferentes másteres educativos y con múltiples agentes sociales del entorno local. También he aprendido mucho organizando mis ideas y compartiendo reflexiones tanto en la asociación Convives como con docentes a los que he tenido la oportunidad de formar en convivencia escolar. Me responsabilizo de todo lo que digo en este libro en primera persona del singular, pero todo lo que he aprendido lo he hecho en primera persona del plural, siempre acompañado y siempre muy bien acompañado.

Capítulo uno

La lógica restaurativa

Luna tiene 13 años, es una alumna de 2.º de ESO. Ayer estaba en el patio jugando al baloncesto con tres compañeros de clase cuando, en una disputa por el balón, un compañero le tocó un pecho. Al principio no le dio importancia y siguió jugando, pero al cabo de un rato, otro de los compañeros hizo lo mismo. Se sintió muy incómoda, pero no dijo nada, pensó que quizá era otra casualidad. Continuó jugando, pero volvió a ocurrir por tercera vez: el compañero que faltaba le tocó el pecho. Le gritó enfadada y se fue directamente al profesor para decirle lo que había pasado. El profesor le pidió que se calmara y les dijo a los chicos que esas cosas no se hacen. Luna está muy confusa con lo que ha pasado, siente mucha rabia hacia sus compañeros y no se ha sentido lo suficientemente apoyada por el profesor.

Luna llega a casa y le cuenta a su madre lo que le ha pasado en la clase de Educación Física, llora de pura rabia y se siente más desahogada, pero surge en ella un sentimiento de culpa por haberle dado importancia a lo ocurrido y por haberlo contado. Tiene miedo de que vuelva a pasar, pero no quiere que se hable de esto en el instituto, no quiere que empiecen a hacer comentarios sobre ella. Su madre se ha quedado muy preocupada y con angustia. No quiere que su hija sienta miedo por tener que ir al día siguiente al instituto y siente mucha rabia hacia los compañeros que han abusado sexualmente de su hija, pero no está dispuesta a dejarlo pasar y está decidida a presentarse a primera hora en el centro para hablar con el director.