Crónicas de formación E-Book

Brisa Daiana Mendoza Ceballos

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 172

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Nuevamente acontece como oportunidad la tarea grata de ofertar las crónicas de formación elaboradas por Brisa, Macarena y Luciana, quienes cursaron durante el ciclo académico 2020 el espacio curricular Práctica III, bajo mi responsabilidad como profesora adjunta. Dicho espacio se inscribe en el Profesorado para la Educación Primaria, desde la Unidad Académica Caleta Olivia, Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Este segundo encuentro supone escribir sobre y desde la experiencia bajo las coordenadas inéditas instaladas en el marco del ASPO, centralizando la mirada en la reflexión sobre la propia práctica como practicantes, como camino hacia la reflexión sobre la propia práctica como docentes, en su orientación a la articulación en su dialéctica de teoría y práctica, conceptos y empiria.

Leseprobe

Brisa Daiana Mendoza Ceballos

Andrea Macarena Leiva

Florencia Luciana Saldivia

Crónicas de formación

Recorridos en la virtualidad

Coordinadora: Alicia Esther Pereyra

Mendoza Ceballos, Brisa Daiana Crónicas de formación : recorridos en la virtualidad / Brisa Daiana Mendoza Ceballos ; Andrea Macarena Leiva ; Florencia Luciana Saldivia ; coordinación general de Alicia Esther Pereyra. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2022.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-87-2918-3

1. Relatos. I. Leiva, Andrea Macarena. II. Saldivia, Florencia Luciana. III. Pereyra, Alicia Esther, coord. IV. Título. CDD 374.002

EDITORIAL AUTORES DE [email protected]

Tabla de contenidos

Presentación

Crónica de Formación: Brisa Daiana Mendoza Ceballos

Presentación

Itinerarios

Resultado del proceso de elaboración de la planificación

Planificación: Recursos didácticos

Planificación: las estrategias

Reconstrucción de la planificación

Crónica de formación: Andrea Macarena Leiva

Presentación

Itinerarios

Planificamos

Mi planificación

Reflexión

Crónica de formación: Florencia Luciana Saldivia

Presentación

ITINERARIOS

REFLEXIONES SOBRE MI PRÁCTICA COMO ESTUDIANTE DEL PROFESORADO

Anexo. Planificación

Presentación

Nuevamente, acontece como oportunidad la tarea grata de ofertar las crónicas de formación elaboradas por Brisa, Macarena y Luciana, quienes cursaron durante el ciclo académico 2020 el espacio curricular Práctica III, bajo mi responsabilidad como profesora adjunta. Dicho espacio se inscribe en el Profesorado para la Educación Primaria, desde la Unidad Académica Caleta Olivia, Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

En la obra que coordino y antecede a esta, “Formación docente en Primera Persona”, desarrollé de manera pormenorizada las perspectivas construidas en torno del sentido y valor adscriptos a la escritura de crónicas de formación, género ad hoc que, en esa conmoción y reordenamiento de la vida cotidiana y la vida laboral que implicó el ASPO durante ese ciclo, colaboró en la presentación y puesta en proceso de otras formas de enseñanza, instituyendo a su vez otras formas de aprendizajes. Entre ellas, podrán reconocer que al interior de cada crónica se presenta una voz que espera y aún reclama la lectura de otro, intentando alojarse en él, hacerse un lugar propio para, desde allí, desplegarse.

En este segundo encuentro que supone escribir sobre y desde la experiencia, me parece oportuno colocar el foco en los motivos académicos, pero también personales y profesionales, que sin explicitarse y definirse como tales desde un principio delinearon estrategias que permitieron recontextualizar el tramo de la formación bajo tales coordenadas inéditas.

Durante los últimos ciclos, al inicio de la cursada parecía relevante, a modo de constituir significaciones en torno de la práctica al interior del profesorado, revisar con cierto grado de detalle el Plan de estudios de la carrera, para luego ir deteniéndonos en el trayecto en el que el espacio de referencia se instala, “Conocimientos para la formación del campo de la práctica profesional”, sin soslayar que, siguiendo a Edelstein (2015), su despliegue posibilita una aproximación al campo de intervención profesional, así como al conjunto de las tareas que desde ella el o la practicante asumirá. La comprensión en torno de condiciones objetivas y la implicación de su subjetividad e identidad se entraman en una historia y una trayectoria singular, de allí que la experta advierte la necesidad de la constitución de procesos de objetivación mediados desde una posición de reflexividad crítica. A partir de este enclave teórico, fuimos contrastando el documento desde su carácter prescriptivo con las voces de lxs expertos, específicamente en relación con los desarrollos conceptuales en torno de la práctica al interior de una oferta de profesorado, y, a su vez, incorporando las voces de lxs practicantes desde lo vivido en el tránsito formativo al interior de cada espacio curricular, para puntualizar luego en el trayecto específico.

Desde allí, afincamos en un eje, la reflexión sobre la propia práctica, contenido mínimo de acuerdo con el Plan de estudios. Unos señalamientos generales nos indicaron que, tal como referí en uno de los foros habilitados, en el espacio curricular Pedagogía la categoría reflexión se menciona una vez, así como en el espacio curricular Contenidos escolares de la Matemática pero vinculada a, justamente, los contenidos; y en el espacio curricular Contenidos escolares de las Ciencias sociales, en relación con conocimiento social. En el tercer año, en los espacios curriculares Didáctica de la lengua, de Ciencias sociales, Ciencias naturales y Matemática, hace su aparición pero orientada a la elaboración de propuestas... En Práctica III, llamativamente se explicita cuatro veces, y se inaugura la “reflexión sobre la propia práctica”, relativa a la acción, a su consideración como práctica, a su vinculación con la enseñanza, y a su análisis en términos escriturales. Esta caracterización ofertada puede ser entendida, en parte sustantiva, desde los aportes de Anijovich y otros (2009), quienes argumentan y analizan que presenta el requerimiento de un tiempo para su explicitación a fines de conformar una práctica, así como su opacidad, que remite a requerimientos particulares y puntuales para su puesta en palabras, sin desatender su rasgo de individualidad que, en simultáneo, acontece en un contexto particular, institucional, social y político.

De manera complementaria, se hizo necesario retomar la perspectiva adoptada por Sanjurjo (2009), a partir de los aportes de Dewey, a modo de un examen activo, persistente y cuidadoso de creencias o supuestos conocimientos, a partir de los fundamentos que lo contienen y vertebran, así como de las conclusiones que oferta o que de ellos es posible extraer. La experta hace referencia, particularmente, a su potencial transformador, en tanto modificaría y enriquecería las acciones a partir de las reflexiones mismas en acción, ya que se despliegan propedéuticamente, hacia la acción futura. Asimismo, hace alusión a algunos posibles focos de análisis a partir de sus variadas dimensiones, como los supuestos y- o creencias que operan modelando y preconcibiendo el contenido a enseñar, así como las concepciones portadas de manera acrítica en torno del aprendizaje y de la enseñanza, entre otros.

En los intercambios planteados, se hacía notar que la reflexión sobre la propia práctica se imbrica en un proceso, de allí que resultaría valiosa su instalación con anticipación al interior del recorrido formativo, ya que, como mencioné precedentemente, solo remitía a su relación con escasos espacios formativos. Un cuestionamiento se fue deshilvanando, en torno de si era posible- y deseable- reflexionar de manera un tanto repentina en una materia de tercer año inscripta en el trayecto de prácticas, mientras en paralelo se espera o reclama su articulación con los trayectos que remiten al conocimiento general y el conocimiento específico. Asimismo, se requería descifrar algunas claves de interpretación para repensar tales reflexiones previas, así como aquellas en torno de las propuestas, desde un único espacio curricular, como tarea que en parte la excede.

Fuimos discutiendo los sentidos que encierra el concepto, y abordando tangencialmente los asignados en el Plan de estudios, así como los que se expresaban en las propuestas de enseñanza en los espacios curriculares cursados y en curso. Para ello, nos centramos en las implicancias del perfil del egresado, la concepción de la profesión y los objetivos de la carrera, en tanto remiten a la formación de profesionales nutridos del conocimiento formal, y autónomos a partir de la reflexión. De allí pudimos inferir que la reflexión sobre la práctica podría recorrer todos los espacios formativos, espacios curriculares y otros, seminarios y ateneos. Asimismo, y repensando el valor de la práctica a partir de la mirada de Davini (2015), en tanto postula la recuperación de la centralidad de la enseñanza, entendimos que debiera multiplicarse y desarrollarse desde diversos dispositivos, resituando entonces los llevados adelante en los espacios curriculares que anteceden a Práctica III, en los que se enuncian el trabajo de campo y las ayudantías áulicas. Una condición indispensable pero no suficiente consistiría, por tanto, en su instalación orientada a la interpelación mutua, a la articulación en su dialéctica, de teoría y práctica, conceptos y empiria, a fines de que se creen condiciones que propicien, de manera sistemática y metódica, la reflexión señalada.

En tales cruces e intersecciones, se fue conformando algo más que su requerimiento en tanto prescripción; en ese devenir, conformó un reclamo sentido y expresado, una y otra vez, por lxs practicantes. Y, para mí, en desafío en tanto emergente susceptible de didactización.

Reflexión sobre la propia práctica como practicantes, en tanto sujetos de formación, para eventualmente reconfigurarla en términos de la propia práctica docente… Todo un nuevo panorama, estrenado en el momento, se fue instalando y cobrando vigor hacia adelante, por la reelaboración de los conceptos y teorías que estructuraron hasta entonces el espacio curricular, orientada a la creación de las mejores condiciones posibles para su apropiación.

En este marco movilizante y en construcción, resultó conveniente incorporar la voz de Sanjurjo (2019), quien alude a la incidencia de los enfoques hermenéuticos- reflexivos en relación con encuadres de dispositivos de formación, dando cuenta del desarrollo de prácticas reflexivas basadas en la socialización, destacándose las parejas pedagógicas, los talleres y ateneos didácticos, así como en la escritura, tales como la biografía escolar o autobiografía, los diarios de clases, el análisis de incidentes críticos y el relato de experiencias.

Es en consonancia con este planteo y tantos otros que se fue nutriendo la demanda mencionada, para ir dando forma a esa propuesta escritural. De modo titubeante al inicio y mejor plantada después, desandamos el camino a partir del establecimiento de hitos, señalamientos y aspectos inexplorados inicialmente, y especificamos la variación respecto de esa primera mirada y voz, para su revisión, mejoramiento e incluso modificación. Encuentro a encuentro, se iba revisando y acompañando ese ejercicio de mirar hacia atrás con los ojos llenos de hoy, reelaborándose y resignificándose lo vivido y aprendido, lo experienciado, a modo de reconstrucción crítica desde los lineamientos establecidos por Edelstein (2013), en un contexto adverso, pero a la vez posibilitador, cuestión casi insólita, de otro tipo y calidad de elaboraciones, de recursividades, de apelación a resonancias, de anclajes de la palabra que cuenta y expone, dialogalmente. Se tuvo en cuenta, además y desde sus lateralidades, un supuesto que solemos portar lxs docentes, que lxs estudiantes, en su afán de avanzar, pierden de vista el recorrido en sus relaciones, articuladas, en conjuntos siempre cambiantes y en movimiento. Y hacia ese horizonte nos dirigimos.

Muy grata y laboriosamente se fueron poniendo ante mi mirada en pantalla percepciones, pensamientos y sentimientos, rodeados del saber construido y explicitado, de las dudas e incertezas, de los sueños y de las expectativas de mis futuros colegas. Lxs convido a su lectura, desde esa zona abierta allí donde transcurre la palabra y el silencio como una esperanza hacia atrás, al decir del poeta.

Alicia Pereyra

Fuentes consultadas

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., & Sabelli, M. J. (2009). Transitar la formación pedagógica: Dispositivos y estrategias. Paidós

Davini, M. C. (2015).  La formación en la práctica docente. Paidós.

Edelstein, G. (2015). La enseñanza en la formación para la práctica. Educación, Formación e Investigación, Vol.1, (1)

Edelstein, G. (2013). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós.

Sanjurjo, L. (2019). La formación en la práctica docente: avances y desafíos. Voces en el fénix (75), pp. 84- 91.

Sanjurjo, L. (coord.) (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Homo Sapiens Ediciones

Crónica de Formación

Brisa Daiana Mendoza Ceballos

Presentación

A modo de inicio, se encuentra la imagen anterior. La cual me pareció muy bella, me remitió a la educación porque interpreté que la bailarina se siente libre al realizar el baile, y creo que a través de la educación se puede vivenciar esa sensación. También, me referí al trabajo que implica aprender técnicamente ballet clásico que, al igual que la escuela, requiere de perseverancia, constancia, poner el cuerpo, pero luego de ese proceso, se puede evidenciar que el resultado es bellísimo, tanto una presentación de baile, como el aprendizaje, el apropiarse de contenidos y saberes. Creo que al vivenciar el resultado de largos esfuerzos que se realizaron por un determinado tiempo, la persona se siente satisfecha, se siente plena. O por lo menos eso es lo que me pasa a mí, al ver exámenes finales aprobados, al lograr entender un tema que me costó bastante.

Para continuar, elegí la siguiente pieza musical: https://www.youtube.com/watch?v=SjX_2Ltx_IU

Se relaciona con la imagen porque escucho sonidos que inspiran. Me inspiran a continuar, ser perseverante y tener constancia, que es lo que se necesita para enseñar, para aprender.

Con respecto a la situación que estamos transitando, fue un año muy particular para todos, con restricciones para salir, con una educación muy diferente, entre otros sucesos. En mi caso, necesité constancia y perseverancia para continuar con esta modalidad de estudio. Me costó adaptarme a leer desde la computadora, las primeras semanas me provocaba dolores de cabeza. Tuve que entender los textos sin esas explicaciones, ampliaciones u orientaciones que años anteriores teníamos y que, en mi caso, me situaban para realizar las lecturas o para entender el material luego de haber leído. Así fueron los primeros meses hasta que, de algún modo, logré acomodarme (igual que los profesores y compañeros supongo), empezamos a tener encuentros virtuales con algunos profesores y eso me ayudó aún más a la comprensión de los textos, que es lo que más me costaba, necesitaba ese acompañamiento.

Este proceso llevó a que me organice de una mejor manera y, así, poder completar las lecturas y actividades propuestas por los profesores.

Itinerarios

Ahora, hablaré puntualmente sobre la cátedra Práctica III, y los recorridos que realicé junto a la profesora Alicia Pereyra y mis compañeros.

Nos conocemos, presentaciones

Les comento que tengo 21 años y soy nacida en Córdoba, pero desde los 2 años vivo en Pico Truncado. En esta ciudad egresé del secundario en el año 2016. Y el siguiente año comencé a estudiar en Caleta Olivia, primero opté por el Profesorado de Educación Inicial, aunque me fue bien ese año, la carrera no me convenció completamente, por lo que decidí comenzar el Profesorado para la Educación Primaria, en la UNPA, en el año 2018.

Mis dificultades al principio de la carrera consistían principalmente en adaptarme al ritmo de trabajo de la universidad, ya que era distinta la exigencia con respecto del IPES.

Las prácticas dentro del profesorado

Reflexionando sobre el sentido de las prácticas y sus articulaciones dentro del profesorado, analizamos el Plan de Estudios y el Programa de la carrera, y luego cruzamos ese análisis con los textos de Sanjurjo y Davini. Entonces, comencé leyendo el plan de estudios, observe que en los contenidos mínimos de las prácticas se incluyen las ayudantías, es una experiencia que con mis compañeros no transitamos, por diversos motivos, y que es importante para la formación docente. Retomando a Davini (2015), que plantea que el docente debe estar en capacitación continua, llegué a la conclusión de que, si bien las ayudantías son importantes para el profesorado, lo que no pudimos vivenciar en esos momentos lo podremos aprender de una u otra manera en materias siguientes, como Práctica III y Residencia, también durante el ejercicio de la profesión (si, aunque se nos complicó para realizarlo este año).

Esta autora también escribe sobre la biografía escolar, como cimiento de una capacitación continua. Este concepto refuerza al plan de estudios cuando refiere a la formación profesional como primera etapa del recorrido, ya que, los conocimientos que adquiera en el profesorado serán los primeros y se irán complejizando a lo largo del ejercicio docente y futuros profesorados o cursos que realice.

Por otra parte, del programa de la materia Práctica III, lo que me pareció relevante fueron los siguientes ítems de los contenidos mínimos: -Procesos de investigación sobre la práctica: observación y registro. - La reflexión antes, durante y después de la acción. La práctica reflexiva como práctica grupal. - Escritura de crónicas de clase y su análisis reflexivo. Estos ítems tienen que ver mucho con la indagación (que es algo que me gusta), con volver sobre ejemplos o sobre nuestras experiencias para encontrar otros caminos posibles. Como dice Sanjurjo (2009): “Si los problemas que nos plantea la práctica son singulares y requieren de nuestras acciones construidas para resolverlos, la reflexión sobre la misma y el conocimiento que se genera a partir de esa reflexión son de fundamental importancia.” Creo que haciendo esta crónica sobre nuestro recorrido en la cátedra y observando antes, durante y después de la acción voy a poder enriquecer mucho mis conocimientos. Como mencionaba la profesora Alicia Pereyra (2020), volvemos sobre el camino andado para resignificarlo.

En esta misma lección trabajamos con imágenes de escenas escolares, debíamos observar y construir un escrito descriptivo de dos imágenes sobre la escuela que portan alguna resonancia o extrañeza para nosotros. De ellas elegí la que se encontraba en la página 25, en la que se evidenciaban alumnos reunidos en un grupo haciendo actividades, me extrañó la forma de trabajar de los alumnos ya que, cuando asistí a la primaria estábamos acomodados en filitas rectas y bien posicionados, solo en algunas ocasiones nos juntábamos en grupos como en la imagen. También escogí la imagen de la página 15, en donde hay un niño vestido de Escudo Nacional y la niña a su lado disfrazada también, me recuerda cuando en la primaria nos hacían disfrazarnos para los actos patrios, pero me pareció raro porque generalmente los disfraces eran de próceres, no del Escudo Nacional o de la Bandera.

El sentido de las prácticas profesionales dentro del profesorado

En esta clase volvimos a trabajar sobre la formación y el sentido de las prácticas, pero a los textos trabajados y a los documentos, se sumaron los textos de Vaillant (2018) y Menghini (2015). La docente de cátedra planteó las siguientes preguntas: ¿Qué podrían mencionar en relación con los dos “modelos de formación del profesorado” y la separación entre la teoría y la práctica, relativos al profesorado que están transitando? ¿Qué elemento inscripto en la “tradición académica” pueden reconocer, atendiendo sus propios recorridos formativos? ¿Qué situaciones o procesos identifican, en este profesorado, que remita a lo que Sanjurjo considera representativo del “enfoque tradicional de la formación en la práctica”? ¿Qué enfoques y concepciones, de acuerdo con lo planteado por Davini, aparecen allí esbozados?

En las respuestas a esas preguntas logré comprender que en el modelo de formación del profesorado está expuesto que en las cátedras de las prácticas (I, II y III) y en residencia se debe articular la teoría con la práctica, pero a veces, por circunstancias diversas no es posible lograr el acercamiento a las instituciones escolares o las ayudantías áulicas, aunque esté expuesto en el plan de estudios. En mi recorrido por las prácticas pude realizar trabajos de campo, entrevistando a diferentes profesores de escuelas primarias y secundarias, haciendo encuestas a estudiantes y vecinos de la institución escolar.

Estos trabajos están estipulados en el diseño curricular de la cátedra práctica II, planteando la necesidad de un “primer acercamiento a la comprensión del funcionamiento de las instituciones escolares en tanto se trata de las organizaciones en las que se desempeñarán como profesionales”. Al respecto, Vaillant (2018) plantea que hay dos modelos de formación de profesorados, uno que se aboca a la teoría y deja de lado la practica en su generalidad, y otro que se caracteriza por una reflexión carente de teoría que la sostenga. La autora plantea que no se debe ir de un extremo a otro, sino articular la teoría con la práctica y ello reforzará las competencias profesionales de los futuros docentes.

En el plan de estudios la teoría y la práctica se ven articuladas, pero en ocasiones hay factores que impiden llevarlo a la acción durante el transcurso de las cursadas. El aislamiento social, preventivo y obligatorio, en este caso.

Al responder la segunda pregunta observé que Menghini (2015) también menciona que la formación universitaria de profesores se encuentra anclada en una  tradición fuertemente académica, enseñando técnicas teóricas para un abordaje pedagógico pero sin poder verificarlas en la práctica. Y en el plan de estudios de la carrera que estoy cursando esto no sucede ya que está expuesta la relación entre teoría y práctica. Pero, Sanjurjo (2009) considera representativo del enfoque tradicional de la formación de la práctica, que no nos es posible comprobar la teoría en la práctica, porque esta teoría no se puede aplicar como método único ya que se estaría negando la dimensión subjetiva de la práctica. Y, al carecer de experiencias prácticas en algunas cátedras del profesorado (por situaciones ajenas a la universidad) no es posible volver sobre ellas para llegar a la reflexión y así poder comprender y modificar mis propios conocimientos sobre ellas.