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- Herausgeber: DigiCat
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Deutsch
In "Der Aufbau der menschlichen Person" untersucht Edith Stein auf tiefgründige Weise die Struktur und die Essenz der menschlichen Person. Durch eine fesselnde Verbindung von phänomenologischer Analyse und philosophischer Reflexion entfaltet sie ein klar umrissenes Bild der menschlichen Identität. Steins literarischer Stil ist geprägt von einer präzisen Sprache und einem klaren, logischen Aufbau, der es dem Leser ermöglicht, komplexe Gedanken nachzuvollziehen und sich mit den philosophischen Fragestellungen der Existenz auseinanderzusetzen. Im Kontext der frühen 20. Jahrhunderts, in einer Zeit des Umbruchs und der ideologischen Konflikte, verkörpert ihr Werk eine Synthese aus wissenschaftlicher Strenge und tiefem menschlichen Verständnis. Edith Stein, eine herausragende Philosophin und Mystikerin, war stark von der phänomenologischen Schule Edmund Husserls geprägt. Ihr Streben nach einem tieferen Verständnis der menschlichen Natur ist nicht nur in ihrer akademischen Ausbildung verwurzelt, sondern auch in ihren eigenen existenziellen Erfahrungen. Als Jüdin, die zum Katholizismus konvertierte und in einer Zeit des politischen und sozialen Wandels lebte, suchte sie in ihrem Werk nach einer verbindenden Einheit von Menschlichkeit und Glauben. "Der Aufbau der menschlichen Person" ist eine essentielle Lektüre für alle, die sich für die Philosophie der Person und die tiefen Fragen des menschlichen Daseins interessieren. Steins differenzierte Betrachtungen laden dazu ein, sich mit der eigenen Identität und den Herausforderungen der menschlichen Existenz auseinanderzusetzen. Dieses Buch stellt einen bedeutenden Beitrag zur Philosophie dar und wird sowohl Akademiker als auch interessierte Leser inspirieren. In dieser bereicherten Ausgabe haben wir mit großer Sorgfalt zusätzlichen Mehrwert für Ihr Leseerlebnis geschaffen: - Eine prägnante Einführung verortet die zeitlose Anziehungskraft und Themen des Werkes. - Die Synopsis skizziert die Haupthandlung und hebt wichtige Entwicklungen hervor, ohne entscheidende Wendungen zu verraten. - Ein ausführlicher historischer Kontext versetzt Sie in die Ereignisse und Einflüsse der Epoche, die das Schreiben geprägt haben. - Eine gründliche Analyse seziert Symbole, Motive und Charakterentwicklungen, um tiefere Bedeutungen offenzulegen. - Reflexionsfragen laden Sie dazu ein, sich persönlich mit den Botschaften des Werkes auseinanderzusetzen und sie mit dem modernen Leben in Verbindung zu bringen. - Sorgfältig ausgewählte unvergessliche Zitate heben Momente literarischer Brillanz hervor. - Interaktive Fußnoten erklären ungewöhnliche Referenzen, historische Anspielungen und veraltete Ausdrücke für eine mühelose, besser informierte Lektüre.
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Veröffentlichungsjahr: 2023
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Der Aufbau der menschlichen Person
Inhaltsverzeichnis
Einführung
Im Spannungsfeld von gelebter Leiblichkeit und geistiger Freiheit, zwischen individueller Einmaligkeit und sozialer Eingebundenheit, entwirft Der Aufbau der menschlichen Person eine systematische Sicht auf den Menschen, die zugleich beschreibend und normativ ausgerichtet ist, indem sie fragt, was den Menschen als Person ausmacht, wie seine Schichten zusammenwirken, worin seine Würde gründet und wie er sich im Vollzug seines Lebens bildet, ohne diese Fragen in abstrakter Ferne zu belassen, sondern sie mit der Erfahrung des Alltags, dem Ernst pädagogischer Verantwortung und den Anforderungen einer sachlich prüfenden, philosophischen Methode zu verschränken.
Edith Steins Werk gehört zur philosophischen Anthropologie und geht auf Vorlesungen zurück, die sie in den frühen 1930er Jahren am Deutschen Institut für wissenschaftliche Pädagogik in Münster hielt. Der institutionelle Schauplatz ist der Hörsaal einer pädagogischen Einrichtung der späten Weimarer Republik; der geistige Kontext ist der Dialog zwischen Phänomenologie und klassischer Metaphysik. Der Text ist kein Roman, sondern eine sachlich aufgebaute, wissenschaftlich orientierte Darstellung. Er wurde auf Grundlage der Lehrveranstaltungen ediert und ist heute in verschiedenen Ausgaben ihrer Schriften zugänglich, die den ursprünglichen Lehrcharakter transparent machen, ohne ihn zu verwissenschaftlichen.
Die Ausgangssituation für Leserinnen und Leser gleicht dem Eintritt in ein konzentriertes Seminar: Eine Lehrende führt Schritt für Schritt vom Alltagsverständnis des Menschen zu einer präziseren, begrifflich geschärften Sicht. Die Stimme ist ruhig, didaktisch klärend und zugleich dialogisch angelegt, als wende sie sich an eine aufmerksame Hörerschaft. Stilistisch verbindet der Text phänomenologische Genauigkeit mit einer klaren, übersichtlichen Gliederung. Der Ton bleibt sachlich, unaufgeregt und respektvoll gegenüber unterschiedlichen Positionen. Wer die Lektüre beginnt, findet keine apodiktischen Dekrete, sondern sorgfältig geführte Überlegungen, die Geduld belohnen und zum Mitdenken einladen, ohne Vorwissen rigoros vorauszusetzen.
Zentral ist die Frage nach der Person als Einheit von Leib, Seele und Geist, deren Schichten sich unterscheiden lassen, ohne auseinanderzufallen. Stein legt dar, wie leibliche Verwurzelung, seelische Regungen und geistige Akte ein Ganzes bilden, das Freiheit, Verantwortung und Selbsttranszendenz ermöglicht. Dabei tritt auch das Verhältnis zur Gemeinschaft hervor: Personen stehen in wechselseitiger Bezogenheit, finden Orientierung in Werten und entfalten sich in Begegnung. Der Blick richtet sich nicht nur auf Strukturen, sondern auf Vollzüge – Wahrnehmen, Urteilen, Wollen –, in denen Personsein sichtbar wird und sich die Frage nach Reifung, Bildung und sittlicher Haltung konkretisiert.
Methodisch stützt sich die Darstellung auf phänomenologische Beschreibung: Sie will das, was an der Erfahrung der Person einsichtig ist, herausarbeiten, ohne vorschnell theoretische Konstrukte überzustülpen. Zugleich treten klassische Begriffe aus der aristotelisch-thomistischen Tradition in den Dialog, um Tragfähigkeit und Reichweite der Analysen zu prüfen. Diese doppelte Ausrichtung – erfahrungsnah und systematisch – erlaubt es, Grundbegriffe wie Subjekt, Akt, Potenz oder Wertbindung so zu entfalten, dass pädagogische, ethische und soziale Fragen anschlussfähig werden. Das Ergebnis ist ein Rahmen, der Differenzierungen ermöglicht, ohne die Einheit der Person preiszugeben.
Für heutige Leserinnen und Leser bleibt das Buch relevant, weil es eine Sprache anbietet, in der über Würde, Freiheit und Verantwortung gesprochen werden kann, ohne in bloße Psychologismen oder verengte Funktionalismen zu verfallen. In Zeiten beschleunigter Technisierung, pluraler Lebensentwürfe und gesellschaftlicher Polarisierung klärt es, was Identität trägt, wie leibliche Verwiesenheit zu achten ist und warum Bildung mehr meint als Kompetenzakkumulation. Steins Ansatz eröffnet Orientierung, indem er normative Fragen begründet, ohne moralisierend zu sein, und er hilft, Debatten über Selbstbestimmung, Gemeinschaft und Kultur differenziert zu führen, ohne die konkrete Erfahrung des Einzelnen aus dem Blick zu verlieren.
Die Lektüre verspricht kein rasches Rezept, sondern eine Schule der Aufmerksamkeit: Wer sich einlässt, gewinnt begriffliche Werkzeuge, um eigene Erfahrungen zu ordnen, fremde Perspektiven zu verstehen und praktische Urteile tragfähiger zu fällen. Das Werk lädt dazu ein, das Eigene im Spiegel eines wohlwollend-strengen Denkens zu prüfen, das weder weltflüchtig noch beliebig ist. Es eignet sich für Leserinnen und Leser aus Pädagogik, Philosophie und den Kulturwissenschaften ebenso wie für alle, die nach einer tragenden Anthropologie suchen, die das Konkrete achtet und das Allgemeine nicht aus den Augen verliert.
Synopsis
Der Aufbau der menschlichen Person entfaltet Edith Steins philosophische Anthropologie in Form zusammenhängender Vorlesungen, die auf eine systematische Klärung des Menschenbildes zielen. Ausgehend von phänomenologischer Beschreibung und im Gespräch mit der scholastischen Tradition fragt Stein nach dem, was Personsein wesentlich ausmacht. Sie umreißt den Anspruch, das faktische Leben, pädagogische Praxis und theoretische Reflexion zu verbinden, ohne sich in spekulativen Annahmen zu verlieren. Der Text setzt bei der Erfahrung des Selbst ein und führt Schritt für Schritt zu einer strukturierten Sicht des Menschen als Einheit von Leib, Seele und Geist, deren Ordnung methodisch offengelegt wird.
Methodisch beginnt Stein bei Akten des Bewusstseins: Wahrnehmen, Fühlen, Wollen und Verstehen. Diese Akte verweisen auf Trägerstrukturen, die sie als gestufte Schichten beschreibt. Der Leib erscheint nicht nur als physischer Körper, sondern als lebendig erlebter Bezug zur Welt. Die seelische Sphäre umfasst Triebe, Stimmungen und Gewohnheiten, die sich formbar zeigen. Der Geist steht für personale Freiheit, Einsicht und Wertorientierung. Person meint den übergreifenden Mittelpunkt, der Akte trägt und ordnet, ohne mit einer einzelnen Schicht zu verschmelzen. So gewinnt sie ein differenziertes, zugleich einheitliches Bild, das Fragmentierung ebenso vermeidet wie Reduktionismus.
Ein wichtiger Schritt ist die Analyse der Wechselwirkung der Schichten. Leibliche Gegebenheiten setzen Grenzen und Möglichkeiten, doch seelische und geistige Akte können sie gestalten. Affekte erscheinen als sinnvolle, auf Werte bezogene Regungen, die durch Einsicht geläutert werden können. Gewohnheiten entstehen aus wiederholten Akten und prägen die seelische Verfassung dauerhaft. Freiheit zeigt sich nicht als Willkür, sondern als Fähigkeit, Gründe anzunehmen und zu bejahen. Binnen dieser Dynamik verortet Stein Individualität: Jeder Mensch besitzt eine unverwechselbare Eigenform, die sich in Typenähnlichkeiten teilt, aber personal einmalig bleibt. Verantwortung wächst aus dieser Einheit von Anlage, Lebensweg und bejahter Form.
Zentral ist die Ordnung der Werte, die das Wollen richtet und das Selbst ausbildet. Stein betont, dass Gefühle nicht bloß passiv sind, sondern eine sachliche Erfassung des Wertgehalts leisten können. Der Wille nimmt solche Gehalte auf, bestätigt oder korrigiert sie und bildet so Tugenden als stabile Haltungen. Das Gewissen erscheint als innerer Maßstab, der Handeln prüfbar macht und persönliche Rechenschaft verlangt. Freiheit erhält dadurch Ernstcharakter: Entscheidungen binden, eröffnen aber zugleich vertiefte Möglichkeiten des Selbstvollzugs. Schuld, Umkehr und Neubeginn werden als reale Stationen eines Lebens verstanden, in dem der Mensch lernend seine eigene Gestalt annimmt.
Die Person reift nicht isoliert, sondern in Beziehung. Stein entfaltet Einfühlung als Grundweg, fremdes Erleben zugänglich zu machen, ohne es zu vereinnahmen. Aus Begegnungen entstehen Gemeinschaften mit je eigener Struktur: Familie, Berufsverbände, kulturelle Kreise und politische Gemeinwesen. Sie zeigen eine überpersonale Form, die das Einzelne trägt, aber nicht aufhebt. Das Recht ordnet äußere Handlungen, während sittliche Bildung die innere Zustimmung sucht. Der Staat erhält seinen Sinn im Schutz der Personen und des Gemeinwohls, darf jedoch nicht zum Selbstzweck werden. So hält Stein die Spannung von personaler Würde und sozialer Bindung bewusst offen und produktiv.
Aus diesen Einsichten entwickelt Stein pädagogische Konsequenzen. Erziehung soll die Eigenform eines Menschen erkennen, fördern und vor Übergriffen schützen. Sie arbeitet an Haltungen, indem sie Einsicht, Übung und lebendige Vorbilder verbindet. Kulturelle Güter, Arbeit und gemeinsame Aufgaben dienen als Felder, in denen Fähigkeiten wachsen und Verantwortung konkret wird. Leitend ist, dass äußere Disziplin inneren Sinn braucht und Belehrung ohne Erfahrung leer bleibt. Unterschiedliche Begabungen und Lebenswege erfordern differenzierte Zugänge; starre Schemata verfehlen das Personhafte. Bildung besteht daher in der behutsamen Entfaltung von Freiheit, damit der Einzelne sein Können, sein Maß und seine Aufgabe sachgemäß findet.
Im Ganzen bietet der Text eine tragfähige Anthropologie, die phänomenologische Genauigkeit mit klassischer Metaphysik vermittelt und für pädagogisches Handeln fruchtbar macht. Stein zeigt den Menschen als gegliederte, doch unteilbare Einheit, deren Reifung über Wertorientierung, Freiheit und Gemeinschaft verläuft. Die Darstellung vermeidet theoretische Einseitigkeiten, indem sie leibliche Bedingungen, seelische Prozesse und geistige Akte wechselseitig ausleuchtet. Damit gewinnt das Werk bleibende Bedeutung für Philosophie, Theologie, Erziehungswissenschaft und Ethik. Es lädt dazu ein, Personalität als Aufgabe zu verstehen und die Bedingungen zu schaffen, unter denen Menschen ihre Würde praktisch verwirklichen können, ohne sie institutionell oder psychologisch zu nivellieren.
Historischer Kontext
Der Aufbau der menschlichen Person entstand aus Vorlesungen Edith Steins Anfang der 1930er Jahre in Münster am Deutschen Institut für wissenschaftliche Pädagogik, einer katholischen Einrichtung. Edith Stein (1891–1942), in Breslau geboren, hatte zuvor in Göttingen und Freiburg bei Edmund Husserl studiert, 1917 mit einer Arbeit zur Einfühlung promoviert und 1916/18 als seine Assistentin gearbeitet. Nach ihrer Konversion zum Katholizismus 1922 wirkte sie 1923–1931 am Lehrerinnenseminar der Dominikanerinnen in Speyer. 1932 nahm sie die Lehrtätigkeit in Münster auf. Diese Stationen und Institutionen prägten die Vorlesungen, die später unter dem Titel Der Aufbau der menschlichen Person überliefert wurden.
Die Vorlesungen stehen im Kontext der phänomenologischen Bewegung, die Stein seit dem Studium prägte. In Göttingen und Freiburg lernte sie den methodischen Rückgang auf die Sache selbst und eine genaue Wesensanalyse, wie sie von Edmund Husserl, Max Scheler und Adolf Reinach vertreten wurde. Zugleich wuchs in den 1920er Jahren in Deutschland eine philosophische Anthropologie heran: Max Schelers Die Stellung des Menschen im Kosmos (1928) und Helmuth Plessners Die Stufen des Organischen und der Mensch (1928) markierten den Diskussionsrahmen. Steins Ansatz nimmt diese Debatten auf und richtet sie auf die systematische Klärung von Person, Leib, Seele und Geist.
Parallel dazu erlebte der deutschsprachige Katholizismus eine neuthomistische Erneuerung, die seit der Enzyklika Aeterni Patris (1879) gefördert wurde und in der Zwischenkriegszeit breiten Einfluss gewann. In diesem Milieu las Stein intensiv Thomas von Aquin und übersetzte lateinische Texte ins Deutsche, darunter die Quaestiones disputatae De veritate. Ihre Münsteraner Vorlesungen verbinden phänomenologische Präzision mit scholastischen Unterscheidungen und knüpfen an universitäre und kirchliche Debatten über Natur, Gnade und menschliche Person an. Damit steht das Werk an der Schnittstelle von moderner Phänomenologie und katholischer Metaphysik, wie sie in Akademien, Ordensschulen und pädagogischen Tagungen der Zeit verhandelt wurden.
Ein weiterer Hintergrund ist die pädagogische Reformdynamik der Weimarer Republik. Schulstruktur, Lehrerbildung und die Stellung konfessioneller Schulen wurden intensiv diskutiert. Stein arbeitete zwischen 1923 und 1931 im Umfeld eines katholischen Lehrerinnenseminars in Speyer, hielt Fortbildungen und Vorträge für pädagogische Kreise und veröffentlichte Beiträge zur Bildung und zur Aufgabe der Frau im öffentlichen Leben. In Münster richtete sich ihre Anthropologie ausdrücklich an Lehrkräfte und Erzieher, um Grundbegriffe der Person für die pädagogische Praxis bereitzustellen. Die Verbindung von Anthropologie und Pädagogik spiegelt das Bedürfnis der Zeit, Bildung auf eine reflektierte Menschenkunde zu gründen.
Die politische Zäsur 1933 bildete einen unmittelbaren Rahmen für Entstehung und Rezeption der Vorlesungen. Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten und dem Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums wurden jüdische und politisch missliebige Personen aus dem Bildungswesen gedrängt. Stein musste 1933 ihre Lehrtätigkeit in Münster beenden. Im Oktober 1933 trat sie in das Karmelitinnenkloster in Köln ein. Der Druck auf katholische Bildungsinstitutionen wuchs trotz Reichskonkordat. Vor diesem Hintergrund erhielten Steins Ausführungen zur Würde und Struktur der Person eine besondere Zeitnähe; sie wurden im Umfeld pädagogischer Arbeit unter zunehmend repressiven Bedingungen vorgetragen und fanden in katholischen Bildungskreisen Beachtung.
Intellektuell kreuzten sich in den 1920er und frühen 1930er Jahren Anthropologie, Psychologie und Pädagogik. In Deutschland gewannen Gestaltpsychologie und Charakterkunde (etwa Arbeiten von Max Wertheimer, Wolfgang Köhler oder Ernst Kretschmer) Gewicht, während pädagogische Theorien nach wissenschaftlicher Fundierung suchten. Steins phänomenologisch geschulte Unterscheidung von Leib, Seele und Geist und ihre Aufmerksamkeit für Empathie und Gemeinschaft verbinden sich mit didaktischen Fragen, die an Lehrerbildungsstätten diskutiert wurden. Der Aufbau der menschlichen Person reflektiert diese Schnittmengen, indem er Begriffe klärt, die an der Grenze zwischen philosophischer Analyse und praktischer Erziehungswissenschaft standen. Zeitgleich erschienen einschlägige Lehrbücher der pädagogischen Psychologie, deren Begriffsgebrauch nach präzisen Personen- und Bewusstseinskategorien verlangte.
Die Texte zu Der Aufbau der menschlichen Person blieben zunächst Manuskripte aus der Lehrtätigkeit. Nach Steins Eintritt in den Karmel 1933 und ihrer Verhaftung und Ermordung 1942 in Auschwitz wurden Nachlassmaterialien von Ordensgemeinschaften und Freunden bewahrt. In der Nachkriegszeit erschienen ihre philosophischen Schriften nach und nach in Editionen; die Vorlesungen zur philosophischen Anthropologie wurden postum herausgegeben und später in die Edith-Stein-Gesamtausgabe aufgenommen. Damit gewann das Werk Sichtbarkeit in Philosophie, Theologie und Pädagogik und wurde als Bestandteil eines breit edierten, aus Vorlesungen und Studiennotizen rekonstruierten Œuvres rezipiert. Die Editionslage wurde durch wissenschaftliche Reihen und Archivauswertungen in den folgenden Jahrzehnten kontinuierlich verbessert.
Historisch lässt sich Der Aufbau der menschlichen Person als Kommentar seiner Epoche lesen: Es bündelt die Weimarer Anthropologiedebatten, die katholische neuthomistische Erneuerung und die pädagogische Professionalisierung, während die politischen Umbrüche von 1933 die Rahmenbedingungen abrupt veränderten. Das Werk dokumentiert die Möglichkeit, phänomenologische Analyse und kirchliche Bildungsarbeit engzuführen, wie sie in Münster realisiert wurde. Als Vorlesungen einer jüdisch-katholischen Philosophin, die 1933 aus dem Bildungsbetrieb gedrängt wurde, trägt es Zeugnis von Kontinuitäten und Brüchen der Zeit. Dadurch wurde das Buch zu einer Quelle für die Geistes- und Bildungsgeschichte der späten Weimarer Jahre und des frühen NS-Staates.
Der Aufbau der menschlichen Person
I. Die Idee des Menschen als Grundlage der Erziehungswissenschaft und Erziehungsarbeit
A. Theorie und Praxis – Metaphysik, Erziehungswissenschaft, Erziehungsarbeit
Hinter allem Tun des Menschen steht ein Logos, der es leitet. Wie schwer es ist, in einem deutschen Wort das wiederzugeben, was der Name »Logos« umschließt, das hat uns Fausts Bemühen um eine treffende Übersetzung anschaulich klar gemacht. Es bezeichnet einmal eine objektive Ordnung des Seienden, in die auch das menschliche Tun eingefügt ist. Es bedeutet sodann eine im Menschen lebendige Auffassung dieser Ordnung, die es ihm möglich macht, in seiner Praxis dieser Ordnung gemäß (ist gleich »sinngemäß«) zu verfahren. Der Schuster muß mit der Natur des Leders vertraut sein und mit den Mitteln, mit denen es zu behandeln ist, und muß wissen, was von brauchbaren Schuhen zu verlangen ist, um sachgemäß arbeiten zu können. Aber diese lebendige Auffassung, die der Arbeit zugrunde liegt, braucht nicht immer zu einem klaren geistigen Bild, d. h. zu einer »Idee« der Sache, und erst recht nicht zu einer begrifflichen Fassung vorgedrungen zu sein. Alles, was wir mit den Worten auf »-logie« oder »-ik« bezeichnen, sind Versuche, den Logos eines Sachgebiets in ein auf klare Erkenntnis gebautes begriffliches System, in eine Theorie einzufangen. – Alle Erziehungsarbeit, die sich bemüht, Menschen zu formen, ist geleitet von einer bestimmten Auffassung des Menschen, seiner Stellung in der Welt, seiner Aufgaben im Leben, sowie der Möglichkeiten praktischer Menschenbehandlung und Formung. Die Theorie der Menschenformung, die wir Erziehungswissenschaft nennen, gehört organisch in den Zusammenhang eines Gesamtbildes der Welt hinein, d. h. in eine Metaphysik, und die Idee des Menschen ist der Teil des Gesamtbildes, an den sie am unmittelbarsten gebunden ist. Es ist sehr wohl möglich, daß jemand Erziehungsarbeit leistet, ohne eine Metaphysik als durchgedachtes System und ohne eine entfaltete Idee des Menschen zu haben. Aber irgendeine Auffassung der Welt und des Menschen liegt seinem Tun zugrunde. Und es ist möglich, von seinem Tun her zu der Idee vorzudringen, die ihm objektiv entspricht. Ebenso ist es möglich, daß pädagogische Theorien in metaphysische Zusammenhänge hineingehören, über die sich die Vertreter dieser Theorien, evtl. selbst ihre Urheber nicht klar sind. Es kann auch vorkommen, daß jemand eine Metaphysik »hat« und zugleich eine pädagogische Theorie aufbaut, die einer ganz andern Metaphysik entspricht. Und es kann jemand in der Erziehungspraxis ganz anders verfahren, als es seiner pädagogischen Theorie und seiner Metaphysik entspricht. Dieser Mangel an Logik und Konsequenz hat auch eine gute Seite: Er ist ein gewisser Schutz gegen die radikale Auswirkung verfehlter Theorien. Ganz unwirksam aber werden Ideen oder Theorien, die man hat, niemals sein. Wer sie vertritt, wird sich bemühen, nach seinen Ideen zu handeln, oder auch unwillkürlich von ihnen beeinflußt sein, wenn auch tieferliegende und nicht klar bewußte gegensätzliche Auffassungen seine Praxis mitbestimmen.
Man könnte nun, um die Bedeutung der Idee des Menschen für Erziehungswissenschaft und Erziehungsarbeit umfassend zu zeigen, von den Haupttypen pädagogischer Theorien und pädagogischen Verfahrens in Vergangenheit und Gegenwart ausgehen und die metaphysischen Zusammenhänge aufdecken, in die sie hineingehören. Dazu würde aber viel mehr Zeit gehören als uns zur Verfügung steht. Es können hier nur einige anregende Hinweise gegeben werden, und das möchte ich auf dem umgekehrten Wege versuchen: von einigen Typen der Menschenauffassung ausgehen, die für unsere Zeit bedeutsam sind, und sie in ihre pädagogischen Konsequenzen verfolgen.
I. Pädagogisch wirksame Menschenbilder der Gegenwart
1. Das Menschenbild des deutschen Idealismus (Humanitätsideal) und seine pädagogische Bedeutung
Als einen wesentlichen und charakteristischen Vorgang im deutschen Geistesleben der Gegenwart betrachte ich den Zusammenbruch des deutschen Idealismus[1], der in der Mitte des 19. Jahrhunderts durch materialistische und positivistische Strömungen zurückgedrängt war, aber in den letzten Jahrzehnten des vorigen Jahrhunderts eine Renaissance erlebte und noch einmal siegreich vordrang; etwa von der Jahrhundertwende an setzten die Strömungen ein, die ihn allmählich zurückdrängten, bis er im Krieg sein großes Fiasko erlebte. In der Pädagogik wirkt er bis heute noch mächtig nach. Es kann hier nicht die Aufgabe sein, ihn in seinem allgemeinen philosophischen Charakter zu zeichnen. Nur einige Züge aus seinem Menschenbild sollen hervorgehoben werden, dem Menschenbild, das uns allen aus unsern klassischen Dichtern vertraut ist.
Der Mensch, wie ihn Lessing, Herder, Schiller und Goethe (ungeachtet aller Verschiedenheiten, die sich bei ihnen aufweisen lassen) übereinstimmend sehen, ist frei, er ist berufen zur Vollkommenheit (die sie »Humanität« nennen), er ist Glied in der Kette des gesamten Menschengeschlechtes, das sich fortschreitend dem Vollkommenheitsideal annähert; jeder Einzelne und jedes Volk hat kraft seiner Eigenart eine besondere Aufgabe im Gang der Menschheitsentwicklung zu erfüllen. (Diese eigentlich schon über den Klassizismus hinausgehende Idee ist Herders spezieller Beitrag zum Humanitätsideal.) Diese Auffassung des Menschen enthält starke Impulse zu einem freudigen pädagogischen Optimismus und Aktivismus, wie er sich in den lebhaften pädagogischen Reformbewegungen um die Wende des 18. ebenso wie seit der Wende des 19. Jahrhunderts tatsächlich zeigt. Das Humanitätsideal bedeutet für den Erzieher ein hohes Ziel, zu dem er den Zögling heranbilden muß[1q]. Die Freiheit macht es möglich und nötig, den Zögling zur Arbeit auf das Ziel hin aufzurufen. Seine Selbsttätigkeit und seine individuellen Kräfte müssen geweckt und entfaltet werden, damit er seinen Platz in seinem Volk und in der Menschheit ausfüllen, seinen Beitrag zur großen Schöpfung des Menschengeistes, zur Kultur, leisten könne. Daß die Erziehungsarbeit einen Kampf mit der »niederen Natur« bedeutet, weiß man wohl. Aber das Vertrauen auf die Güte der menschlichen Natur und die Kraft der Vernunft (das Erbe Rousseaus und des Rationalismus) ist so stark, daß an ihrem Sieg nicht gezweifelt wird. Es entspricht dem Intellektualismus dieser Philosophie, nur das in Betracht zu ziehen, was für den Intellekt faßbar ist. Auch von den irrationalen Restbeständen, die man gelten lassen muß (Empfindungen, Trieben usw.), kommt nur das in Frage, was ins Licht des Bewußtseins fällt. (Nur so ist das Entstehen jener Oberflächenpsychologie zu erklären, die eine bloße Kette von Bewußtseinsdaten zu ihrem Objekt hat.)
2. Das tiefenpsychologische Bild und seine pädagogische Auswirkung
Die Romantik entdeckte die Gewalten der Tiefe, die Abgründe des Menschendaseins. Aber gegenüber der stärkeren Zeitströmung vermochte sie nicht durchzudringen. Heute, wo man von andern Seiten her wieder auf ihre Ideen gestoßen ist, hat man sich auch auf diese Vorläufer wieder besonnen.
Wenn der klare Spiegel des Bewußtseins oder auch des wohlgeordneten äußeren Lebens (sei es des privaten oder des öffentlichen) von merkwürdigen Wallungen getrübt wird, die sich aus den vorausgehenden Wellen des Oberflächenlebens nicht begreifen lassen, dann merkt man, daß man es eben mit einer bloßen Oberfläche zu tun hat, daß eine Tiefe darunter verborgen ist und daß in dieser Tiefe dunkle Gewalten am Werk sind. Vielen von uns sind sie zuerst eindringlich entgegengetreten in den großen russischen Romanen. Tolstoi und Dostojewski waren die Seelenkenner und Seelenkünder, die vor uns die Abgründe des Menschendaseins enthüllten. Andere sind durch die Tatsachen des Lebens darauf gestoßen worden: die rätselhaften Durchbrechungen des »normalen« Seelenlebens, vor die der Psychiater und vielleicht nicht weniger häufig der Seelsorger gestellt wird, haben den Blick auf die verborgenen Tiefen gelenkt. Die Psychoanalyse war ein erster großer Durchbruch von dieser Seite her. Die russische Literatur und die Psychoanalyse haben immer breitere Kreise von Intellektuellen, aber doch fast ausschließlich diese, erfaßt. Für alle Welt sichtbar aufgebrochen sind die Gewalten der Tiefe im Krieg und in den Nachkriegswirren. Vernunft, Humanität, Kultur enthüllten immer wieder aufs neue eine erschütternde Ohnmacht. So hat sich mehr und mehr ein anderes Menschenbild an die Stelle des humanistischen geschoben oder besser: andere Menschenbilder, denn es kann von einer Einheitlichkeit nicht die Rede sein. Einheitlich ist nur bei allen, deren Blick auf die Tiefen der Seele gelenkt wurde, daß sie diese Tiefen, die dem naiven Menschen verborgen bleiben, als das Wesentliche und Wirksame ansehen, das Oberflächenleben aber – die klar bewußten Gedanken, Gefühle, Willensregungen etc. – als Auswirkungen dessen, was in der Tiefe geschieht, darum zugleich als Zeichen, die für den Seelenanalytiker und -denker die Tiefen erschließen. In der Auffassung der Tiefen aber scheiden sich die Geister. Für den Begründer der Psychoanalyse und auch für große Gruppen, die – ursprünglich von ihm angeregt – doch in wichtigen Punkten heute gegensätzlich zu ihm stehen, sind die Gewalten der Tiefe, die als unüberwindliche Mächte das Leben bestimmen, die menschlichen Triebe. Es scheiden sich nun verschiedene Richtungen je nachdem, welche Triebe sie als die beherrschenden ansehen. Ferner danach, ob sie noch eine Einheit der Seele anerkennen, der sich die Triebe einordnen (wie es die Individualpsychologie schon in ihrem Namen zum Ausdruck bringt) oder ob ihnen das Seelenleben, das Oberflächenerleben wie das in der Tiefe, zu einem Chaos wird, das sich nicht mehr auf den Grundnenner der personalen Einheit bringen läßt. Im Vergleich zur idealistischen Auffassung wird an diesem neuen Menschenbild deutlich die Entthronung des Intellekts und des frei herrschenden Willens, das Entfallen der Einstellung auf ein objektives, der Erkenntnis zugängliches und für den Willen erreichbares Ziel. Es zerfällt auch die geistige Einheit der Menschheit und der objektive Sinn ihres Kulturschaffens. Ist bei solcher Auffassung des Menschen überhaupt noch ein pädagogisches Bemühen sinnvoll? Als Ziel bleibt im Grunde nur der Mensch, bei dem die Triebe »normal« funktionieren, als Aufgabe die Heilung oder Verhütung seelischer Störungen, als Mittel die Analyse des Oberflächenlebens, die Aufdeckung der wirksamen Triebe, die Anbahnung ihrer Befriedigung oder gesunden Abreaktion.
Wir können Folgen dieser Auffassung in weitesten Kreisen von Eltern und Lehrern und auch bei der Jugend selbst beobachten, auch bei solchen, die nicht bewußt auf dem Boden einer psychoanalytischen oder ihr verwandten Anthropologie und Pädagogik stehen. Ich sehe eine erste Auswirkung in einer gegen früher enorm gesteigerten Bewertung der Triebe. Ihnen praktisch Rechnung zu tragen ist den jungen Menschen selbst und vielfach auch ihren Erziehern eine Selbstverständlichkeit geworden. Und »ihnen Rechnung tragen« bedeutet weitgehend: sie befriedigen und ihre Bekämpfung als eine sinnlose, ja schädliche Auflehnung gegen die Natur zurückweisen. Als eine zweite Auswirkung der Analyse sehe ich es an, daß bei Eltern und Erziehern die Aufgabe zu führen und zu bilden zurücktritt hinter dem Bemühen zu verstehen. Wenn aber als Mittel zum Verstehen die Psychoanalyse angewendet wird – und das geschieht heute weitgehend, und zwar nicht nur von seiten der Erzieher, sondern auch von der Jugend ihren Erziehern gegenüber –, dann besteht die große Gefahr, daß das lebendige Band von Seele zu Seele durchschnitten wird, das Voraussetzung für alle pädagogische Einwirkung und auch schon für alles echte Verstehen ist. (Darum ist die laienhaft geübte Psychoanalyse nicht nur eine pädagogische Gefahr, sondern eine Gefahr für das gesamte soziale Leben, eine ganz besondere auch in der Seelsorge).
3. Das menschliche Dasein nach der Auffassung von Heideggers Existentialphilosophie
Neben die psychoanalytische Auffassung des Menschen möchte ich eine andere stellen, die heute in den höchsten intellektuellen Kreisen wirksam ist. Sie rechnet auch mit dem Gegensatz von Oberfläche und Tiefe, aber ihre Auffassung der Tiefe und ihr Weg zur Tiefe sind wesentlich anders. Ich denke an die Metaphysik unserer Tage, und zwar an ihre eindrucksvollste Form, wie sie uns in den Schriften Martin Heideggers entgegentritt. Die große Frage der Metaphysik ist die Frage nach dem Sein. Sie stellt sich uns von unserm eigenen Menschendasein her und ist – nach Heideggers Überzeugung – auch nur von hier aus lösbar. Der Mensch in seinem alltäglichen Dasein ist ganz erfüllt von allerhand praktischen Sorgen und Bestrebungen. Er lebt in der Welt und sucht sich seinen Platz in der Welt zu sichern, bewegt sich in den traditionellen Formen des sozialen Lebens, steht in Beziehungen zu andern, spricht, denkt, fühlt, wie »man« spricht, denkt, fühlt usw. Aber diese ganze, festgefügte Welt, in der er sich vorfindet und in der er »mitmacht«, sein ganzes geschäftiges Tun ist nur ein großer Apparat, der ihm die wesentlichen Fragen übertäuben {sic} soll, die mit seinem Dasein unlöslich verknüpft sind, die Fragen: »Was bin ich?« und »Was ist das Sein?« Und doch gelingt es ihm nicht, sich dauernd diesen Fragen zu entziehen. Es lebt unter allen Sorgen um dies und das die Sorge um sein eigenes Sein und etwas, was ihn unablässig daran mahnt und doch immer wieder treibt, sich davor in die Welt zu flüchten: Das ist die Angst, die unaufhebbar mit seinem Dasein selbst verknüpft ist. In ihr kündigt sich ihm an, was sein Dasein ist, und wenn er sich der Frage stellt, dann wird ihm auch die Antwort, denn das Sein ist offenbar für den, der sich entschließt, es sehen zu wollen. Die Tatsache, vor der der Mensch ausbiegen {sic} will, ist, daß er ins Dasein »geworfen« ist, um sein Leben zu leben. Zu seiner Existenz gehören Möglichkeiten, die er frei ergreifen, zwischen denen er sich entscheiden soll. Das Äußerste aber, dem er entgegengeht und das unaufhebbar zum Menschendasein gehört, ist der Tod: Sein Leben ist mit dem Tode gezeichnet; aus dem Nichts kommt er und unaufhaltsam geht er dem Nichts entgegen. Wer in der Wahrheit leben will, muß es ertragen, dem Nichts ins Auge zu sehen, ohne sich davor in Selbstvergessenheit und trügerische Formen der Sicherung zu flüchten. Das Tiefenleben Heideggers ist ein geistiges Leben. Der Mensch ist frei, sofern er sich zum wahren Sein entschließen kann und soll. Aber es ist ihm kein anderes Ziel gesteckt, als er selbst zu sein und in der Nichtigkeit seines Seins auszuharren. – Heidegger hat keine pädagogische Theorie aufgebaut, und es kann nicht unsere Aufgabe sein nachzuprüfen, wie weit seine Metaphysik sich in seiner pädagogischen Praxis auswirkt oder wie weit darin eine heilsame Inkonsequenz waltet. Wir müssen nur erwägen, welche pädagogischen Konsequenzen in der Richtung dieser Idee des Menschen liegen. Wenn der Mensch zum wahren Sein aufgerufen ist (man wird sich allerdings fragen müssen, welchen Sinn ein solcher Aufruf einem Dasein gegenüber haben kann, das aus dem Nichts ins Nichts geht) – dann wird es Aufgabe des Erziehers sein, sich der Jugend gegenüber zum Sachwalter dieses Aufrufs zu machen, ihr die trügerischen Formen und Idole zu zerstören. Aber wer wird sich zu diesem traurigen Geschäft entschließen, und wer könnte es verantworten? Denn wer wäre gewiß, daß ein anderer diesem Dasein Auge in Auge mit dem Nichts gewachsen wäre, daß er es nicht vorziehen würde, in die Welt zurück oder gar statt dessen lieber aus dem Dasein ins Nichts zu flüchten?
