Desarrollo de escuelas inclusivas E-Book

Mel Ainscow

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 624

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Este libro ofrece muchas ideas, reflexiones, propuestas y experiencias para lograr que las escuelas y las aulas sean más inclusivas, es decir, para que lleguen a ser contextos en continuo desarrollo, capaces de ponerse al alcance de aquellos alumnos y alumnas que encuentren dificultades en su participación y en su aprendizaje. Se basa en las investigaciones realizadas y en la experiencia acumulada por el autor en este campo durante más de veinte años. Incluye numerosas iniciativas orientadas a encontrar formas eficaces de apoyar a las escuelas y a los maestros para que den respuesta a las alumnas y alumnos con dificultades de aprendizaje. El autor recomienda una orientación que consiste en el desarrollo de prácticas que sirvan para todos los alumnos y alumnas, considerando a quienes presenten dificultades especiales como auténticos estímulos de este proceso. De este modo, se establece una relación directa entre lo que suele denominarse 'educación especial' y la cuestión básica de conseguir que las escuelas sean mejores y más eficaces. Esta orientación contribuye a iluminar la idea de eficacia y, por tanto, hace que la obra resulte interesante para un amplio conjunto de lectores preocupados por la mejora de la escuela. El texto está salpicado de multitud de anécdotas y ejemplos, extraídos de investigaciones llevadas a cabo en diversos países, que incluyen descripciones de procedimientos y materiales que han demostrado su utilidad en la práctica escolar.

Leseprobe

Desarrollo de escuelas inclusivas

Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares

Mel AinscowUniversity of Manchester (UK)

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Índice

Prólogo a la Segunda Edición de Gerardo Echeita

Introducción

Prólogo

1.Al alcance de todos los alumnos

Aprender de la experiencia

Notas sobre los capítulos siguientes

2.Aprender de la experiencia

Mirar hacia atrás

Desarrollo curricular en una escuela especial

Un centro de apoyo de área

Un programa de formación del profesorado (el SNAP)

Una perspectiva interactiva

Estimular el éxito en clase

3.Investigación colaborativa

Replanteamiento de las dificultades educativas

Investigación de la práctica

Investigación-acción y reflexión

Las escuelas por dentro

La evaluación a través de la indagación colaborativa

Consecuencias

4.Aulas en movimiento

Partir de la práctica y los conocimientos existentes

Las diferencias como oportunidades de aprendizaje

Del examen de los obstáculos a la participación

Utilización de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje

Desarrollo de un lenguaje de práctica

5.Desarrollo de la práctica

Proyecto de la UNESCO para la formación del profesorado

Utilización del paquete de recursos de la UNESCO

Resultados observados

La formación permanente en el aula

Examen del impacto

Lecciones aprendidas

6.Escuelas en movimiento

Contexto de la reforma

¿Una escuela para todos?

Apoyar el proceso de inclusión

Impacto de las reformas nacionales

Posibles consecuencias

El proyecto “Improving the Quality of Education for All” (IQEA)

Conclusión

7.Crear escuelas para todos

El trabajo actual

Elaboración del “Index of Inclusive Schooling”

Utilización del “Index”

Informes de las escuelas experimentales

Algunas reflexiones

8.Apoyo a la escuela y a la formación del profesorado

Replanteamiento de las funciones

Algunas consecuencias

Asesoramiento

Algunas conclusiones

9.Desarrollo de sistemas inclusivos de educación

Tendencias internacionales

Elaboración de políticas de inclusión

Contexto general

10.Algunas reflexiones finales

Una reflexión final

Referencias bibliográficas

Índice de autores

índice de materias

Prólogo a la Segunda Edición

ÉSTE NO ES UN LIBRO para perezosos, tampoco para quienes busquen respuestas claras e inequívocas ante la creciente complejidad y los dilemas que conlleva intentar desarrollar una enseñanza que responda con equidad y sin discriminaciones a la diversidad del alumnado, incluidos aquellos alumnos o alumnas más vulnerables a los procesos de exclusión educativa. Desestimen de la expectativa de cómoda lectura y del gasto, estudiantes, maestros, maestras, orientadores, asesores o académicos que piensen que nada o poco es lo que se puede aprender para avanzar hacia aquella meta, de lo que hacen algunos profesores en la pequeña y empobrecida Laos, o en la lejana Mongolia y, en todo caso, quienes no estén dispuestos a arriesgarse y a poner en tela de juicio, sin acritud pero con honestidad, sus concepciones o creencias sobre lo que, a tal fin, hacen en sus prácticas cotidianas y por qué lo hacen (y por qué dejan de hacer, con tanta frecuencia, lo que dicen que habría de hacerse). El libro del profesor Ainscow, que la editorial Narcea reedita con gran acierto, es para otros lectores, para quienes estén abiertos al desafío permanente de intentar sacar a la luz sus teorías implícitas, sus dudas y sus creencias sobre el proceso de inclusión educativa y compartirlas con otros muchos que, a través de la dilatada experiencia del profesor Ainscow, están presentes en este texto. Un libro, por otra parte, que sigue estando tan vigente como en su primera edición, no sólo por la pertinencia de la perspectiva educativa que se precisa para una empresa de tal envergadura y que Mel Ainscow analiza con precisión y claridad a lo largo de sus distintos capítulos, sino también porque contribuye a reforzar la cualidad más importante de cualquier profesional que se precie de tal: la reflexión sostenida sobre sus propias creencias y prácticas.

Aunque nadie pone en cuestión los avances que se han conseguido en el último cuarto de siglo por todo el mundo en materia de equidad e inclusión educativa, también es cierto que en estos momentos observamos con no poca preocupación, tanto en España como en otros países, hechos y situaciones que nos hablan de un estancamiento en el proceso de mejora escolar continua que se precisa para acercar a la práctica nuestros ideales de una educación sin exclusiones. La ideología liberal que tiende a convertir la educación escolar en una mercancía sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, con su corolario de desmantelamiento de los servicios públicos, hace flaco servicio a la tarea de comprometer a todo el mundo educativo, y por lo tanto a toda la sociedad, en la empresa de una educación para todos y con todos, como nos vienen pidiendo y reiterando desde hace tiempo las grandes organizaciones internacionales, Naciones Unidas, UNESCO y OEI. La indudable complejidad y tensión que supone llevar a cabo una educación inclusiva más allá de las primeras etapas educativas, por ejemplo, en la educación secundaria obligatoria o postobligatoria, es un hecho cierto pero también una justificación para la inanición que encuentra su mejor caldo de cultivo en los amantes del status quo, en los desencantados, en los perezosos o en los que desean para sí y los suyos lo mejor, pero miran para otro lado cuando se trata de pedir y desear lo mismo para el prójimo.

Si hay una constante en el trabajo del profesor Ainscow, seguramente sea la de de haberse dedicado de forma persistente a lo largo de su ya dilatada vida profesional y desde distintos puestos o proyectos, a iniciar, promover y sostener actitudes y prácticas colaborativas y cooperativas para estimular y mantener esa fundamental competencia reflexiva que nos enseñara el profesor Schön de “hacer mientras pensamos lo que estamos haciendo” y porque, al mismo tiempo, el hacer y pensar con otros es la mejor estrategia que tenemos a mano para hacer frente a los múltiples miedos, incertidumbres o dilemas que se nos plantean cotidianamente a muchos por querer llevar nuestros valores y principios éticos a la acción, que es como otro buen amigo común, el profesor Tony Booth ha definido el proceso de inclusión educativa.

Bienvenida sea esta edición de refresco de Desarrollo de Escuelas Inclusivas para los que recién se incorporan a este viaje o para quienes dejaron pasar la primera oportunidad y mi agradecimiento a Narcea por permitirme de nuevo sentirme cerca de todos ellos.

GERARDO ECHEITA SARRIONANDIA Universidad Autónoma de Madrid

Introducción

EN LAS REFLEXIONES FINALES de este libro, Mel Ainscow se refiere a este texto como un “viaje autobiográfico” en busca de la “idea ilusoria de la inclusión”. Si tuviera que echar mano del léxico de la crítica teatral, me parecería adecuada la expresión “tour de forcé” (hazaña). En realidad, esta obra es un gran viaje que atraviesa unas considerables distancias geográficas y conceptuales. A pesar de que dos de mis escritores favoritos, John Lee Hooker y Van Morrison, dicen que “No miremos atrás”, Ainscow revisa su trabajo profesional hasta la fecha y los debates teóricos que le sirven de fundamento, como base académica sobre la que construir la teoría y la práctica sucesiva. La reflexión tiene la capacidad de ser la actividad más pre-visora que podamos emprender. El resultado que se plasma aquí es, a la vez, impresionante e instructivo.

Paradójicamente, aunque Ainscow califique de ilusoria la idea de “inclusión”, en este texto, define casi desde el primer momento este concepto y sus principios formadores. Inclusión no es asimilación, no es un acto de integración o subsunción de la diferencia en la cultura dominante de la escuela. La consecución de una escuela inclusiva constituye una tarea profundamente subversiva y transformadora. Pretende una revisión de “las formas tradicionales de escolarización que ya no son adecuadas para la tarea” de educar a todos los niños. Acepta como un axioma la observación de Tom Skrtic (1991) de que las “necesidades educativas especiales” son un “artificio del currículo tradicional”. Sin duda, la escuela no fue nunca ni pretendió ser suficiente para la tarea de educar a la mayoría de los estudiantes. Aunque ciertos valores estadísticos, difícilmente creíbles, indican que el 20% de los alumnos de las escuelas de Inglaterra y Gales tienen “necesidades educativas especiales”, se reconoce la insuficiencia de las escuelas para los estudiantes de minorías culturales y étnicas, de origen no angloparlante y de las comunidades más perjudicadas de clase trabajadora (la lista puede aumentarse sin dificultad).

Se prefiere el “lenguaje de la práctica”, que personaliza la escuela, en vez de individualizar las diferencias como índices de defectos. En su prólogo, Mel Ainscow declara que el reto de la enseñanza inclusiva sacude los fundamentos epistemológicos de la escolarización en la educación especial. Todos los educadores tienen que convertirse en lo que Bell Hooks (1994) y Peter McLaren (1998) llaman trabajadores culturales que transgreden el saber y las consiguientes extrapolaciones burocráticas que producen los “del veinte por ciento”. Da la sensación de que este texto hace redundante la demarcación entre el educador especial y el habitual. Para Ainscow, el reto consiste en transformar la estructura y las prácticas de las escuelas de manera que el programa educativo que se ofrezca interpele directa y personalmente a todos los niños. De este modo, podremos superar el costoso despliegue de unos recursos y una energía considerables para medir y clasificar las múltiples identidades de los niños.

Desarrollo de escuelas inclusivas se dirige a un público muy variado. Las observaciones teóricas están minuciosamente catalogadas a través de la reflexión del autor sobre su propio trabajo docente y las prácticas administrativas de la escuela, los proyectos de investigación y las imágenes formadas mediante la observación de escuelas y aulas de todo el mundo. La redacción es clara y atractiva, sin reducir la complejidad teórica del tema de la inclusión y la exclusión. En otro lugar, he sido muy crítico acerca de ciertos aspectos de la investigación sobre la eficacia de la escuela y los trabajos de mejora de los centros escolares que reducen su complejidad, considerándolos “organizaciones confusas” (Ball, 1990), sugieren la posibilidad de transferir sus hallazgos, atravesando las fronteras culturales y nacionales, y generan catálogos unidimensionales de recetas para todos (Slee, 1998). La metodología de investigación y de práctica desarrollada en este libro es profundamente respetuosa de la especificidad cultural y contextual. Se describen los enfoques de la investigación colaborativa que trata de establecer las diversas representaciones de todos los participantes acerca de la escuela o de la clase para configurar un cuadro general de prácticas inclusivas, obstáculos para la inclusión y procedimientos de exclusión. Mediante la reflexión crítica sobre su propio trabajo como docente, director escolar, asesor de educación e investigador, Ainscow habla directamente a un público muy amplio. Es una lectura esencial para quienes estén comprometidos en la lucha por una escuela inclusiva. En realidad, este texto, aunque se centra en los alumnos discapacitados, no debe incluirse en las bibliografías relativas a las “necesidades educativas especiales”. Es profundamente útil para todas las personas comprometidas con la transformación necesaria para que las escuelas respondan a las necesidades de todos los niños.

El Editor

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALL, S.J. (1990): Politics and Policy Making in Education. Explorations in Policy Sociology. Routledge, Londres.

— (1990): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós, Barcelona.

— (1991): “La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones educativas”, en Varios: I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Universidad Autónoma de Barcelona.

HOOKS, B. (1994): Teaching to Transgress. Education and the Practice of Freedom. Routledge, Londres.

McLAREN, R (1998): Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Addison Wesley, Longman, 3a ed., Nueva York.

SKRTIC, T. (1991): “Students with special educational needs: Artefacts of the traditional curriculum”, en AINSCOW, M. (ed.): Effective Schools for all, David Fulton, Londres.

SLEE, R. (1998): “High reliability organisations and liability students. The politics of recognition”, en SLEE, R.; WEINER, G. y TOMLINSON, S. (eds.) School Effectiveness Por Whom? Challenges to the School Effectiveness and School Improvement Movements. Palmer, Londres.

Prólogo

HACE AÑOS que quería haber escrito este libro, pero, por desgracia, hasta hace poco he tenido que dar prioridad a otros compromisos. En concreto, sentía la necesidad de reunir un conjunto de ideas que fueron surgiendo de mi trabajo durante los últimos veinte años, más o menos, de manera que me permitiera reflexionar sobre mis pensamientos y clarificarlos. Esto significa que el libro me ha obligado a efectuar una cantidad considerable de “revisiones” de experiencias y temas que había redactado previamente y, en realidad, a la recreación de muchas de estas ideas.

El plan del libro es muy amplio, en el sentido de que se refiere al modo de organizar las escuelas y aulas para hacerlas más eficaces a la hora de fomentar la participación y el aprendizaje de todos los niños y jóvenes. El público al que pretendo dirigirme también es muy amplio, en dos sentidos, al menos: ante todo, en la medida en que incluye a todos los profesores de todo tipo de escuelas, más aquéllos como yo, cuyo trabajo consiste entre otras cosas en apoyar a los docentes cuando tratan de desarrollar su práctica. En segundo lugar, porque mis preocupaciones se centran en el profesorado y las escuelas de todos los países.

Por su misma naturaleza, las ideas que desarrollo y las propuestas que hago tratan de ser desafiantes. En general, desafían al statu quo de las escuelas en relación con el pensamiento y la práctica sobre la organización y la pedagogía. Después, en un sentido más concreto, son un desafío a las personas como yo y a aquellos colegas míos que han dedicado su carrera a la educación especial. En cierto modo, creo que es nuestro modo de pensar lo que necesita un cambio fundamental para que podamos asistir a unos movimientos significativos hacia el desarrollo de formas de escolarización más inclusivas. A este respecto, espero que las descripciones que presento acerca de la evolución de mi propio pensamiento y de mi práctica estimulen a mis colegas a seguir un camino similar.

El mensaje central de la obra está relacionado con la importancia de la colaboración humana como medio de ofrecer las condiciones necesarias para estimular los movimientos hacia unas estructuras más inclusivas. En consecuencia, es fácil que mis descripciones sean, más que nada, ilustraciones de la fuerza de esta forma de trabajar, en la medida en que todas hablan de experiencias que me han llevado a actuar en íntima relación con otras personas. Ahora bien, esto también plantea ciertas dificultades a la hora de determinar quién es el autor, así como a la hora de señalar adecuadamente las muchas aportaciones de otros a las ideas aquí presentadas. Están implicados tantos colegas que es imposible dar una lista de todos ellos. No obstante, hay algunos que destacan de tal manera en relación con lo que he escrito que sería muy injusto no reconocer sus aportaciones.

Dos proyectos han proporcionado las experiencias fundamentales en las que se basa el libro y mis colaboradores en estas iniciativas han tenido una influencia especial sobre el desarrollo de mi pensamiento. En primer lugar, mis ideas acerca de cómo ayudar a los docentes a llegar a todos los alumnos presentes en sus aulas han recibido una gran influencia de los colegas de muchos países que han participado en el proyecto de formación de profesorado de la UNESCO “Special Needs in the Classroom”. Debo expresar un agradecimiento muy especial a Lena Saleh que fue la instigadora del proyecto y una fuente permanente de estímulo e inspiración. También soy consciente de las aportaciones de los miembros del equipo internacional asociado al proyecto, en especial de mis queridos amigos Anupam Ahuja, de India, Cynthia Duk, de Chile, y Gerardo Echeita, de España. Hemos aprendido mucho unos de otros y no ha sido lo menos importante el estudio del potencial de las diferencias culturales como medio de estimular la creatividad.

En segundo lugar, debo reconocer cómo ha influido mi participación en el proyecto “Improving the Quality of Education for All”, en mi forma de pensar sobre la innovación escolar. En este caso, las aportaciones de los colegas participantes en el proyecto fueron especialmente importantes, como, por supuesto, las de los miembros del destacado equipo que constituimos en el Institute of Education de la University of Cambridge: Michael Fielding, David Hopkins, Judy Sebba, Geoff Southworth y Mel West. Tampoco debo olvidar a David Hargreaves, que, sin aceptar nuestra invitación a incorporarse a ese equipo, participó con frecuencia en nuestros trabajos y tuvo una influencia enorme en ellos.

Hay otros autores que también han hecho aportaciones muy significativas a mi pensamiento y, en particular, Dave Tweddle, que ha seguido teniendo una influencia considerable, debido, en gran medida, a su insistencia en la necesidad de “explicaciones elegantes”; Susan Hart y Tony Booth, cuyas interpelaciones me obligaron a abordar las ideas de un modo más crítico, y Maggie Balshaw, que me ha prestado su apoyo de mil maneras.

También debo mencionar a mis colegas en otros proyectos más recientes, particularmente a Mark Vaughan y los demás colaboradores del proyecto “Index of Inclusive Schools”; los miembros de la red “Understanding the Development of Inclusive Schools”, cuyo nombre he adoptado como título original del libro; Jill Martin y David Barrs, con quienes he colaborado para estudiar el desarrollo del profesorado en y desde las escuelas; Pam Holland, Dorothy Brown, John Harrington y Ray Harris, con quienes trabajé codo con codo en dos espléndidos proyectos de mejora de la escuela en la administración local de Lewisham; Traían Vrasmas y el resto de mis amigos que participaron en nuestro proyecto de la UNI-CEF en Rumania; Alan Dyson (que nunca me perdonó por ese gol de Cantona), y Climent Giné y nuestros colaboradores en el proyecto “Escuelas eficaces para todos” en Cataluña. Además y en un plano más general, tampoco puedo olvidar la influencia de Keith Ballard, Peter Farrell (a quien espero irriten algunas partes de este libro), Antón Florek, Ron Gullifprd, Janet Holdsworth, Alvaro Marchesi, Peter Mittler, Jim Muncey, Martyn Rouse, Tom Skrtic, Roger Slee, Sue Stubbs, Klaus Wedell y otros muchos.

También debo agradecer a mis colegas y a los alumnos del Centre for Educational Needs de la University of Manchester el ambiente intelectual-mente estimulante creado por ellos, que me anima a seguir estudiando los complejos problemas suscitados en este libro, y a Hilda Procter, que trata de proteger por todos los medios mi espacio. Por último, quiero dar mis más sentidas gracias a tantos colegas -demasiados para mencionarlos por su nombre- de las escuelas, universidades y servicios educativos de distintas partes del mundo, por su amistad, inspiración y aportaciones. Este libro está dedicado a todos vosotros.

Mel Ainscow

1 Al alcance de todos los alumnos

EN LA CIUDAD en la que trabajo, Manchester, como en otras muchas ciudades del mundo, reina la diversidad. Durante décadas atrajo a personas de todo el mundo, por lo que ahora es posible oír en nuestras calles muchos idiomas diferentes, comer platos maravillosamente exóticos, escuchar infinitos tipos de música y comprar artículos de moda que reflejan muchas culturas. De este modo y de otros muchos, los “nuevos” habitantes de Manchester han enriquecido la vida de nuestra comunidad. Dicho esto, sería estúpido ignorar las tensiones que todo ello ha creado en determinados momentos. Aprender a vivir con las diferencias puede ser difícil. Sin embargo, cuando lo hacemos, nos abre unas posibilidades muy ricas que, en caso contrario, no hubiésemos tenido.

Por razones como éstas, he optado por titular este capítulo introductorio Al alcance de todos los alumnos. En él pretendo estimular y provocar a quienes están relacionados con la eficacia y la mejora de la escuela para que consideren hasta qué punto tienen en cuenta en su trabajo el aprendizaje de todos los niños. También animo a los implicados en lo que suele llamarse “educación especial” a que reconsideren las funciones que desempeñan. De este modo, llamo la atención sobre las posibilidades que podemos llegar a tener cuando tratamos realmente de llegar a todos los alumnos.

Las ideas que estudio y las sugerencias que hago en este libro se derivan, fundamentalmente, de las reflexiones sobre mi experiencia de trabajo de muchos años con maestros y profesores y con escuelas de este país y de otros. En particular, han surgido de mi participación en dos proyectos a gran escala en los últimos diez años. El primero de ellos era un proyecto de mejora escolar – “Improving the Quality of Education for All” (IQEA)-, en el que participó un pequeño equipo de profesores universitarios en colaboración con diversas escuelas inglesas, durante un período de reformas educativas nacionales sin precedentes. Las experiencias de este proyecto nos llevaron a reflexionar sobre muchos supuestos iniciales para lograr la mejora de la escuela, haciendo especial hincapié en el modo en que las historias y circunstancias locales influyen en los trabajos de perfeccionamiento de cada escuela (Hopkins, Ainscow y West, 1994).

El segundo proyecto era una iniciativa de formación del profesorado de la UNESCO, relacionada con el desarrollo de formas más inclusivas de escolarización. Este proyecto, denominado “Special Needs in the Class-room1, suponía inicialmente la realización de investigaciones en ocho países (Canadá, Chile, India, Jordania, Kenia, Malta, España y Zimbabue), aunque, más tarde, condujo a actividades de divulgación de diversos tipos en más de cincuenta países (Ainscow, 1994). Durante las primeras fases, se daba por supuesto que se desarrollarían unos materiales y métodos que podrían distribuirse directamente para su utilización en distintas partes del mundo. Poco a poco, quienes dirigíamos el proyecto, nos dimos cuenta, como ya les había ocurrido a otras personas que participaban en actividades de mejora a nivel internacional de la educación (p. ej., Fuller y Clark, 1994), de que la enseñanza escolar está tan íntimamente ligada a las condiciones y culturas locales que la importación de prácticas de otros lugares está llena de dificultades. En otras palabras, aprender de otras personas, sobre todo si viven en lugares muy lejanos, no es nada sencillo.

La experiencia de estas dos iniciativas ha tenido consecuencias importantes para el desarrollo de mi modo de pensar y de mi práctica. En particular, me ha llevado a reflexionar sobre la forma de adquirir unas ideas útiles para estimular el desarrollo de un tipo de escuelas que tenga éxito al promover la participación y el aprendizaje de todos los alumnos de una comunidad. Esto plantea algunos interrogantes de este estilo: ¿cómo utilizamos la diversidad de experiencias y conocimientos que existe en un contexto determinado para apoyar la mejora de los establecimientos educativos? ¿Podemos aprender realmente de la experiencia de otros hasta el punto de tener capacidad para apoyar el desarrollo de la práctica? Si es así, ¿qué carácter tiene el aprendizaje que pueda producirse?

Teniendo presentes estas cuestiones, utilizaré en este libro mis propias experiencias para ilustrar algunas formas de estimular nuestra reflexión sobre el problema de llegar a todos los alumnos, partiendo de nuestro compromiso a favor de las diferencias. Con el fin de exponer el plan general del libro, en este primer capítulo utilizo unas notas descriptivas basadas en observaciones efectuadas en escuelas y aulas de diversas partes del mundo para demostrar que esas experiencias me han estimulado a revisar mi pensamiento sobre la práctica en mi propio país. Esto me lleva a sostener que la fuerza de la comparación con respecto al desarrollo de la práctica no procede de adoptar unos enfoques y llevarlos de un sitio a otro, sino de utilizar el estímulo de unos ambientes más exóticos para reflexionar sobre el pensamiento y la práctica en los ambientes conocidos (Delamont, 1992). Se trata de convertir lo extraño en familiar y lo conocido en extraño, como cuando vemos nuestra propia ciudad a una nueva luz al mostrársela a un visitante. Las características que normalmente se ignoran se hacen más claras, las posibilidades que se pasan por alto se reconsideran y las cosas que se dan por sentadas se someten a un nuevo examen.

Los cambios en mi forma de pensar que se produjeron a consecuencia de los dos proyectos supusieron una nueva visión sobre cómo llega a marginarse, e incluso a excluirse, a algunos niños de las aulas. A su vez, esto llamó mi atención hacia muchas posibilidades de desarrollo de las escuelas que pueden pasarse por alto con facilidad. También me ayudó a darme cuenta de que la preocupación por el contexto local ha de estar en el centro de cualquier actividad de crecimiento, con independencia de que esté relacionada con las aulas, las escuelas o los sistemas educativos. De este modo, me percaté de la importancia de la práctica vigente como punto de partida esencial de nuestros trabajos. De hecho, a medida que mis colegas y yo fuimos observando con mayor detenimiento lo que estaba ocurriendo en las clases en las que trabajábamos, nos dábamos cuenta de que, con mucha frecuencia, gran parte del dominio de las situaciones, necesario para llegar a todos los alumnos, ya existía. Por tanto, la estrategia tiene menos que ver con la importación de ideas de otros sitios que con hallar modos de hacer un mejor uso de los conocimientos presentes en el lugar de que se trate. En pocas palabras, nuestra experiencia nos dice que, con frecuencia, los docentes saben más cosas de las que utilizan. La tarea de perfeccionamiento se convierte, por tanto, en ayudar a los maestros, y al personal de apoyo a analizar su práctica como base para la experimentación.

A continuación, ilustro mis ideas mediante relatos procedentes de diversas partes del mundo para mostrar el potencial que encierra la utilización del pensamiento y la práctica usuales en cada lugar como fundamento para el desarrollo de unas escuelas más inclusivas. Como ya he señalado, estas descripciones muestran también algunas formas que se nos brindan para aprender de las experiencias de otros.

Nota 1: China

Un aula de primaria en Mongolia interior. Hay aproximadamente setenta niños, sentados en filas de pupitres apiñados en un aula larga y de aspecto más bien frío. El maestro o maestra permanece de pie, en un extremo del aula y sobre un estrado estrecho, frente a la pizarra. En la última fila de la clase hay algunos alumnos que parecen mayores que el resto. En realidad, se trata de niños que o bien comenzaron a ir a la escuela más tarde que los demás o, en algunos casos, son repetidores, por no haber aprobado en el curso anterior. Las clases son de cuarenta minutos y, aunque cada asignatura la imparte una maestra o maestro distinto, la mayoría sigue el mismo modelo. Por regla general, éste consiste en un proceso en el que el maestro o maestra habla o lee y, a menudo, hace preguntas para provocar respuestas de la clase, bien de carácter individual bien a coro. Durante la clase, el ritmo es rápido y parece que la participación de los alumnos es intensa. Posteriormente, la maestra explica que trata de ayudar a quienes tienen dificultades haciéndoles más preguntas y animando a sus compañeros a que hablen con ellos del contenido de la lección en los recreos.

¿Qué puede hacer un observador inglés ante esta experiencia? ¿Muestra alguna pauta de clase que pudiera ser de interés para los profesores de mi país, en donde, a pesar de haber unas aulas mucho más pequeñas, no es raro encontrarse con grupos de alumnos cuya participación en las clases es, como mínimo, marginal, por decirlo de forma suave? ¿Por qué estos alumnos chinos son tan silenciosos y obedientes durante toda una jornada de clases que parecen tan repetitivas? Sería muy sencillo saltar a unas conclusiones simples que dieran la sensación de presentar unas estrategias exportables a otras partes del mundo. Por otra parte, hay otros muchos factores que considerar. Por ejemplo, es evidente que otras muchas influencias contribuyen a configurar los acontecimientos observados en esta clase. Se nos dice que los maestros gozan de gran estima en la sociedad china, aunque esto esté cambiando a consecuencia de las actuales reformas económicas. Parece también que los niños chinos reciben, con frecuencia, grandes presiones de sus familias para alcanzar el éxito escolar. De hecho, en los restaurantes de comida rápida de algunas partes de Asia, hay carteles en los que se lee: “Prohibido estudiar”, destinados, presumiblemente, a evitar que los estudiantes cuyos hogares estén llenos de personas acudan a esos establecimientos en busca de un espacio libre para continuar sus tareas escolares. Esas actitudes comunitarias forman parte del conjunto de influencias que contribuyen a configurar las interacciones que se producen en esas escuelas, pero que es difícil que lleguen al conocimiento de los visitantes extranjeros.

Dicho esto, la historia china pone de manifiesto la importancia de que los docentes planifiquen sus clases teniendo en cuenta a todos sus alumnos. Es éste un problema fundamental al que se enfrenta cualquier maestro en relación con su clase. En pocas palabras: ¿cómo puedo trabajar con todo el grupo y al mismo tiempo llegar a todos y cada uno de los alumnos de mi clase? En la época en que el derecho a las oportunidades educativas se extendió a todos los miembros de la comunidad en muchos países occidentales, se hizo cada vez más evidente la insuficiencia de las formas tradicionales de escolaridad para el cumplimiento de la tarea encomendada. Ante una diversidad cada vez mayor, con la presencia de alumnos cuya experiencia cultural e, incluso, idioma que podían ser diferentes de los de sus maestros y la de otros que podían tener problemas de aprendizaje en el medio escolar convencional, los docentes tuvieron que plantearse cómo responder.

En un sentido amplio, parecen dibujarse tres opciones:

seguir manteniendo el statu quo, con la idea de que los alumnos que no responden tienen algún problema que impide su plena participación;

establecer compromisos, reduciendo las expectativas, con la idea de que algunos alumnos nunca podrán llegar a los niveles normales, y

tratar de dar respuestas docentes nuevas que estimulen y apoyen la participación de todos los alumnos de la clase.

El problema que plantea la primera opción, mantener el statu quo, consiste en que es probable que lleve a conflictos con algunos alumnos y, quizá, con sus padres. También puede dañar la atmósfera de trabajo de todos, añadiendo más tensión a la vida del maestro. La segunda opción, establecer compromisos, supone la reducción de los niveles, al menos para algunos alumnos que, posiblemente, sean ya vulnerables en nuestra sociedad cada vez más competitiva. La tercera opción, ciertamente muy exigente, tiene el potencial de producir mejoras que refuercen el aprendizaje de todos los alumnos, alcanzando al mismo tiempo a quienes, en caso contrario, hubiesen quedado marginados.

Ahora bien, ¿qué tipos de prácticas pueden ayudar a los maestros a “alcanzar” a todos los alumnos de la clase? ¿Cómo pueden los maestros desarrollar su práctica de manera que sea más inclusiva? Son éstas unas cuestiones importantes que consideraremos en los capítulos siguientes. En este momento, algunas notas introductorias servirán para indicar la dirección en la que me muevo. Hemos visto que los maestros y profesores que proporcionan más eficazmente unas experiencias que facilitan la participación de todos los alumnos de sus aulas, aunque cada uno tenga su propio estilo de trabajo, prestan atención a determinados aspectos clave de la vida de la clase. En primer lugar, saben que los momentos iniciales de cualquier lección o actividad son especialmente importantes para ayudar a los alumnos a comprender la finalidad y el sentido de lo que vaya a suceder. En concreto, tratan de ayudarles a recordar experiencias y conocimientos anteriores con los que puedan tener relación los nuevos aprendizajes. Como decía un maestro italiano: “Primero, tengo que calentar la clase; quiero alumnos calientes, no fríos”.

Conviene destacar también la forma de algunos maestros de utilizar los recursos disponibles con el fin de estimular y apoyar la participación. Lo más significativo es que parece que estos maestros son conscientes de que los recursos más importantes para el aprendizaje son ellos mismos y sus alumnos. La idea de utilizar el potencial de cada alumno como recurso para los demás parece ser una estrategia especialmente poderosa aunque, por desgracia, se ignora en gran medida en algunas clases. Sin duda, una característica destacada de las clases que estimulan la participación es la frecuente petición a los alumnos para que piensen en voz alta, unas veces con toda la clase, a continuación de ciertas preguntas bien planteadas por el maestro; otras con sus compañeros, en situaciones de pequeño grupo. Todas estas circunstancias dan oportunidad a los alumnos para que aclaren sus ideas mientras “piensan en alto”, al tiempo que les permiten estimular y apoyar el aprendizaje de los demás.

Me ha llevado cierto tiempo apreciar que la práctica vigente representa el mejor punto de partida para el desarrollo de actividades, debido en parte a mi experiencia y formación anteriores en el campo de la educación especial. Me llevó varios años darme cuenta de que la forma que se adopta en los primeros intentos de crear entornos integrados para alumnos clasificados como “con necesidades especiales” habían arruinado, con frecuencia y sin querer, nuestros esfuerzos. Cuando tratábamos de integrar a esos alumnos en las escuelas ordinarias, importábamos prácticas derivadas de la experiencia precedente de educación especial. Descubrimos que, simplemente, muchos de estos enfoques no eran practicables en las escuelas primarias y secundarias. Me refiero en particular a las respuestas individualizadas, basadas en evaluaciones cuidadosas y programas sistemáticos de intervención, que habían constituido la práctica predominante en el mundo de las necesidades especiales. Durante muchos años, ésta fue la orientación que configuró mi propio trabajo (p. ej., Ainscow y Tweddle, 1979 y 1984). No obstante, poco a poco, la experiencia me ha enseñado que esos enfoques no se adaptan a la forma de planificar y desarrollar su trabajo de los maestros y profesores de la enseñanza general. Por todo tipo de razones comprensibles, el marco de referencia de la planificación de esos profesores ha de ser el conjunto de la clase. Con independencia de cualesquiera otras consideraciones, el mismo número de alumnos por aula y la intensidad de la jornada del docente hace que esto sea inevitable.

En consecuencia, cuando los esfuerzos de integración dependen de la importación de prácticas de educación especial, es casi seguro que encuentren dificultades. En realidad, es probable que conduzcan a nuevas formas de segregación, sin bien dentro de los entornos normales (Fulcher, 1989), mediante la utilización de lo que Slee (1996) llama “prácticas divisivas”. Por ejemplo, en Inglaterra, hemos asistido a la proliferación de ayudantes sin preparación especilizada que trabajan con algunos de los alumnos más vulnerables y con sus programas individuales en las escuelas ordinarias. Cuando se retiran esos apoyos, los maestros tienen la sensación de que no son capaces de hacerse cargo de la situación. Mientras tanto, la exigencia legal de unos planes de enseñanza individualizada ha llevado a los colegas de algunas escuelas a pensar que habrá aún más niños que requieran ese tipo de respuestas, lo que, a su vez, provocará unos problemas presupuestarios masivos en muchas partes del país.

El reconocimiento gradual de que no se conseguirán unas escuelas para todos trasplantando el pensamiento y la práctica de la educación especial a los contextos escolares de carácter general me ha abierto la mente a nuevas posibilidades en las que antes no había reparado. Muchas de ellas están relacionadas con la necesidad de pasar del marco de referencia individualizado de planificación, al que aludimos antes, a una perspectiva que enfatiza la preocupación por toda la clase y por la participación de todos. Como explicaba un profesor, hacen falta unas estrategias que personalicen el aprendizaje, en vez de individualizar la lección. Podemos hacernos una idea de lo que esto pueda significar si estudiamos la práctica, particularmente la práctica de los maestros de las escuelas primarias y de los profesores de las materias de secundaria. A medida que he ido tomando conciencia del valor de esos estudios, también ha aumentado mi interés por observar y tratar de comprender la práctica. Dicho de forma sencilla: sostengo que examinar la práctica de los que a veces llamamos “maestros” constituye el mejor punto de partida para comprender cómo podemos conseguir que las clases sean más inclusivas.

Nota 2: Ghana

Una escuela primaria de un distrito rural de África Occidental. Aquí, el tamaño de las clases es mucho más manejable que el observado en la escuela china. Por regla general, hay unos cincuenta niños en cada clase. Por otra parte, los recursos físicos son notablemente inferiores. Muchos niños llegan por la mañana con su banquito en la cabeza. Da la sensación de que, para ellos, esto equivale a la costumbre de los niños occidentales de llevar de casa al colegio un bolígrafo y una regla. Los niños vuelven a llevarse los banquitos cuando regresan a casa por la tarde, de manera que puedan utilizarse con fines domésticos. También es posible que algunas familias se resistan a dejar los banquitos en la escuela por temor a que se los roben, ya que las clases están abiertas y sus paredes son endebles. Un maestro explica que su mayor problema consiste en la falta de libros de texto. De hecho, en la mayoría de las aulas sólo hay un ejemplar y, con frecuencia, tiene que escribir el texto en la pizarra.

Una característica sorprendente desde una perspectiva inglesa es la presencia de cierto número de alumnos notoriamente discapacitados. Otras indagaciones confirman que el director da por supuesto que tiene la responsabilidad de admitir a todos los niños del distrito. Señala: “¿Adonde van a ir?” Aparentemente, esos ejemplos de lo que Miles (1989) llama “integración casual” aparecen en diversos países de los llamados “en vías de desarrollo”, sobre todo en las zonas rurales, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿es de alguna manera significativo el hecho de que se trate de un medio rural? Una madre de alumnos de Queensland (Australia) explicaba no hace mucho que había tenido que abandonar la ciudad para encontrar una escuela en la que admitieran sin problemas a su hija discapacitada. No obstante, corremos el riesgo de saltar hacia conclusiones simplistas, ignorando, con ello, otros factores que pudieran tener importancia en el contexto de Ghana. ¿Acaso los visitantes extranjeros pueden estar seguros de la certeza de las conclusiones que extraigan cuando interpretan sus observaciones a la luz de sus experiencias y marcos de referencia previos? Hablando en general del desarrollo de la educación especial en África, Kisanji (1993) explica que hay pruebas de que las percepciones de la comunidad acerca de los niños discapacitados influyen en el carácter de la oferta educativa. Señala, por ejemplo, que, en algunos países, la discapacidad se considera como una consecuencia de determinados factores, como la brujería, maldiciones o castigos de Dios y la ira de los espíritus ancestrales. Siendo así, es fácil que las familias oculten a algunos niños para evitar los sentimientos de vergüenza.

Parece, por tanto, que los intentos de llegar a todos los alumnos están influidos por las formas de percibir las diferencias entre ellos. A riesgo de simplificar en exceso lo que, sin duda, es una cuestión complicada, pienso en dos posibilidades. Por una parte, las diferencias pueden contemplarse de manera normativa. Esto significa definir a los estudiantes en relación con determinados criterios indiscutidos de normalidad, según los cuales algunos alumnos serían anormales. De acuerdo con esa orientación, se considerará que quienes no se adapten a los entornos existentes necesitan que se les atienda en otro lugar o, al menos, que se les ubique en el marco habitual. Alternativamente, las percepciones pueden estar guiadas por la idea de que todos los alumnos son únicos, con sus propias experiencias, intereses y aptitudes. La idea de que las escuelas han de evolucionar de manera que aprovechen esta diversidad que, en consecuencia, se considera como un estímulo para el aprendizaje, está relacionada con esta segunda orientación transformadora.

Es posible que algunas prácticas tradicionales de muchos países occidentales, incluyendo el mío, hayan frenado el movimiento hacia el enfoque transformador. Tradicionalmente, se consideraba que algunas diferencias entre los alumnos requerían una respuesta técnica de algún tipo (Ainscow, 1998; Heshusius, 1989; laño, 1986). Esto lleva a tratar de encontrar la respuesta “correcta”, o sea, diferentes métodos o materiales de enseñanza para aquellos alumnos que no respondan a las medidas vigentes. En esta formulación están implícitas las ideas de que las escuelas son organizaciones racionales que ofrecen un conjunto adecuado de oportunidades; que las dificultades que tienen algunos alumnos se deben a sus limitaciones o deficiencias, y que, en consecuencia, son ellos quienes tienen necesidad de alguna forma de intervención especial (Skrtic, 1991). Estoy convencido de que, con esos supuestos, que llevan a la búsqueda de respuestas eficaces para los niños considerados “diferentes”, se pasan por alto grandes oportunidades de desarrollo de la práctica.

Estoy de acuerdo, sin duda, en que es importante descubrir estrategias útiles y prometedoras. Sin embargo, creo que es erróneo dar por supuesto que la réplica sistemática de determinados métodos genere un aprendizaje satisfactorio, sobre todo cuando consideramos poblaciones que históricamente han estado marginadas e, incluso, excluidas de las escuelas. Esta excesiva insistencia en la búsqueda de métodos “de arreglo rápido” sólo sirve, a menudo, para apartar la atención de cuestiones más importantes, como: ¿por qué no conseguimos enseñar satisfactoriamente a algunos alumnos?

Es necesario por tanto, pasar de una visión estrecha y mecanicista de la enseñanza a otra de alcance más general y que tenga en cuenta unos factores contextúales más globales (Skrtic, 1991). En particular, conviene resistir la tentación de lo que Bartolomé (1994) llama “métodos fetiche” con el fin de crear unos ambientes de aprendizaje que estén informados por la acción y la reflexión. De este modo, evitando la adopción acrítica de las llamadas estrategias eficaces, los profesores pueden iniciar el proceso reflexivo que les permita recrear y reinventar métodos y materiales de enseñanza, teniendo en cuenta las realidades contextúales que pueden limitar o expandir las posibilidades de mejoras del aprendizaje.

Conviene recordar que las escuelas, como otras instituciones sociales, están influidas por las percepciones de la categoría socioeconómica, la raza, el idioma y el género. Es esencial, por tanto, preguntarse cómo influyen esas percepciones en las interacciones de clase. De este modo, hay que extender la insistencia actual en los métodos hasta revelar la visión deficitaria, profundamente enraizada, de la “diferencia”, que define a ciertos tipos de alumnos como individuos “carentes de algo” (Trent, Artiles y Englert, 1998). Tenemos que mantenernos especialmente alertas para examinar cómo pueden incluir los supuestos deficitarios en las percepciones acerca de ciertos alumnos.

Los métodos de enseñanza no se inventan ni se implantan en el vacío. El diseño, la selección y el uso de determinados enfoques y estrategias docentes se derivan de las percepciones sobre el aprendizaje y los aprendices; incluso los métodos pedagógicamente más avanzados puede ser ineficaces en manos de quienes, implícita o explícitamente, profesen un sistema de creencias que considere a ciertos alumnos como “desaventajados” y con necesidad de recuperación, en el mejor de los casos, y, en el peor, como deficientes y, por tanto, sin posibilidad de recuperación.

En los últimos años, es obvio que el llamado modelo de déficit ha estado sometido a críticas masivas en muy diversos países (p. ej., Ainscow, 1991; Ballard, 1995; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988; Trent y cols., 1998). Esto ha contribuido a estimular un cambio de la forma de pensar que prescinde de las explicaciones del fracaso educativo centradas en las características del niño y de su familia para relacionarlo con el proceso de escolarización. A pesar de las buenas intenciones, el pensamiento sobre el déficit sigue profundamente anclado y con excesiva frecuencia lleva a muchos a creer que es preciso tratar por separado a ciertos alumnos. En cierto sentido, confirma la idea de que algunos alumnos son “ellos”, en vez de parte de “nosotros” (Booth y Ainscow, 1998). Esto estimula aún más la marginación de estos alumnos, al tiempo que aparta la atención de la posibilidad de que puedan contribuir a estimular el desarrollo de prácticas que beneficien a todos. En otras palabras, mantengo que es preciso considerar a quienes no responden a los planteamientos vigentes como “voces ocultas” que, en ciertas circunstancias, pueden promover el perfeccionamiento de las escuelas. En consecuencia, hay que contemplar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje y no como problemas que arreglar.

Nota 3: Austria

Este caso se sitúa en un contexto muy diferente, el de una escuela primaria de Austria, en la que el tamaño de las clases es menor y los recursos disponibles son todo un lujo, con independencia del criterio con el que se midan. Como otros países europeos, Austria ha ido avanzando hacia una mayor integración de los niños que suelen clasificarse como “con necesidades especiales”. A consecuencia de cierta legislación reciente, el número de alumnos de una “clase de integración” se limita a veinte, con un máximo de cuatro alumnos con discapacidades y dieciséis sin problemas especiales. Esas clases disponen también de diverso personal de apoyo. La escuela está situada en una pequeña población del este del país. En ella hay diceisiete niños que generalmente se sientan por parejas, en mesas dispuestas de modo informal, de manera que unas miran al frente de la clase y otras hacia el centro del aula. Un niño está sentado solo en un pupitre situado al fondo de la clase. Fuera hay una nieve espesa y los niños llevan patines. La lección se refiere a la Navidad y todos los niños tienen en sus pupitres, frente a ellos, una hoja de trabajo preparada por la maestra en un ordenador. Tras una corta presentación, los niños empiezan a realizar su tarea, charlando entre ellos mientras trabajan. A la vez, otra maestra atiende al niño sentado al fondo del aula y, por su modo de actuar, parece que considera que el pequeño tiene dificultades importantes para comprender la palabra hablada. Da la sensación de que su función consiste en ayudar a dos alumnos, clasificados como “con necesidades especiales”, uno de los cuales está ausente. Esta maestra de apoyo tiene su propio pupitre, situado también en el fondo de la clase. En esta ocasión, ha preparado una hoja de actividades distinta para el niño con el que trabaja, que versa sobre el mismo contenido, aunque de un modo más asequible.

Esta experiencia, como las dos primeras, suscita muchas preguntas. Sin duda, el niño en cuestión está presente en una clase ordinaria y, dadas sus aparentes dificultades de aprendizaje, es posible que no ocurra lo mismo en otros países europeos. Cuenta también con la ventaja de la importante atención individual que se le presta, de un tipo por el que los padres de otros países todavía tienen que luchar. Por otra parte, su ubicación física, al fondo del aula, muestra que sigue estando un tanto marginado, entre otras cosas porque la maestra de apoyo suele situarse entre él y el resto de la clase cuando se dirige a él. En tales circunstancias, ¿está integrado o no? ¿Nos dice algo esta situación que pueda informar el desarrollo de unas prácticas más inclusivas en otras partes del mundo?

El enfoque de la inclusión que estoy sugiriendo supone “un proceso de aumento de la participación de los alumnos en los currículos, culturas y comunidades escolares y de reducción de su exclusión de los mismos” (Booth y Ainscow, 1998). De este modo, las ideas de inclusión y exclusión se unen, pues el proceso de aumento de la participación de los alumnos lleva consigo la reducción de las presiones a favor de la exclusión. Esta relación nos anima también a observar las diversas constelaciones de presiones que se ejercen sobre los distintos grupos de alumnos y sobre los mismos alumnos desde distintos frentes.

Por estas razones, creo que otro punto de partida para el desarrollo de la práctica en una escuela ha de consistir en el examen minucioso del modo en que las prácticas al uso pueden constituir obstáculos para el aprendizaje. Esto significa que hay que procurar ayudar a los profesionales para que mantengan una actitud reflexiva sobre su trabajo, de manera que se encuentren permanentemente estimulados para estudiar formas diversas de salvar esos obstáculos. Teniendo presente todo esto, los enfoques expuestos en este libro hacen especial hincapié en la necesidad de observar el proceso de escolarización y escuchar con la máxima atención a las personas implicadas. Se muestran muchos ejemplos de las formas que pueda adoptar esta postura, así como ejemplos de técnicas que han resultado útiles.

Nota 4: Laos

Se dice que Laos es uno de los países económicamente más pobres del mundo. Desde luego, esta clase tiene pocos recursos materiales. El maestro emplea los primeros diez minutos de clase en hablar a los niños sobre un tema relacionado con la naturaleza. Ilustra su presentación con un delicioso dibujo hecho por él, pegado en la pizarra. De repente, los niños se distribuyen en grupos de entre tres y cinco y comienzan los diálogos. Mi intérprete explica que el maestro les ha planteado una cuestión derivada de su presentación inicial, sobre la que tienen que trabajar. Teniendo en cuenta la rapidez con la que se produce esta serie de hechos, es evidente que la clase está acostumbrada a trabajar de este modo. También es notable el cambio de la atmósfera. El lenguaje corporal y las expresiones faciales indican que estos niños, que un momento antes parecían bastante pasivos, estaban ahora mucho más implicados en el plan establecido por el maestro.

Una característica de las clases de este estilo que parece muy eficaz para estimular la participación de los alumnos es el modo de utilizar los recursos disponibles, en especial los recursos humanos, para apoyar el aprendizaje. Me refiero, en particular, a un conjunto de recursos que está presente en todas las clases y que, sin embargo, no suele utilizarse bien: los mismos alumnos. En cualquier clase, los alumnos representan una rica fuente de experiencias, inspiración, problematización y apoyo que, si se utiliza, puede inyectar una cantidad enorme de energía adicional en las tareas y actividades establecidas. No obstante, todo ello depende de la habilidad del maestro o maestra para encauzar esta energía. Se trata, en parte, de una cuestión de actitud, que depende de la conciencia que tengan los alumnos de su capacidad para contribuir al aprendizaje de otros, reconociendo también, de hecho, que el aprendizaje es, en gran medida, un proceso social. Ese reconocimiento puede facilitarse ayudando a los maestros y profesores a desarrollar las habilidades necesarias para organizar unas clases que estimulen este proceso social de aprendizaje. En este terreno, podemos aprender mucho de algunos de los países económicamente más pobres del Sur, donde las limitaciones de recursos han llevado al reconocimiento del potencial del “poder del igual”, mediante el desarrollo de programas “apoyo entre iguales” (Hawes, 1988). El interés por el trabajo en grupo cooperativo que se ha suscitado recientemente en varios países occidentales ha llevado también al desarrollo de unas especificaciones docentes que tienen un potencial enorme para crear unos ambientes de aprendizaje más ricos (p. ej., Johnson y Johnson, 1994).

Nota 5: Nicaragua

Una clase de alumnos de doce y trece años. De pie y ante la clase, cinco alumnos sostienen grandes carteles que recogen las conclusiones de los trabajos de historia local que han estado haciendo por grupos. Por turno, van exponiendo sus ideas al resto de la clase. El maestro, un hombre joven, comenta sus exposiciones. Al fondo de la clase está sentada una mujer mayor que, por su vestimenta, es una religiosa; más tarde, me dirán que es la vicedirectora. Pasado cierto tiempo, interrumpe la exposición para indicarle al maestro que quizá esté haciendo excesivo hincapié en la forma de trabajar de los grupos, añadiendo que habría que prestar más atención al contenido concreto de los diálogos dentro de los grupos. Hablaron de estas cuestiones en plena clase y, más tarde, el maestro indujo a algunos alumnos a que dialogaran sobre las indicaciones de la vicedirectora. No dio ninguna sensación de que esta discusión molestara al maestro ni a los alumnos. De hecho, parecía que daban por supuesto que se trataba de un elemento más de las actividades normales.

Posteriormente me dijeron que este tipo de interacción forma parte de la estrategia general de la escuela para estimular el perfeccionamiento de la enseñanza. Todas las semanas, la vicedirectora tiene una reunión con los maestros para tratar diversos aspectos de la práctica de clase. Por ejemplo, no hace mucho dialogaron sobre los resultados de una encuesta relativa a las ideas de los alumnos acerca de la enseñanza que reciben. De ese modo, la escuela rompe con el modelo tradicional de trabajo, en el que los maestros no suelen tener oportunidad de dialogar con sus compañeros sobre aspectos concretos de su práctica. Esto les ayuda también a desarrollar un lenguaje pedagógico que les permite reflexionar sobre sus propios repertorios y ayudarse mutuamente a considerar las posibilidades de nuevos desarrollos.

Esta experiencia me recordó algunas ideas que hemos estado estudiando mis colegas y yo en nuestro proyecto IQEA (Improving the Quality of Education for MI), aquí en Inglaterra. Gran parte de nuestros trabajos iniciales consistió en introducir determinadas políticas y de ese modo, reforzar la capacidad de las escuelas para afrontar los cambios (Ainscow, Echeita y Duk, 1994; Hopkins y cois., 1994; Hopkins, West y Ainscow, 1996). Esto nos llevó a observar cuidadosamente las escuelas en las que los trabajos de mejora habían desembocado en cambios de la práctica, para ver qué lecciones podíamos extraer de su experiencia. No obstante, tengo que hacer hincapié en que no pretendo decir que nuestra colaboración con una escuela de éstas contribuyera a crear unos esquemas que indiquen el camino al resto de las escuelas. A consecuencia de muchos años de trabajo en escuelas procurando apoyar diversas innovaciones, he aprendido que estos lugares son complejos y tienen su idiosincrasia. Lo que parece contribuir al desarrollo de una escuela quizá carezca de influencia o incluso tenga un impacto negativo en otra. Creo pues que, aunque podamos aprender por experiencia vicaria, estos aprendizajes han de respetarse por sus propias cualidades. Se trata esencialmente de una forma de aprendizaje que proporciona un estímulo para reflexionar sobre la experiencia y las ideas al uso sin ser un medio de promulgar normas que puedan trasplantarse a otros ambientes. De acuerdo con esta idea, en los capítulos que siguen presento unas descripciones detalladas de encuentros en las aulas y procesos escolares que me han dado ese estímulo.

Nota 6: India

La escuela presta servicio a una comunidad pobre de Nueva Delhi. Tras haber observado una clase maravillosa en la que los niños desarrollaron una actividad de juego de rol sobre las familias, pregunté a una pareja de maestros cómo se había planeado. Explicaron que, durante el curso anterior, el director había promovido algunas reuniones ocasionales ciertos sábados por la mañana para hablar sobre el trabajo. En las paredes de la escuela hay hermosos carteles elaborados en esas sesiones. Los maestros explicaron que estas sesiones les habían animado a probar distintos enfoques de la enseñanza, aunque, según dijeron, no fueron sólo las reuniones. También habían elaborado la idea de lo que llamaban “enseñanza colaborativa” en la que, en ocasiones, tenían la oportunidad de trabajar juntos en las clases de otros. Manifestaron que esto, más que cualquier otra cosa, era lo que había estimulado sus experimentos. Les pregunté cómo tenían tiempo, dado el número de alumnos que tenía por aula. Explicaron que, a veces, el director impartía una clase y así liberaba a un maestro para que trabajara con un colega. Otras veces, reunían dos clases, aunque esto supusiera trabajar al aire libre, ya que las clases eran demasiado numerosas.

Como puede observarse, mi interés por estudiar la práctica me lleva más allá de la mera consideración del trabajo de los maestros. Gran parte de mi investigación durante los últimos cinco años me ha convencido de la importancia del contexto escolar para crear un clima en el que puedan desarrollarse unas prácticas más eficaces. La naturaleza de esos contextos positivos puede adoptar muchas formas y, en consecuencia, es muy difícil generalizar. No obstante, el seguimiento de los procesos de determinadas escuelas muestra ciertas pautas que, por lo menos, merece la pena considerar. Parece darse una serie de condiciones de organización que facilita la asunción de riesgos, aparentemente relacionada con los movimientos tendentes a unas prácticas más inclusivas. Más en concreto, indican que ese movimiento no aspira a efectuar ciertos ajustes marginales en las estructuras vigentes, sino a plantear cuestiones fundamentales acerca del modo actual de estructurar la organización, centrándose en determinados aspectos, como las pautas de liderazgo, los procesos de planificación y las políticas de formación permanente del profesorado. De este modo, hay que considerar el desarrollo de la escuela inclusiva como un proceso de perfeccionamiento de la escuela (Ainscow, 1995b).

Disponemos en la actualidad de muchas pruebas de que las normas de la enseñanza se negocian socialmente en el contexto cotidiano de la escuela p. ej., Keddie, 1971; Rosenholtz, 1989; Talbert y McLaughlin, 1994). Parece que la cultura del lugar de trabajo influye en el modo que tienen los maestros y profesores de contemplar su trabajo y desde luego a sus alumnos. No obstante, es difícil definir el concepto de cultura. Schein (1985) dice que tiene que ver con los niveles más profundos de supuestos básicos y creencias que comparten los miembros de una organización, que actúan inconscientemente para definir la idea que una organización tenga de sí misma y de su entorno. Se manifiesta en normas que indican a las personas lo que tienen que hacer y cómo hacerlo. Hargreaves (1995) afirma que puede considerarse que las culturas de las escuelas tienen una función de definición de la realidad, que permite a quienes están dentro de ellas darse sentido a sí mismos y a sus acciones y entorno. Añade que, a menudo, la función actual de definición de la cultura consiste en una función de resolución de problemas heredada del pasado. Así, una forma cultural de hoy, creada para resolver un problema emergente, se convierte a menudo en una receta irrebatible del mañana para afrontar cuestiones nada nuevas. Hargreaves concluye que el examen de los aspectos de definición de la realidad de una cultura permite comprender las rutinas desarrolladas por la organización para afrontar las tareas que ha de llevar a cabo.

Desde luego, tengo la impresión de que, cuando las escuelas consiguen hacer avanzar su práctica, ésta suele tener una influencia general en la forma de percibirse los maestros y profesores a sí mismos y en la de percibir su trabajo. De este modo, la escuela comienza a adoptar algunas características de lo que Senge (1989) llama “organización de aprendizaje”, es decir, “una organización que está ampliando continuamente su capacidad de crear su futuro” (p. 14) o, tomando una expresión muy adecuada de Rosenholtz (1989), se convierte en “una escuela en movimiento”, que trata continuamente de desarrollar y refinar sus respuestas a los retos con los que se enfrenta.

Es posible que, cuando las escuelas se mueven en esas direcciones, los cambios culturales que se produzcan influyan también en el modo de percibir los maestros y profesores a sus alumnos cuyo progreso sea motivo de preocupación (p. ej., a quienes suele considerarse “con necesidades educativas especiales”). Es posible que, a medida que mejore el clima general de la escuela, la idea que se tenga de esos niños vaya siendo gradualmente más positiva. En vez de considerar que presentan problemas o, quizá, de remitirlos a otras instancias para que les presten atención por separado, es fácil que se descubra que esos alumnos nos proporcionan información sobre las consecuencias de las estructuras vigentes en la clase. Podemos considerarlos de hecho como fuentes de ideas para mejorar esas estructuras en beneficio de todos los demás. Si es así, como ya he sugerido, los niños de los que a veces se dice que tienen necesidades especiales representan voces ocultas que pueden informar y guiar en el futuro las actividades de perfeccionamiento. En este sentido, como ha señalado mi colega Susan Hart, las necesidades especiales son tales en la medida en que dan ideas sobre unas posibilidades de desarrollo que, en otro caso, hubieran pasado desapercibidas (Hart, 1992).

Conviene reconocer que los cambios culturales necesarios para conseguir unas escuelas capaces de escuchar y responder a las “voces ocultas” son, en muchos casos, profundos. Las culturas escolares tradicionales, respaldadas por estructuras rígidas de organización, el aislamiento de los docentes y elevados niveles de especialización de un profesorado muy dedicado a unas tareas predeterminadas, tienen graves problemas cuando se enfrentan con circunstancias imprevistas. Por otra parte, la presencia de niños que no se adaptan bien al “menú” de la escuela constituye un estímulo para explorar una cultura más colegiada en la que los maestros tengan el apoyo de la experimentación de nuevas respuestas docentes. De este modo, las actividades de resolución de problemas pueden convertirse gradualmente en las funciones de definición de la realidad indiscutibles que configuran la cultura de la escuela inclusiva, es decir, una escuela que trata de ponerse al alcance de todos los alumnos de la comunidad.

APRENDER DE LA EXPERIENCIA

Aun sin poner un pie fuera de nuestros respectivos países, cada uno de nosotros ya conoce muy bien la existencia de diferencias de perspectiva con respecto a las cuestiones relativas a los procesos de la enseñanza, entre alumnos, padres y profesionales, dentro de diversos grupos culturales entre ellos y entre académicos e investigadores. Este conocimiento debería garantizar que evitáramos dos fallos corrientes del discurso comparativo: la idea de que hay una única perspectiva nacional sobre las cuestiones relativas a la educación y la idea de que la práctica puede generalizarse de un país a otro, sin prestar atención a los contextos y significados locales. En este sentido, este libro se basa en ideas desarrolladas recientemente a consecuencia de un estudio que llevé a cabo con Tony Booth sobre los procesos de inclusión y exclusión en ocho países. En particular, trata de ilustrar y reforzar el interés por el efecto configurador de la práctica, de las políticas nacionales y locales y de las historias culturales y lingüísticas (Booth y Ainscow, 1998).