Die Relevanz moderner, deutscher Jugendliteratur im Bereich Fantasy für den Deutschunterricht an weiterführenden Schulen E-Book

Laura Thiel

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2017

Seitenzahl: 61

Beschreibung

Bei diesem E-Book handelt es sich um die digitale Veröffentlichung einer Bachelorarbeit aus dem Jahr 2017, welche für den Studiengang Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen an der RWTH Aachen im Fach Deutsch verfasst wurde. Inhaltlich geht es um die Relevanz von moderner, fantastischer Jugendliteratur aus dem Bereich Fantasy für den Deutschunterricht an weiterführenden Schulen. Um den praktischen Nutzen fantastischer Werke zu untersuchen, wird unter anderem eine hypothetische Unterrichtsreihe zum Fantasy-Roman "Mara und der Feuerbringer" konzipiert. Neben der Unterrichtsreihe, die ein Kernelement der Argumentation darstellt, wird zudem der Forschungsstand zu fantastischer Jugendliteratur im Unterricht dargestellt. Sowohl die historische Entwicklung von fantastischer Jugendliteratur als Unterrichtslektüre, sowie eine Diskussion der Vor- und Nachteile des Genres als Unterrichtsgegenstand haben dabei eine zentrale Bedeutung.

Leseprobe

Die Relevanz moderner, deutscher Jugendliteratur im Bereich Fantasy für den Deutschunterricht an weiterführenden Schulen

Titelseite1. Einleitung2. Zur didaktischen Relevanz moderner, phantastischer Kinder- und Jugendliteratur an weiterführenden Schulen3. Eine Analyse von Mara und der Feuerbringer als Unterrichtslektüre4. Mara und der Feuerbringer - Praktische Verwendung im Unterricht5. Fazit6. Quellen7. AnhangImpressum

Die Relevanz moderner, deutscher Jugendliteratur im Bereich Fantasy für den Deutschunterricht an weiterführenden Schulen.

Eine Analyse am Beispiel der Buchreihe "Mara und der Feuerbringer" von Tommy Krappweis.

Bachelorarbeit

an der RWTH Aachen

Lehr- und Forschungsgebiet Fachdidaktik Deutsch

Vorgelegt von:

Laura Thiel

1. Einleitung

Die Aufgabe der Textauswahl ist eine der bedeutendsten und schwierigsten, der sich ein Lehrer im Verlauf seines Berufslebens immer wieder stellen muss. Gerade in den Sekundarstufen machen Schülerinnen und Schüler (Im Folgenden mit SuS abgekürzt.) oftmals eine Lesekrise durch, in der sie das Lesen nur noch kaum bis gar nicht interessiert (vgl. Kepser; Abraham 2016: S. 104). Ohne entsprechende Förderung, durch beispielsweise die Schule, kommt das freiwillige Lesen also größtenteils zum Erliegen (ebd.). Die Textauswahl spielt bei der notwendigen Leseförderung eine entscheidende Rolle, denn während Lehrerinnen und Lehrer „Ganzschriften für die Sekundarstufe I bislang überwiegend aus einem schmalen Spektrum der problemorientierten, realistischen Jugendliteratur“ (ebd.: S.105) auswählen, bleibt das „Interesse an fantastischen, utopischen und spannenden Geschichten über die Kindheit hinaus erhalten“ (ebd.) und ist entsprechend besonders reizvoll für die SuS. Es ist also anzunehmen, dass phantastische Kinder- und Jugendliteratur (Im Folgenden mit KJL abgekürzt) eine besondere Bedeutung für die Lesesozialisation von SuS hat.

Diese Hypothese bildet den Kerngedanken der hier vorliegenden Arbeit. Denn wie bereits im vorangegangenen Abschnitt festgestellt, wird phantastische Jugendliteratur nicht für die Verwendung im Unterricht bevorzugt. Welche Gründe dieser Zurückhaltung zugrunde liegen und welche Möglichkeiten sich mit der Verwendung insbesondere moderner phantastischer Jugendliteratur in didaktischer Hinsicht ergeben, soll in der folgenden Erarbeitung, auch anhand eines praktischen Beispiels, näher untersucht werden.

Als Einstieg in das komplexe Thema der kinder- und jugendliterarischen Didaktik wird zunächst ein historischer Überblick über die Entwicklung des didaktischen Diskurses zu KJL dargeboten. Ergänzend werden in einem gesonderten Kapitel die Pro- und Kontra-Argumente zur Verwendung von KJL im Unterricht dargestellt. Im zweiten Teil des ersten Kapitels liegt der Fokus dann gesondert auf phantastischer KJL und dem dazugehörigen didaktischen Diskurs. In diesem Kapitel werden sowohl die Schwierigkeiten als auch die Möglichkeiten der Verwendung phantastischer KJL dargestellt.

Um die im ersten Kapitel herausgearbeiteten Argumente zur Verwendung phantastischer KJL um einen praktischen Bezug zu erweitern, wird im zweiten Teil der Arbeit eine exemplarische Analyse des deutschen Fantasy-Romans Mara und der Feuerbringer von Tommy Krappweis vorgenommen. Zu diesem Zweck wird zunächst eine kurze inhaltliche Zusammenfassung des Romans vorgenommen; darauffolgend wird der Roman im Hinblick auf seine Eignung als Unterrichtsgegenstand analysiert. In einem ersten Schritt wird dazu die literarische Qualität bewertet. Im zweiten Schritt werden die Textauswahlkriterien für epische Texte für den Deutschunterricht dargestellt und der Roman in Bezug auf diese überprüft.

Anhand einer hypothetischen Sequenzplanung, sowie der Planung einer Einzelstunde werden im dritten und letzten Teil der Arbeit explizite Verwendungsmöglichkeiten eines modernen, phantastischen Kinder- und Jugendromans aufgezeigt. Dies dient der weiteren Untermauerung der These, dass phantastische KJL eine wichtige Rolle für den Literaturunterricht und die Leseförderung spielt.

Die Arbeit schließt mit einem alle Ergebnisse miteinbeziehenden Fazit zur didaktischen Relevanz moderner phantastischer KJL. Zudem werden die Ergebnisse der praktischen Untersuchung von Mara und der Feuerbringer zusammengefasst.

2. Zur didaktischen Relevanz moderner, phantastischer Kinder- und Jugendliteratur an weiterführenden Schulen

2.1 Jugendliteratur im didaktischen Kontext, ein Überblick über die historische Entwicklung

Bevor diese Arbeit sich ihrem eigentlichen Schwerpunkt ‒ der phantastischen Kinder- und Jugendliteratur ‒ widmen kann, ist es notwendig, zunächst die didaktische Situation der KJL im Allgemeinen zu betrachten. Da es sich bei phantastischer KJL um eine Unterkategorie der KJL handelt, sind die Entwicklungen des didaktischen Kontextes für Kinder- und Jugendliteratur im Allgemeinen von ebenso großer Bedeutung für den phantastischen Ableger des Genres wie für alle anderen auch. Diese Entwicklungen bilden das Fundament für den didaktischen Kontext jedes Subgenres der KJL und werden aus diesem Grund im folgenden Kapitel genauer betrachtet.

Die Anfänge der KJL sind laut Gina Weinkauff und Gabriele v. Glasenapp eng mit der Schule verbunden (vgl. Weinkauff; Glasenapp 2014: S. 230). Einige Schulbücher der damaligen Zeit gehören nicht nur zu den berühmtesten Werken der frühen Kinder- und Jugendliteratur, sie waren damals auch als Freizeitlektüre sehr beliebt und prägten daher auch die Entwicklung der unterhaltenden KJL nachhaltig (vgl. ebd.: S.231). „Im Verlauf des 19. Jahrhunderts veränderte sich die Struktur der kinder- und jugendliterarischen Öffentlichkeit grundlegend“ (ebd.). KJL war zwar immer noch pädagogisch geprägt, jedoch wurde sie zunehmend als Freizeitlektüre und nicht mehr für die Schule konzipiert (vgl. ebd.). Die Trennung von KJL und Schule ist laut Weinkauff und Glasenapp unter anderem auf die Einführung des Literaturkanons für Schulen zurückzuführen; zudem stand die Didaktik des 19. Jahrhunderts der KJL eher kritisch gegenüber (vgl. ebd.: 232). Diese Kritik ist auch in den Arbeiten vieler anderer Didaktiker und Theoretiker zu finden. Malte Dahrendorf vermerkt unter anderem die Tatsache, dass die einschlägigen Sprach- und Literaturdidaktiken das Jugendbuch lange Zeit nur als Nebenprodukt des eigentlichen Deutschunterrichts betrachteten (vgl. Dahrendorf 1974: S.44). Auch Kurt Franz und Bernhard Meier stellen in ihrem 1978 erschienenen Buch Was Kinder alles Lesen – Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht fest, dass es noch Didaktiker gibt, die nach wie vor daran zweifeln, „ob das Jugendbuch als typische Freizeitlektüre überhaupt etwas in der Schule zu suchen habe“ (Franz; Meier 1978: S.16). Jugendliteratur hatte also lange Zeit eine schwierige Position in didaktischen Kontexten. Laut Karl Ernst Maier wurde Jugendliteratur lange Zeit zudem nicht als Teil des germanistischen Forschungs- und Lehrbereichs angesehen und somit hielt sich auch die Meinung, Jugendliteratur sei gar keine wirkliche Literatur, über eine lange Zeit in den Köpfen der Theoretiker (vgl. Maier 1973: S.189). Tatsächlich sind die Fragen nach Wert, ästhetischer Qualität, Altersgemäßheit und der schulischen Relevanz nie ganz verstummt, und das obwohl KJL seit ihren Anfängen im 18. Jahrhundert ein unabdingbarer Bestandteil der Pädagogik und insbesondere des Deutschunterrichts ist (vgl. Franz; Meier 1978: S. 16).

Im Zuge der Romantik fanden dann wieder einige kinder- und jugendliterarische Texte den Einzug in den Deutschunterricht. Vor allem Märchen und Sagen wurden in Volksschulen und den unteren Stufen des Gymnasiums behandelt (vgl. Weinkauff; Glasenapp 2014: S. 232). Im frühen 20. Jahrhundert gab es dann zwei gegenläufige Tendenzen in Bezug auf KJL in der Schule (vgl. ebd.):

„Zum einen entsteht im Umkreis der Reformpädagogik – in Bremen und Hamburg – eine neue, schulnahe Kinderliteratur, zum anderen wird die ohnehin bestehende Zurückhaltung gegenüber der Kinder- und Jugendliteratur als Unterrichtslektüre durch Heinrich Wolgasts Jugendschriftenkritik bestärkt.“ (vgl. ebd.: S. 232-233)

Die Reformpädagogik sorgte unter anderem dafür, dass das „Lesebuch“ von den sogenannten Ganzschriften abgelöst wurde und somit unter anderem einige „Klassiker“ der KJL wieder mehr in den Fokus rückten (vgl. ebd.: S. 233).

In den 1960er Jahren setzte sich dann allmählich „die Praxis „Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre““ zu lesen durch (ebd.). Allen voran Anna Krüger, die mit ihrem Werk Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre von 1963, „einen grundlegenden Beitrag zur Begründung des literaturdidaktischen Potenzials der Kinder- und Jugendliteratur“ leistete, ebnete der KJL den Weg als Klassenlektüre (vgl. ebd.: S. 233f.). Diesen Schritt beschreiben Weinkauff und Glasenap als sehr wichtig, da die allgemeine Stimmung zur KJL noch wesentlich schroffer wurde als sie es im 19. und 20. Jahrhundert ohnehin schon war (vgl. ebd.: S. 134). Nur ein Jahr vor Krügers Veröffentlichung sprach sich beispielsweise Rolf Geißler mit seinem Aufsatz „Für eine literarische Verführung“ entschieden gegen KJL im Unterricht aus (vgl. ebd.). Allerdings fand sich 1969 in Malte Dahrendorf auch ein weiterer Befürworter der KJL im Unterricht, welcher dafür plädierte, auch solche Texte in der Schule zu behandeln, „die sich an den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Schüler orientieren und von diesen zur Unterhaltung in ihrer Freizeit gelesen werden“ (ebd.: S.235). In den 1970er Jahren ebnete dann der erweiterte Textbegriff in der Literaturdidaktik, welcher an Stelle des klassischen Kanon-Denkens getreten war, zusätzlich den Weg für die KJL als Unterrichtsmedium (vgl. ebd.: S. 235.). Dennoch galt sie vielen Didaktikern noch als trivial und Anna Krügers Bestreben, literarische Bildung durch qualitativ hochwertige KJL zu vermitteln, geriet in den Hintergrund (vgl. ebd.).