Dimensión sociocultural de la didáctica de las ciencias naturales desde la formación de profesores de física E-Book

Olga Castiblanco Abril

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 554

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Si es docente de Ciencias Naturales, Física, Química, Biología, Astronomía o afines, o está en proceso de formación, en este libro encontrará una manera de transformar su discurso científico en el aula. Mucho se dice actualmente de la necesidad de cambiar formas tradicionales de asumir los procesos de aprendizaje y de enseñanza, sin que se sepa exactamente cómo es que se logra este objetivo en el día a día de las instituciones educativas. En esta obra hallará un conjunto de reflexiones y experiencias que le permitirá analizar sus maneras de entender la profesión docente y proyectar visiones alternativas.También se suele decir que para enseñar ciencias no basta con saber el contenido de la disciplina, ya que se requiere de integrar conocimientos específicos provenientes de las Ciencias Sociales y Humanas, sin embargo, suele ser difícil imaginar cómo ir más allá de los contenidos que se enseñan. En esta propuesta no se asume la formación en didáctica como un entrenamiento para la creación o uso de "materiales didácticos" ni tampoco se la entiende como la búsqueda de procesos que garanticen mayor aprehensión del contenido científico, en cambio, se asume como la forma de Ser del profesional de la enseñanza, en la que la interacción en la clase, aporta crecimiento personal a todos los participantes, en todas las dimensiones del ser humano, no solamente en el desarrollo de cier- tas lógicas matemático-científicas.En general, el libro se trata de aprender a integrar conocimientos provenientes de la Psicología cognitiva, la Antropología, la Pedagogía, la Educación, la Sociología y la Lingüística, para el diseño metodológico innovador de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Leseprobe

Dimensión socioculturalde la didáctica de las cienciasnaturales desde la formaciónde profesores de física

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Facultad de Ciencias y Educación

© Olga Lucía Castiblanco Abril (autora)

ISBN: 978-958-787-646-8

ISBN digital: 978-958-787-648-2

ISBN ePub: 978-958-787-647-5

Primera edición, noviembre de 2023

Líder Unidad de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Gestión editorial

Ana Marcela Hernández C.

Corrección de estilo

Hipertexto

Diagramación

Proceditor

Diagramación de portada

Johana Delgado Macías

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 n.o 34-37 Bogotá, D. C., Colombia

Teléfono: 6013239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

   Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Sistema de Bibliotecas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Catalogación en la publicación (CEP)

Castiblanco Abril, Olga Lucía

   Dimensión sociocultural de la didáctica de las ciencias naturales desde la formación de profesores de física / Olga Lucía Castiblanco Abril. -- Primera edición. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2023.

296 páginas : fotografías algunas a color ; 24 cm. (Didáctica)

ISBN: 978-958-787-646-8 ISBN digital: 978-958-787-648-2

ISBN ePub: 978-958-787-647-5

1. Ciencias naturales -- Formación profesional de profesores

2. Capacitación docente 3. Profesores de física -- Prácticas de la enseñanza 4. Relaciones maestro-estudiante 5. Pedagogía crítica

   371.1: CDD 21 edición.

Todos los derechos reservados.Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Unidad de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Introducción

Aspectos sobre la formación de docentes investigadores desde esta perspectiva

La enseñanza de la didáctica de las ciencias naturales en la formación de profesores

El sentido de la dimensión sociocultural

Metodología de investigación

Toma de datos mediante creación e implementación de un curso

Modificación de los discursos y la construcción de identidad profesional en torno a la articulación de las ciencias humanas, las ciencias sociales y las ciencias exactas

Diferenciación de objetos de estudio de la antropología, la sociología, la lingüística, la educación, la pedagogía, la psicología cognitiva y las políticas de inclusión

Análisis de algunas teorías de la psicología cognitiva y su posible impacto para modificar el rol del profesor y del estudiante en el aula

Análisis de corrientes pedagógicas en la actualidad y su posible impacto para modificar el rol del profesor y del estudiante en el aula

Relación entre los estudios de la sociología y la comprensión del ambiente de la clase de ciencias naturales

Relaciones entre la antropología y la enseñanza de las ciencias naturales

Relación entre los estudios del lenguaje y la construcción de sentidos y significados en la clase de ciencias naturales

Relación entre los diseños metodológicos para la didáctica de las ciencias, tanto con la política pública como con resultados de investigación en este campo

Formación para la preparación de la clase

Lo que significa aprender a preparar la clase de manera contextualizada y pertinente

¿Para qué enseñarle física a este público? (El que cada grupo escogió)

¿Qué enseñar? ¿A quién y por qué?

¿Cómo enseñar?

¿Cómo hacer tomas de datos para investigar la acción docente?

Diseño y aplicación de ejercicios de docencia-investigación

La alfabetización científica como fomento del pensamiento crítico

Desarrollo de experiencias recreativas para estimular el pensamiento científico y comunicativo en personas con síndrome de Down

La influencia de la cotidianidad en la construcción de cosmovisiones en los niños

Acercamiento al fenómeno de la luz y sus propiedades para niños de tres a cinco años

Interfaz de comunicación para enseñar el concepto de equilibrio térmico en un aula regular con inclusión de diversidad funcional visual

Construcción de conocimiento a partir de un experimento casero de electromagnetismo en aula inclusiva con diversidad auditiva

Ampliación de los conceptos fundamentales de las leyes de Newton a través del experimento discrepante en el aula

Modelo explicativo de la fluorescencia y la fosforescencia a partir de un experimento discrepante

Las relaciones entre el Sol y la luz formadas mediante el aprendizaje significativo

Incentivar el uso del razonamiento científico para la solución de problemas cotidianos

Experimentos de inducción electromagnética para estudiantes de grado noveno

La enseñanza del concepto de trabajo y energía en cuarto de primaria

Conclusiones

Referencias

Notas al pie

Autora

Lista de figuras

Figura 1. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 2. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 3. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 4. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 5. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 6. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 7. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 8. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 9. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 10. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 11. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 12. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 13. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 14. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 15. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 16. Rol del profesor en el aula de clases y en la sociedad

Figura 17. Ejemplo de equilibrista

Figura 18. Arpa vietnamita

Figura 19. Observación del libro O fantastico mundo 3D

Figura 20. Observación del libro É gol! y láminas sueltas

Figura 21. Observación del libro de realidad aumentada El gran mundo de los exploradores

Figura 22. Ejecución de dibujos por parte de la niña y su socialización

Figura 23. Imágenes de las actividades desarrolladas con los niños:a) estrellas en el techo; b) imágenes con Stellarium; c) proyección de video

Figura 24. Dibujos (representaciones pictóricas) hechos por los niños sobre las constelaciones que observan en el cielo

Figura 25. Fenómeno de la luz (primer momento)

Figura 26. Fenómeno de la luz (segundo momento)

Figura 27. Fenómeno de la luz (tercer momento)

Figura 28. Montaje del termómetro a base de tecnología Arduino para tomar el dato de temperatura por parte de alumnos con diversidad funcional visual

Figura 29. Fichas de introducción del tema con instrucciones pensadas para incluir estudiantes con diversidad funcional auditiva

Figura 30. a) Estudiantes durante el montaje experimental del electroimán acompañados por su interprete;b) Circuito con la pila

Figura 31. Balanza construida con dos velas de parafina atravesadas por un palillo y colocadas en posición de equilibrio

Figura 32. Diagramas de cuerpo libre del sistema de una balanza hecha con velas de parafina, luego de encendidas las mechas

Figura 33. Espectro de luz visible producido mediante una rejilla de difracción fabricada con un CD al retirarle su capa reflectiva

Figura 34. Estudiantes que observan el Sol e imágenes del Sol logradas por ellos

Figura 35. Esquema de una hidroeléctrica

Figura 36. a) Pantalla del simulador de la ley de inducción de Faraday;b) conclusiones de una estudiante luego de interactuar con el simulador

Figura 37. Alumnas que experimentan con un cilindro metálico y un imán

Figura 38. Montaje experimental de lata de aluminio con un imán dentro

Figura 39. Montaje de embobinado de alambre de cobre con imán dentro, conectado a un bombillo LED

Figura 40. Profesor que prueba el electroscopio fabricado por él mismo

Figura 41. Interacción con la lámpara de plasma

Figura 42. Aerodeslizador (ovni)

Figura 43. Carritos elaborados por los niños

Figura 44. Cohete elaborado por los profesores

Lista de tablas

Tabla 1. Principales teorías de la psicología cognitiva con impacto en el rol del profesor y el del estudiante, como la entienden los docentes en formación

Tabla 2. Corrientes pedagógicas y roles del profesor y el estudiante

Tabla 3. Conceptos y sus significados científicos y cotidianos.

Tabla 4. Conceptos con la definición del estudiante y la definición formal hallada en Internet.

Tabla 5. Síntesis de la caracterización de tipologías de experimentación en función de su potencial para enriquecer los procesos de interacción en el aula.

Tabla 6. Síntesis de la caracterización de tipologías de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en función de su potencialidad para enriquecer los procesos de interacción en el aula

Tabla 7. Síntesis de la caracterización de tipologías de recursos bibliográficos en función de su potencial para enriquecer los procesos de interacción en el aula.

Tabla 8. Ejemplo de rejilla de observación diligenciada

Tabla 9. Tabla de indicadores con la síntesis de resultados en la intervención titulada “La alfabetización científica como fomento del pensamiento crítico”

Introducción

Bajo la premisa de que el principal objetivo de participar en un proceso educativo es crecer como personas y como sociedad, entonces la enseñanza y el aprendizaje de la física, la química, la astronomía o la biología deben organizarse de tal manera que contribuyan a lograr dicho objetivo. En esta línea de pensamiento, no tiene sentido enseñar estas ciencias para que los estudiantes aprendan a repetir leyes, incluso si se lograra la feliz meta de hacer que los estudiantes realmente se aprendieran las leyes de la naturaleza, ¿de qué les serviría saberlas si eso no los hace mejores personas ni aprenden a relacionarse con la vida de mejor manera?

Si hablamos de la formación de profesores, que claramente deben aprender y comprender el contenido científico para poder enseñarlo, suponiendo que el profesor realmente comprende la ciencia que aprendió, aún cabe formularse la pregunta: ¿de qué le sirve saber ciencias si no sabe cómo usarlas en el ámbito educativo? Claro está que esta aplicaría para aquellos que se han de ganar la vida ejerciendo la profesión docente, porque siempre habrá quienes cursen un pregrado para formarse como profesores de ciencias con el fin de dedicarse exclusivamente a la investigación en física, química, biología, astronomía o afines, pero no sería ese el caso que nos ocupa.

La profesión de enseñar física, química, biología o cualquier otra disciplina, como lo ha mostrado ampliamente la comunidad de investigadores del área de la enseñanza de las ciencias naturales, en las últimas décadas, es mucho más complejo que transmitir conocimientos. Sin embargo, curiosamente, como sociedad no hemos logrado transformar la realidad educativa que mayoritariamente, al menos en nuestro país, continúa centrada en la transmisión de contenidos. ¿Qué será lo que nos está faltando? Al parecer ya no es ausencia de conocimiento, tampoco falta de intenciones de los profesores ya que muchos manifiestan el deseo de transformar las realidades educativas, pero al mismo tiempo encuentran argumentos o justificaciones para no poder hacerlo. Seguramente hace falta más voluntad política de diversos actores del sistema educativo, como también serían necesarias diversas transformaciones culturales tanto en el seno de las instituciones educativas como de la sociedad misma.

En este libro me ocuparé de al menos una de las opciones que podrían ofrecer salidas a esta problemática. Hablo de la formación de profesores, dentro de lo cual hay incidencias desde lo político, lo académico, lo cultural y lo personal, entre otros, pero me centraré en caracterizar una perspectiva alternativa a lo que usualmente se hace en los cursos de formación de profesores, especialmente los que tienen como objetivo educar para la enseñanza. En estos currículos se suele suponer que la investigación en enseñanza debe producir recursos prácticos y técnicos que se le puedan dar al profesor para que mejore su desempeño. Algunos que van más allá de lo técnico suelen dar por sentado que se trata de educar al futuro profesor para que logre que sus alumnos se “aprendan la física, la química o la biología” de la mejor manera posible, lo que pone el contenido científico como eje de desarrollo de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje en los ámbitos educativos.

En esta propuesta no se asume la formación en didáctica como un entrenamiento para la creación o uso de “materiales didácticos” ni tampoco se la entiende como la búsqueda de procesos que garanticen mayor aprehensión del contenido científico por parte de los estudiantes. Si bien se reconoce que la creación y el uso de recursos de apoyo en el aula es una de las partes del proceso, partimos de la premisa de que el uso de estos recursos sin un criterio construido para el caso carece de sentido para los estudiantes.

Se asume como eje de desarrollo al sujeto, el ser humano que está en proceso de formación. Es decir, que el proceso de aprendizaje de las disciplinas científicas debe aportarle al estudiante crecimiento personal en todas las dimensiones del ser humano, no solamente en el desarrollo de ciertas lógicas matemático-científicas. ¿Cómo lograr eso sin perder rigurosidad en la ciencia, sin distraerse con debates o reflexiones que pueden no llevar a algo concreto, ni garantizar la consolidación de una comunidad científica? Estas son algunas de las preguntas que rodean esta propuesta.

La respuesta es que se debe cambiar el enfoque. Si se piensa desde la tradicional idea de transmitir contenidos, aun cuando el proceso se desarrolle de modos cada vez más sofisticados, no hay manera de comprender esta propuesta. Igualmente, si las visiones sobre la naturaleza de la ciencia continúan centradas en el conjunto de verdades absolutas o en la funcionalidad del conocimiento científico de acuerdo con sus aplicaciones tecnológicas y el posible desarrollo económico que les producirá a las naciones, no se podrán hacer cambios profundos en la enseñanza de las ciencias.

Por ejemplo, aunque las ciencias naturales se constituyen de conjuntos de teorías organizadas que han pasado por diversos filtros para ser aceptadas por comunidades especializadas, hoy se sabe que esos conjuntos de verdades no son absolutos, pues pueden cambiar en cualquier momento a lo largo de la historia de la humanidad. También se sabe que las personas que construyeron esas teorías estaban sujetas a diversos condicionantes personales, familiares, sociales, culturales, políticos, económicos o religiosos, entre muchos otros; es decir, que no son neutras ni puras como se suelen presentar en el aula. Sin embargo, se continúa pensando que lo importante de las ciencias son las verdades construidas, que además se consideran absolutas —peor aún, se continúa pensando que los científicos son seres extraordinariamente especiales y se continúa formando el profesor en una actitud de inferioridad frente a los científicos—. Parecería que la función del profesor es transmitir o profetizar los contenidos escritos por aquella comunidad “superior”.

En esta propuesta se considera que debe educarse al profesor como un profesional que construye conocimiento específico para enseñar la disciplina que domina y que ejecuta labores que ningún otro profesional podría desarrollar, aunque fuese un renombrado científico. El profesor debe identificarse con la función que cumple en la sociedad, que es básicamente la de ayudar a construir sociedad. ¿Cómo hacer que este profesional de la enseñanza interiorice que, ante todo, va a trabajar con seres humanos, que eso lo hace portador de cultura, motor de transformaciones en las personas y posibilitador del desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo de los sujetos y la sociedad? ¿Cómo hacer para que tome conciencia de que su conducta, sus hábitos y sus discursos inciden directamente en la ciencia que enseña, en el modo como la enseña y en los fines que se propone?

La respuesta consiste en hacer que se ponga efectivamente en el lugar de diversos estudiantes que viven diferentes realidades y que ven al profesor desde una gran variedad de posibilidades, todo en torno al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje en los que claramente se debe hablar de las ciencias, pero no desde el discurso científico establecido, sino desde los discursos construidos por el profesor. Esto implica educarlo para que construya su propio discurso científico en ámbitos educativos. Es esto lo que hemos denominado la dimensión sociocultural de la didáctica de las ciencias naturales en la formación de profesores.

De acuerdo con Castiblanco O. (2013) y Castiblanco y Nardi (2018), en la dimensión sociocultural se busca educar al profesor para reconocer el significado de la enseñanza de la física en diversidad de contextos, situaciones y niveles educativos. Para ello se acude a conocimientos provenientes de las ciencias sociales y humanas, y se articulan con el conocimiento de las ciencias naturales, para orientar la construcción de un discurso autónomo del profesor, que va mucho más allá de aprenderse un conjunto de teorías sobre educación, pedagogía o psicología, y también de acumular un conjunto de guías de clase para ejecutar, aunque estas hayan surgido de experiencias exitosas.

Aspectos sobre la formación de docentes investigadores desde esta perspectiva

La enseñanza de la didáctica de las ciencias naturales en la formación de profesores

De una parte, la literatura anuncia que las didácticas específicas son un campo disciplinar autónomo, con una historia de alrededor de siete décadas, que tienen sus propios objetos de estudio, metodologías de investigación y una comunidad académica creciente en líneas de trabajo que emergen continuamente, según lo reportan autores como Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002), Astolfi y Develay (2002) y Fensham (2004), entre otros.

De otra parte, la práctica de la docencia de las ciencias naturales en los colegios y universidades aún parece estar muy lejos de estas conclusiones teóricas. En un estudio desarrollado por Castiblanco y Nardi (2014) se analizó el caso de Brasil, que cuenta con alrededor de 98 programas de licenciatura en física. Se tomó una muestra de instituciones de educación superior de las diferentes regiones del país y se analizó la presencia de los cursos propuestos en los currículos, con el objetivo de educar al profesor en el campo de la enseñanza de la física. Se encontró que usualmente estos cursos se llaman “Metodología de la Enseñanza de la Física”, “Didáctica de la Física”, “Técnicas de Enseñanza” o similares, y también se encontraron algunas materias asociadas a esta temática. Sin embargo, en general, estos cursos se asumen como un conjunto de saberes complementarios y no necesariamente integrados o fundamentales, ya que no se encuentran criterios para organizar secuencias de contenidos o niveles de complejidad cuando se pasa de un semestre a otro en esta línea de formación. El diálogo con otras materias como las de Física, Educación Tecnológica, Investigación o Prácticas Docentes es mínimo o inexistente; por lo tanto, se evidenció que existe una problemática en la formulación curricular que organiza la formación del profesor específicamente para la enseñanza. Esto nos permite decir que, a pesar de que existe mucho conocimiento construido al respecto, es poco lo que se aplica en el diseño curricular.

Con este trabajo se formula una propuesta de innovación en la forma de concebir la educación en didáctica de las ciencias en el ámbito de la formación de profesores. Así se ha denominado esta perspectiva dimensional de la didáctica de las ciencias naturales, cuyo origen radica en la tesis de doctorado de Castiblanco (2013) y de la cual se han derivado diversas investigaciones que han permitido verificar su impacto y ampliar la base de conocimiento construido. Allí se consolida un conjunto de objetivos, contenidos y metodologías que han de utilizarse en la enseñanza de la didáctica de la física, con el fin de garantizar la coherencia entre lo que se hace en el aula y lo que se pretende enseñar. Igualmente, se indica un camino para hacer efectiva la interrelación entre diferentes campos disciplinares al resolver problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la física, lo que también aplica a la química y la biología.

Esta perspectiva no solo amplía la comprensión de la naturaleza del campo de las didácticas específicas, sino que también abre nuevas posibilidades de mejorar las prácticas de formación de profesores para educarlos en su autonomía para diseñar y ejecutar sus propias estrategias metodológicas de enseñanza. Este libro es un recurso que puede entenderse como referente para reflexionar sobre lo que significa educar el pensamiento del profesor para que ejerza la docencia, pero también como una guía general para la organización de otros cursos o programas de formación de profesores en diversas realidades educativas. Además, puede utilizarse para repensar las asignaturas asociadas con la didáctica de las ciencias naturales o las asignaturas incluidas en las estructuras curriculares destinadas a la formación profesional de la docencia.

Las tres dimensiones que conforman la estructura propuesta abarcan campos de interrelación de diferentes disciplinas en torno a temas que deberían trabajarse en la enseñanza de la didáctica de las ciencias, llevando al profesor en formación a una profundización gradual en el conocimiento específico para la enseñanza. Los objetivos de estas tres dimensiones (disciplinar, sociocultural e interaccional) se definen de manera resumida a continuación.

La dimensión disciplinar busca agudizar el sentido crítico de las propias concepciones del profesor tanto en física, química o biología como en la enseñanza de estas, a través de ejercicios de tipo metacognitivo que le permitan analizar aspectos como el de la necesidad de desarrollar el lenguaje en la construcción de sus explicaciones, el significado de “observar” un fenómeno en la naturaleza, la importancia del análisis a fondo de la historia, la filosofía y la epistemología de la ciencia, con el fin de superar visiones ingenuas así como de dar tratamientos alternativos al conjunto de contenidos y la posibilidad real de ganar autonomía para la reconstrucción de su conocimiento científico. En síntesis, se trata de educar al profesor para que construya su propio discurso científico desde la metacognición.

La dimensión sociocultural despierta muchas inquietudes acerca de cómo caracterizar problemáticas de aula para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y proyectar soluciones pertinentes en cada contexto educativo. El profesor en formación gana en la toma de conciencia sobre la importancia de interrelacionar diferentes conocimientos que provienen de las ciencias sociales y humanas, con el fin de aprender a propiciar ambientes de clase que favorezcan el crecimiento personal de todos los participantes. Se supera así la visión simplista de esperar que los profesores aprendan a enseñar basándose solo en la práctica docente. Con este tipo de trabajo logran posicionarse críticamente frente a la función de la educación y particularmente de la enseñanza de las ciencias naturales en el desarrollo social y cultural. En síntesis, se trata de educar al profesor para que asuma su identidad profesional con la docencia, aprenda a contextualizar su acción docente y desarrolle su postura crítica como profesional de la enseñanza.

La dimensión interaccional busca superar la visión ingenua de que el uso de recursos de apoyo en el aula es en sí misma la didáctica de la ciencia o la solución directa de los problemas de enseñanza. Por ejemplo, pensar que al usar las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), talleres u otros se combaten la falta de motivación, la indisciplina y el desinterés, entre otros problemas que usualmente paralizan el accionar de los profesores. Al volverse dependientes de estas, los docentes suelen reducir su accionar en el entretenimiento de sus alumnos o bien en el chantaje o castigo para poder decir que se hizo algo en la clase. Se logran reflexiones que llevan a los profesores en formación a reconocer las grandes potencialidades que tienen los recursos tecnológicos, bibliográficos y de laboratorio para enriquecer procesos de interacción en el aula, con criterios construidos para el contexto. Se parte así desde enseñar al estudiante a reconocer la fenomenología en estudio, a fin de que luego comprenda el sentido y el significado de la “observación de la naturaleza” mediante sistemas controlados y de que, finalmente, alcance a construir modelos explicativos. Este proceso requiere definitivamente que el profesor asuma criterios profesionales para decidir el modo de poner en escena los diversos recursos de apoyo creados para el caso, lo que a su vez implica el dominio del contenido específico de la ciencia que enseña y las formas de interacción en el aula para lograr los objetivos educativos. En síntesis, se trata de hacer del profesor un didactólogo de la ciencia, que produce conocimiento específico para el aula.

En este libro, nos concentraremos en la dimensión sociocultural, abordándola desde su definición basada en diversos autores del área de enseñanza de las ciencias que ya han delineado muchas de las ideas propuestas acá, pero también presentando resultados de investigación por parte del Grupo de Investigación en Enseñanza y Aprendizaje de la Física liderado por la autora, de donde se tomaron los datos para analizarlos con el fin de construir el sustrato de esta obra.

El sentido de la dimensión sociocultural

Se presentan resultados de un proceso de investigación-acción a lo largo de siete años en los cuales se ha diseñado y rediseñado un curso de “Didáctica de la física desde la perspectiva de la dimensión sociocultural”, en once ediciones. En este proceso se han elaborado subproyectos de investigación en cada una de las ediciones desarrolladas, lo que permitió consolidar un conjunto de conocimientos que se sistematizan con base en los resultados obtenidos en las dos últimas ediciones de este curso, puestos en práctica en el programa de Licenciatura en Física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Se parte de la convicción de que es necesario educar al licenciado para superar la idea de que solo aprenderá a enseñar cuando esté enseñando o cuando adopte ejemplos de experiencias exitosas. Si bien estas dos premisas resultan ciertas, es decir, que a partir de la práctica profesional el maestro aprende y mejora los métodos y contenidos de enseñanza —si tiene la intención de hacerlo—, también es cierto que necesita educación para reflexionar y estudiar su propia práctica con el fin de asumir posiciones críticas y reflexivas en relación con su acción docente, que lo lleven a mejoras fundamentadas y duraderas. En otras palabras, que el profesor en formación debe aprender que el aprendizaje basado en la práctica no se da simplemente a partir de ensayo y error, sino que para desarrollar dicho aprendizaje es necesario haber sido educado para construir criterios de reflexión y crítica hacia su propio ejercicio profesional. Nada le resulta más difícil a un profesor que reconocer las características de su propio accionar en el aula.

En esta dimensión, desarrolla conocimiento para enseñar a pensar y a hablar de la ciencia que enseña, adecuando su discurso a diversos contextos educativos, con base en aspectos como las formas de aprendizaje de diferentes tipos de estudiantes en realidades educativas diversas, las posibilidades de considerar las corrientes pedagógicas y la importancia de la formación para la autonomía y la reflexión, a fin de enfrentar los dilemas que pueden presentarse en el día a día de su ejercicio docente, entre otros.

Se privilegian metodologías que llevan al profesor en formación a reflexionar sobre las variables que funcionarían en cada caso y lo que esto requiere en su autorreconocimiento y su práctica profesional. Por lo tanto, de modo general, se orienta hacia la comprensión de la necesidad de interrelacionar el conocimiento de disciplinas como estas: psicología del aprendizaje, para comprender formas de adaptar el nivel de complejidad con el que se presentan los fenómenos naturales a diferentes públicos; lingüística y comunicación, para estudiar estrategias de interacción que favorezcan la construcción de sentidos y significados en la clase; sociología, para comprender los comportamientos de los grupos sociales con sus respectivos intereses en el aprendizaje de la ciencia, así como garantizar la acción comunicativa; antropología, para analizar el impacto de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en la construcción de culturas y el diálogo entre estas; pedagogía, para enriquecer las posibilidades de diferentes métodos de enseñanza e interacción en el aula y, finalmente, educación, para entender el porqué de las organizaciones curriculares y de los objetivos de enseñar las ciencias naturales en ellas.

También se discute sobre el cuidado que se debe tener para optimizar la planificación de un proceso de enseñanza basado en cualquiera de las corrientes pedagógicas o teorías de la psicología cognitiva, con el fin de ir más allá de la tendencia de asumir la planeación de la clase como un ejercicio mecánico, según el cual fácilmente se cae en la banalización de aplicar las teorías de las ciencias humanas y sociales, ya que así suele llegarse a una enseñanza fundamentada en teorías, pero hueca a la hora de propiciar verdaderos ambientes de aprendizaje de las ciencias.

Por ejemplo, en ocasiones cuando se adopta la corriente pedagógica de ciencia-tecnología-sociedad, se suele caer en usos decorativos de la historia o se apoya todo el proceso en el estudio de dispositivos tecnológicos, o bien se despliegan reflexiones críticas que a menudo se centran en aspectos sociológicos como una introducción al tema, olvidando el propósito de la comprensión de los conceptos científicos. Igualmente, cuando se asume la teoría de la psicología cognitiva del constructivismo, se suele caer en un método técnico de preguntar a los alumnos qué saben sobre lo que se les va a enseñar, para “detectar” las preconcepciones, y luego enseñarles de la manera como se tenía planeado antes de preguntarles, básicamente a partir de talleres que resultan desconectados unos de otros, pero que dan la sensación de que el alumno estuvo activo en la clase y que, por tanto, debió de aprender algo. De modo que el uso de las preconcepciones suele darse con la esperanza de que los estudiantes tengan algo del modelo conceptual de la ciencia, pero jamás para reconocer el modelo mental del estudiante, validarlo y apoyar su desarrollo; es más bien para “corregirlo”.

Entonces no se trata de usar los conocimientos de las teorías de la psicología cognitiva para clasificar a los alumnos en “más o menos capaces de abstraer” o “con más o menos inteligencias desarrolladas”, entre otros, sino que se trata de reconocer que existen diversas formas de aprender y que, por lo tanto, las estrategias de enseñanza deben diseñarse para que sean flexibles e incluyentes. Con inclusión no se quiere aludir únicamente al tratamiento de alumnos con necesidades educativas especiales, aun cuando este es uno de los casos, sino que se habla de hacer que todas las personas participantes en una clase tengan iguales oportunidades de intervenir en ella, al sentirse reconocidas en su diferencia. De modo que contextualizar la enseñanza de las ciencias, particularmente de la física, no significa “infantilizar” el lenguaje si se va a hablar con niños, o “eliminar las ecuaciones” si se va a hablar con adultos, o “motivar llamando la atención” si se va hablar con adolescentes o hablar de ciencia para los que, según el docente, “nacieron para ello” y de cualquier cosa “menos complicada” con los demás, sino que deben repensarse los objetivos de tratar determinados contenidos para cada caso, con sus respectivas metodologías. Esto requiere que el profesor esté formado en criterios para la toma de decisiones profesionales.

El docente de ciencias naturales debe tener conocimientos venidos de las ciencias humanas y sociales que le permitan comprender cuáles son las condiciones de aprendizaje de diversos públicos, aquellos con necesidades educativas especiales (como diversidad funcional visual, auditiva o cognitiva) que exigen la planeación de canales de comunicación diferentes de los que se usan regularmente. También que les permita comprender lo que significa estimular el pensamiento científico en edades tempranas, o aun con adolescentes en aula regular o reintegrados al sistema educativo, lo que exige vincular el análisis de aspectos emocionales en el discurso del profesor, entendiendo el “discurso” como toda su puesta en escena. Además, debe comprender el sentido de ofrecer educación científica a la sociedad en general, los beneficios de propiciar una “aculturación científica” tanto a jóvenes como a adultos, para así aportar en la transformación social, en aspectos como la formación para la crítica reflexiva, la interpretación del mundo y de la naturaleza, la toma de conciencia del lugar de cada quien en nuestro planeta y también en el mundo de la vida, etcétera.

Todo lo anterior implica que el docente cambie su forma de entender la “preparación de clase”. Esto es, que deje de verla como una actividad técnica o mecánica que responde a formatos solicitados por la institución o a un mero actuar docente, que con el tiempo se va volviendo cada vez más inconsciente y mecánico, y que entonces empiece a verla como un ejercicio de docencia-investigación. No quiere decir esto que todo el tiempo esté produciendo documentos de tesis como los de nivel de maestría o doctorado, aun cuando esto sería deseable, sino que de lo que se habla es de una actitud y una forma de ser docente que requiere educación para que el profesor aprenda a reflexionar y criticar su propia acción docente, su propio discurso, ya que esto no tiene que ver con las reflexiones espontáneas de cualquier persona o cualquier profesor en un determinado momento, sino que se necesita un entrenamiento para aprender a producir datos para sí mismo, que luego puedan analizarse y sistematizarse dentro del mismo proceso de enseñanza, a la luz de planteamientos teóricos.

De modo que se orientan reflexiones sobre la acción misma del docente, discutiendo sus convicciones de por qué y para qué enseñar un concepto determinado, utilizando una cierta metodología. Esto lleva a analizar los posibles impactos de tomar varias decisiones para actuar en el aula o para prepararse antes de desarrollar una clase, o para reflexionar después de la enseñanza, analizando tanto las consecuencias de sus acciones en el desarrollo del estudiante como las consecuencias del comportamiento del estudiante en el docente y así caracterizar problemas de aula que puedan resolverse desde una construcción de conocimiento profesional. Esta dimensión muestra que no existen recetas para la enseñanza, pero que sí existen principios que orientan mejoras en la práctica profesional, de forma permanente.

La dimensión sociocultural es un conjunto de contenidos articulados y de metodologías pensadas para formar al profesor en la autonomía para la creación de sus propias estrategias de enseñanza de las ciencias naturales, y que marca un perfil de profesional sensible con las condiciones sociales y culturales de sus estudiantes, pero, sobre todo, que tiene identidad profesional docente.

Metodología de investigación

El proceso de investigación en todas sus fases (planeación de entrada al campo, la misma entrada al campo —que para este caso fue el curso denominado Didáctica de la Física II del programa de Licenciatura en Física), así como la toma y análisis de datos se configuraron a partir de las reflexiones sistemáticas de la docente investigadora desde una perspectiva de investigación cualitativa, que según Flick (2009) es un camino para comprender, describir y explicar los fenómenos sociales y educativos. Puntualmente, se buscó profundizar en la comprensión de la formación del profesor como sujeto sociocultural.

El proceso de toma y análisis de datos tuvo un enfoque en la investigación-acción desde la perspectiva de Elliot (1990), basada en la intervención creación, que, de acuerdo con Denzin y Lincoln (2006), facilita una diversidad de métodos para la investigación activa, en la cual la intervención puede tener diversas funciones para el estudio de un fenómeno, siempre en torno de algún tipo de relación participante de los agentes que actúan en el proceso. En este caso, se traduce en que todos los aspectos tratados en las clases fueron diseñados especialmente para este contexto, incluyendo la selección de contenidos, la perspectiva de enseñanza, la secuencia de ejercicios y los materiales de apoyo en el aula, siempre con el propósito de caracterizar y refinar los objetivos, contenidos y metodologías de la dimensión sociocultural de la didáctica de las ciencias naturales en la formación de profesores.

Así, los datos se tomaron a partir de grabaciones de audio y video de todas las clases durante 2 semestres consecutivos; es decir, en 2 versiones del mismo curso, con apoyo en los resultados logrados en las 9 versiones anteriores que se habían ofrecido y que, a su vez, ya se habían estudiado. Esta información se complementó con el estudio de los materiales escritos producidos por los profesores en formación en el desarrollo de las clases. El primer grupo de trabajo lo conformó la docente titular y 24 estudiantes de Licenciatura en Física y el segundo, la misma docente y 22 estudiantes.

Es de resaltar que, dado que uno de los objetivos del curso es “educar para la docencia-investigación”, parte de la producción de los estudiantes fue justamente el desarrollo de pequeñas investigaciones por parte de ellos mismos, lo que también aportó datos para el análisis. Ellos crearon sus propias metodologías de enseñanza de la física contextualizada en los diversos ámbitos educativos en los que fue posible intervenir durante aquel periodo. Las intervenciones de los docentes en formación constaron de dos sesiones de trabajo, con cinco sesiones previas de preparación y tres sesiones posteriores de análisis de sus respectivos datos, para llevar a cabo la socialización ante el grupo.

Para analizar los datos se utilizó la técnica de análisis textual discursivo, tomando elementos del trabajo de (Bardin, 2022) en un procedimiento desarrollado de manera general en tres etapas. La primera es de preanálisis, en la cual se organizan los datos y se construye el texto, que se analiza identificando las tendencias en los discursos de los estudiantes. En la segunda fase se clasifican los datos de acuerdo con el modo como responden al problema en estudio; en este caso, se buscaron evidencias de su nivel de comprensión de la interdisciplinariedad de la didáctica de las ciencias, así como del modo en que iban evolucionando sus discursos. En la tercera etapa, de inferencia e interpretación, se configuran los resultados para organizar este escrito con respaldo en evidencias.

Con el fin de ofrecer al lector el mayor acercamiento posible a lo que ocurrió en el proceso, se presentan los resultados a manera de diálogo entre la docente investigadora y los profesores en formación, aprovechando los testimonios puestos en escena en torno a las diversas temáticas tratadas al profundizar en reflexiones surgidas de la experiencia de la docente investigadora, y con el fin de educar para la autonomía en la didáctica de las ciencias naturales.

Toma de datos mediante creación e implementación de un curso

Los contenidos del curso Didáctica de la Física II se organizaron en tres bloques temáticos:

1. Análisis de los objetos y metodologías de estudio de diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanas y su articulación con el ejercicio docente, especialmente en torno a la física.

2. Formación para la preparación de la clase y diseño de un ejercicio de docencia-investigación desde la perspectiva de intervención en el aula.

3. Aplicación del ejercicio planeado en un ámbito escolar real con su respectivo análisis y socialización.

Análisis de los objetos y metodologías de estudio de diversas disciplinas de las ciencias sociales y humanas

La primera fase se planeó con el fin de orientar la construcción del significado y sentido de la interdisciplinariedad en la didáctica de la física, lo que, haciendo los ajustes epistemológicos específicos, puede adaptarse para la didáctica de la química y de la biología. En esto no se trata de que el profesor se vuelva experto en todos los campos disciplinares, lo que además no sería posible; tampoco se trata de que cada uno de los integrantes de un grupo de trabajo se concentre en un campo disciplinar para que después sumen sus aportes. Se trata, entonces, de que cada profesor en formación construya criterios propios para comprender la relación que existe entre diversos campos disciplinares y la forma como aportan a la acción docente. Para ello, se propicia el acercamiento a un conjunto de conocimientos producidos por las ciencias sociales, humanas y exactas, analizando el impacto que tienen en el desarrollo de los sistemas educativos, pero siempre dialogando, reflexionando y discutiendo en torno a la enseñanza de las ciencias.

Fue necesario ofrecerles insumos teóricos que les permitieran diferenciar los objetos de estudio de diferentes campos disciplinares y la forma como tales conocimientos contribuyen a formar el pensamiento del profesor para comprender su rol desde una perspectiva crítica, reflexiva e incluyente. Esta estrategia obedece al hecho de encontrar que usualmente en la formación de profesores se enseñan diversos cursos asociados a la educación, la pedagogía, la práctica docente y la didáctica, pero todos ellos desarticulados entre sí, lo que da como resultado que el profesor no sabe en realidad cómo aplicar todos esos conocimientos a su propia realidad, al momento de enfrentarse al ejercicio docente en el aula.

Esto no solo lo ha mostrado la literatura, sino que en las once ediciones en que se ha desarrollado este curso con estudiantes de la Licenciatura en Física se ha evidenciado, por ejemplo, que al preguntarles cuál es la diferencia entre psicología, sociología, antropología, pedagogía y educación o cuáles son sus objetos de estudio, sus metodologías de estudio o el tipo de conocimiento que allí se construye, en general no logran dar respuestas más allá de unos imaginarios colectivos muy confusos y reducidos. Muchos incluso manifiestan no tener idea de qué decir al respecto; por lo tanto, es imposible que tengan criterios de búsqueda de información en estos campos con el fin de enriquecer su práctica profesional.

Se planeó y ejecutó la siguiente secuencia de actividades, cada una con sus respectivas dinámicas de interacción en el aula y la creación de los recursos de apoyo específicos, todos los cuales se describen con más detalle en el apartado dedicado a la presentación de resultados.

• Diferenciación de objetos de estudio de la antropología, la sociología, la lingüística, la educación, la pedagogía, la psicología cognitiva y las políticas de inclusión.

• Relaciones entre la antropología y la enseñanza de la física.

• Relaciones entre la sociología y la enseñanza de la física.

• Análisis de las principales corrientes pedagógicas y su impacto en la modificación del rol del profesor y el rol del estudiante en el aula.

• Análisis de algunas teorías de la psicología cognitiva y su impacto en la modificación del rol del profesor y el rol del estudiante en el aula.

• Reflexiones sobre la construcción de sentidos y significados en los discursos que circulan en el aula en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Lectura y estudio de políticas de inclusión y resultados de investigación en enseñanza para la diversidad (población infantil y juvenil en educación formal e informal, inclusión en el aula regular de personas con diversidad funcional visual, auditiva o cognitiva, educación para jóvenes y adultos, divulgación científica).

Formación para la preparación de la clase y diseño de un ejercicio de docencia-investigación desde la perspectiva de intervención en el aula

El principal objetivo de esta fase fue transformar la forma de pensar del profesor en formación cuando se le pide que prepare una clase. En las diversas ediciones de este curso, se ha detectado que, al solicitar el ejercicio de la preparación de una clase, la primera intención, casi siempre, es definir un conjunto de actividades que se asemejan bastante al modo tradicional en que se enseña la física. Se ha caracterizado incluso la tendencia general de una típica secuencia de actividades, que de modo general es así: se empieza presentando el concepto que va a estudiarse desde lo teórico. Algunos tratan de innovar preguntando antes a sus alumnos acerca de lo que saben del tema que se les va a enseñar, luego ambientan o motivan con alguna lectura de tipo histórico biográfico o con algún video o relato corto. Enseguida, presentan el modelo matemático mediante el cual se explica la ocurrencia del fenómeno; en esta fase suelen pensar como una “innovación” el hecho de presentar este modelo a través de videos, simuladores o simplemente mediante diapositivas animadas. Finalmente, se espera que el estudiante haya aprendido este conocimiento y que sea capaz de aplicarlo en la solución de problemas de lápiz y papel o en la medición de datos en un experimento cuya guía suele entregarse previamente al desarrollo del experimento. Aquí también aparecen algunas intensiones de “innovación” en el sentido de que se propone no entregar la guía antes del proceso, sino hacer preguntas que de cualquier manera el estudiante deberá responder correctamente en un informe final.

Otra de las tendencias que se ha detectado cuando se le pide al estudiante diseñar una clase innovadora es que van directamente al uso de la experimentación o al uso de algún tipo de tecnología que la haga más motivante y llamativa. En todo caso, esto sucede sin reflexión alguna en torno a la razón según la cual van a utilizar un recurso durante un cierto tiempo, dado que la razón siempre es “motivar”, “enganchar” o similares, pero es casi inexistente la reflexión sobre cómo impactar los procesos de desarrollo de pensamiento del estudiante, entre muchos otros aspectos que deben considerarse al momento de diseñar una estrategia de interacción en el aula.

Si bien los procesos descritos pueden resultar efectivos para un buen número de estudiantes, ciertamente se fundamentan en un único rol del profesor y en un único rol del estudiante, y desconocen la aplicación de conocimientos diversos que nos enseñan el modo como se comportan y como aprenden las personas. Los temas planeados y ejecutados para esta fase fueron los siguientes:

• Aprender a preparar la clase de forma contextualizada y pertinente.

• Reflexionar sobre qué enseñar y por qué.

• Reflexionar sobre a quién y por qué.

• Reflexionar sobre cómo enseñar así y por qué.

• Aprender sobre cómo hacer tomas de datos para investigar la acción docente.

Aplicación del ejercicio planeado en un ámbito escolar real con su respectivo análisis y socialización

En primer lugar, se organizaron equipos de trabajo utilizando dinámicas que les permitieran tomar conciencia de la importancia de valorar la opinión de sus pares y trabajar conjuntamente para alcanzar un objetivo; en síntesis, desarrollar un genuino trabajo de equipo al momento de preparar y ejecutar la intervención en el aula.

Posteriormente, se les presentó una gama de posibilidades de instituciones educativas y personas que, por gestión de la docente investigadora, estarían dispuestas a facilitar dos de sus clases, con el fin de que los profesores en formación pudiesen ejecutar actividades y tomar datos. Eso sí, siempre que esto contribuyese al desarrollo de los planes o las secuencias de los profesores titulares; es decir, en ningún momento se planeó enseñar temas de la física diferentes de los que el profesor titular estuviese tratando.

A continuación, se describen los títulos de los proyectos definidos por los equipos de trabajo, la identificación de la institución educativa en donde se intervino y el tipo de población atendida. Es de resaltar que cada proyecto obedece al consenso entre la docente investigadora, el equipo de trabajo (profesores en formación) y los profesores titulares de las diversas instituciones educativas, siempre con el criterio de aportar y nunca de irrumpir:

•La alfabetización científica como fomento del pensamiento crítico. Grupo de Interés en Astronomía del programa de Dirección de Juventud de la Alcaldía Municipal de Mosquera (Cundinamarca), conformado por jóvenes de 14 a 28 años.

•Desarrollo de experiencias recreativas para estimular el pensamiento científico y comunicativo en personas con síndrome de Down. Niña de 17 años de edad con nivel de escolaridad de octavo grado, quien presenta síndrome de Down.

•La influencia de la cotidianidad en la construcción de cosmovisiones en los niños. Colegio particular de la ciudad de Bogotá que ofrece hasta grado quinto de educación básica. Estudiantes de grado tercero con edades entre ocho y nueve años.

•Acercamiento al fenómeno de la luz y sus propiedades para niños de tres a cinco años. Jardín infantil comunitario en Bogotá, con diez niños en edad preescolar.

•Interfaz de comunicación para enseñar el concepto de equilibrio térmico en un aula regular con inclusión de diversidad funcional visual. Estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Física, de la materia Introducción a la Didáctica de la Física.

•Construcción de conocimiento a partir de un experimento casero de electromagnetismo en aula inclusiva con diversidad auditiva. Colegio público de Bogotá. Estudiantes de grado sexto en la clase de ciencias, con 40 estudiantes, de los cuales 6 presentan diversidad funcional auditiva.

•Ampliación de los conceptos fundamentales de las leyes de Newton a través del experimento discrepante en el aula. Colegio público de Bogotá. Aula regular de 30 estudiantes de grado undécimo con edades entre 15 y 18 años.

•Modelo explicativo de la fluorescencia y la fosforescencia a partir de un experimento discrepante. Colegio público de Bogotá. Aula regular con 22 estudiantes de grado undécimo con edades entre los 16 y 18 años.

•Las relaciones entre el Sol y la luz formadas mediante el aprendizaje significativo. Colegio público de Bogotá. Aula regular con 35 estudiantes de grado undécimo entre los 15 y 18 años.

•Incentivar el uso del razonamiento científico para la solución de problemas cotidianos. Colegio público femenino, de Bogotá. Aula regular de grado undécimo con jóvenes con edades entre los 15 y 18 años.

•Experimentos de inducción electromagnética para estudiantes de grado noveno. Colegio público femenino de Bogotá. Estudiantes de grado noveno en aula regular.

• La enseñanza del concepto de trabajo y energía en cuarto de primaria. Colegio público de Bogotá. Estudiantes de cuarto de primaria.

En los capítulos siguientes se presentan los resultados de esta investigación. Para diferenciar las expresiones de los diferentes participantes del proceso, se utilizan los siguientes códigos. Cuando se alude a la docente investigadora, autora de este trabajo, se utiliza la letra P. Para referirse a los estudiantes de la Licenciatura en Física, que son los profesores en formación, se utiliza la letra Df, seguida de un subíndice numérico que diferencia uno de otro; en algunos casos se utilizan las iniciales de sus nombres. Cuando se aluda a testimonios de los alumnos de los docentes en formación, se utiliza la letra A, seguida de un subíndice numérico para diferenciarlos. En algunas ocasiones, se utiliza la palabra ‘estudiantes’ para referirse en general a cualquier estudiante de cualquier nivel educativo.

Modificación de los discursos y la construcción de identidad profesional en torno a la articulación de las ciencias humanas, las ciencias sociales y las ciencias exactas

El discurso del profesor no está compuesto solamente por palabras, aun cuando esas palabras estén organizadas en estructuras conceptuales, sino que también está compuesto por la actitud del profesor, su forma de ser, su forma de estar en el mundo, sus maneras de vivir la clase, las relaciones que establece con todas las personas, sus métodos de evaluación, los gestos que hace en la clase cuando alguien habla o actúa, su manera de considerar la diversidad o las diferencias en la clase, sus estrategias de enseñanza y todo lo que tenga que ver con la actuación del profesor como ser humano y como profesional de la enseñanza.

En este sentido, se entiende que todos los conocimientos que nos aportan las disciplinas de las ciencias sociales y humanas pueden utilizarse para enriquecer el discurso del profesor, no para llevarlo como contenido específico a la clase de Física, Química o Biología ni tampoco para replicarlos desde una perspectiva técnica de la teoría, porque de nada le sirve al profesor, por ejemplo, asumirse constructivista y diseñar las clases desde el esquema teórico del constructivismo, si nunca cambia su discurso de fondo sobre lo que considera que es la ciencia, lo que es hacer ciencia o lo que es enseñar ciencia. Tampoco se puede pretender que el docente aplique en el diseño de una sola clase o conjunto de clases todas las teorías de la pedagogía, la psicología, la sociología, la antropología y la lingüística porque todo eso sería muy confuso. Pero sí se puede decir que, una vez que el profesional de la enseñanza es conocedor de todas estas teorías y del modo como se relacionan con el ejercicio docente, podrá incorporarlas dentro del enriquecimiento de su discurso, entendido este como toda su forma de ser profesor; y eso sí lo podrá llevar todo el tiempo a todas las clases, y se manifestará de maneras diversas dependiendo el contexto y la necesidad.

El didactólogo de las ciencias, es decir, el profesional de la enseñanza de las ciencias es una persona que estudia la acción docente y está en condiciones de pensar de manera interdisciplinaria para preparar la clase. Esto es, saber que existen diversos procesos cognitivos que ocurren en la cabeza y en todo el ser de sus alumnos, que existen sentidos y significados de la enseñanza de las ciencias naturales dentro de un sistema educativo, que existen modos en que las personas y los grupos se relacionan y también reaccionan frente a una situación, que el salón de clase no es un recipiente al cual el docente va a vaciar todo su conocimiento, sino que es una microsociedad, con todo lo que ello implica.

Es decir, es un profesional que es capaz de interpretar el ambiente de la clase para tomar decisiones sobre cómo actuar; que es capaz de improvisar organizadamente, con base en conocimientos y para responder a las exigencias del momento; que es consciente de que todos en la clase tienen creencias y culturas que deben respetarse y tomarse en consideración no para discriminar ni para excluir, sino para convertirlas en insumo de trabajo en la clase, con el fin de instaurar diálogos entre el discurso del profesor y los discursos de los estudiantes y que, por lo tanto, no es posible crear recetas para que los profesores enriquezcan su discurso y, en consecuencia, enseñen de un determinado modo. Al contrario, cada profesor, en tanto profesional, debe absorber diversos conocimientos e integrarlos a su ser, a su esquema mental y, en consecuencia, a su acción en la clase.

Diferenciación de objetos de estudio de la antropología, la sociología, la lingüística, la educación, la pedagogía, la psicología cognitiva y las políticas de inclusión

Estrategia metodológica. Se entrega material con definiciones cortas sobre los objetos de estudio de diferentes disciplinas de las ciencias humanas y sociales, mencionando algunos de los autores más representativos. Esta información fue organizada por la autora consultando diversas fuentes y también ambientada en clase con ejemplos de episodios que retratan la existencia de estas disciplinas.

Pedagogía. Algunas corrientes pedagógicas son el aprendizaje significativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por investigación, la perspectiva ciencia, tecnología y sociedad y las cuestiones sociocientíficas. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia y la medicina, entre otras, es preciso señalar que es fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la formación; es decir, en palabras de Hegel, de aquel proceso en el que el sujeto pasa de una “conciencia en sí” a una “conciencia para sí”, y en el que el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de este.

Psicología cognitiva. Algunas teorías son el constructivismo de Piaget y Vigotsky, los modelos mentales de Laird, el aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, las inteligencias múltiples de Gardner y los estilos de aprendizaje de Honey, entre otros. La psicología cognitiva puede definirse como la rama de la psicología que intenta proporcionar una explicación científica sobre cómo el cerebro lleva a cabo funciones mentales complejas como la visión, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. Surgió en una época en la cual los ordenadores comenzaban a causar un gran impacto en la ciencia y, probablemente, era natural que los psicólogos cognitivos establecieran una analogía entre los ordenadores y el cerebro humano.

Antropología. Algunos científicos que han producido conocimiento en este campo son Durkheim, Weber, Tylos, Frazer, Cochran, Russel, Reynoso, Joyce, Baba. Estudia las concepciones culturales de Dios y de ciencia, entre otras relaciones que caracterizan a las sociedades. La antropología es la ciencia que permite conocer al hombre en el marco de la sociedad y la cultura a la cual pertenece. Allí se estudia al sujeto como resultado de su pertenencia a determinados grupos culturales y sociales. Esta ciencia permite elaborar esquemas, síntesis o caracterizaciones extensas y detalladas de los procesos biosociales que comprenden la existencia de la humanidad.

Lingüística. Algunos autores representativos son Chomsky, Hymes, Fishman, Van Dijk, De Saussure, Pierce. Se estudia el discurso, la construcción de significados, la semántica y la semiótica. En este sentido, se estudian los signos y su funcionamiento en la vida social. La lingüística tiene relación directa con principios, conceptos y regularidades que sirven de base al estudio de la comunicación como proceso social. Está en estrecha relación con otras ciencias como la sociología, de las cuales toma parte de sus contenidos o los integra para sí.

Sociología. Algunos autores representativos son Freire, Marx, Habermas, Sassen, Scott, Bourdieu. Contiene teorías como la pedagogía crítica. Estudia la relación entre política y ciencias, así como el comportamiento humano de individuos y grupos. Esta es una ciencia social por excelencia que se ocupa del estudio de las relaciones entre los individuos y las leyes que las regulan en el marco de las sociedades humanas. Su objeto de estudio lo conforman básicamente los grupos sociales, entendidos estos como el conjunto de individuos que conviven agrupados en diferentes tipos de asociaciones humanas en una comunidad.

Inclusión y diversidad. Algunas políticas de inclusión en Colombia son la Ley Estatutaria 1618 del 2013, por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad; la Ley 823 del 2003, que establece la igualdad para las mujeres; el Decreto 4181 del 2007 para la inclusión de la población afro y minorías, etcétera. Todo esto se refiere pues al estudio y consideración de todas las características únicas que nos hacen ser quienes somos: personalidad, estilo de vida, experiencia laboral, etnia, edad, cultura, diversidad funcional, género, orientación sexual, creencias, condiciones de vida. Algunas son fáciles de expresar y defender públicamente por parte de los individuos, pero otras suelen permanecer escondidas o ignoradas, bien por la persona o por la sociedad. La inclusión significa respetar, valorar y considerar las diferentes formas de pensar, sentir y actuar de acuerdo con los estilos y necesidades de las personas. Algunas de las condiciones que deben considerarse para garantizar la inclusión en el aula dentro de los sistemas educativos son la edad preescolar e infantil, la de los jóvenes y de los adultos reintegrados al sistema educativo, la población vulnerable, las minorías, la diversidad funcional visual, la diversidad funcional auditiva, los adolescentes en diversos sistemas educativos, la diversidad funcional cognitiva, la deficiencia motriz, la diversidad sexual.

Al leer estos extractos, se propició una reflexión sobre las impresiones que desataron. En general, se mostraron asombrados por reconocer rápidamente la diferencia entre unas disciplinas y otras, e igualmente identificaron que todos estos conocimientos tienen que ver con la docencia; sin embargo, manifestaron su gran ignorancia al respecto. Concluyen que, en general, salvo algunas excepciones, desde su experiencia vivida pueden darse cuenta de que los profesores usualmente no consideran conocimientos de estas ciencias para organizar los procesos de enseñanza ni para definir los modos de interacción ni de comunicación con los estudiantes, y manifiestan preocupación porque consideran que se trata de una necesidad el hecho de aprender sobre cómo articular estas disciplinas a la formación docente.

Creada esta necesidad de aprendizaje, se les pidió ampliar estas definiciones cortas a partir de la búsqueda, el análisis y la socialización de videos o documentos disponibles en la red, en los que hubiera expertos que hablasen de los diversos objetos de estudio. Debían analizar el impacto que tendría en el pensamiento del profesor el hecho de considerar la existencia de estos conocimientos al momento de preparar la clase. El primer resultado es que amplían la definición que se les había entregado por cada disciplina.

En torno a la psicología cognitiva, se llega al consenso de que esta puede definirse como una rama de la psicología que busca explicaciones de tipo científico acerca del funcionamiento del cerebro en todo lo que tiene que ver con el aprendizaje de una persona, lo cual involucra funciones complejas como la visión, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. Aun cuando muchos autores hacen analogías entre el funcionamiento del cerebro y el funcionamiento de un computador, se considera que no es posible hacer dicha analogía de forma simple o lineal, dado que son sistemas que obedecen a lógicas y condicionantes distintos.