Docencia pequeña E-Book

James M. Lang

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 425

Beschreibung

Psicólogos cognitivos, neurocientíficos y biólogos han generado conjuntamente en las últimas décadas un revelador cuerpo de investigación sobre cómo aprendemos los seres humanos, pero trasladar esos descubrimientos a las aulas ha resultado una tarea abrumadora para los siempre tan ocupados profesores y maestros. Docencia pequeña acorta esta distancia entre la investigación y la práctica proporcionando una estrategia completamente desarrollada para ajustarse progresivamente, de forma estructurada y prudente, a la manera predeterminada en que aprenden tus estudiantes. Este libro te permitirá captar o recuperar la atención de los estudiantes, mejorar la su comprensión de la materia, aumentando su capacidad de análisis y mejorando su aprendizaje, y asimismo proporcionar a los estudiantes herramientas, técnicas y principios para poner en práctica de manera eficiente todo un conjunto de destrezas cognitivas.

Leseprobe

DOCENCIA PEQUEÑA

LECCIONES COTIDIANASDE LAS CIENCIAS DEL APRENDIZAJE

JAMES M. LANG

DOCENCIA PEQUEÑA

LECCIONES COTIDIANASDE LAS CIENCIAS DEL APRENDIZAJE

TraducciónÓscar Barberá

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Esta publicación no puede ser reproducida, ni total ni parcialmente,ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, de ninguna forma ni por ningún medio, sea fotomecánico, fotoquímico, electrónico, por fotocopia o por cualquier otro, sin el permiso de la editorial. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Título original: Small Teaching: Everyday Lessons from the Science of Learning

© John Wiley & Sons, Inc., 2016

© James M. Lang, 2016

© Publicacions de la Universitat de València, 2018

© De la traducción: Óscar Barberá, 2018

Publicacions de la Universitat de València

http://puv.uv.es

[email protected]

Corrección y maquetación: Letras y Píxeles, S. L.

Diseño y fotografía de la cubierta: Celso Hernández de la Figuera

ISBN: 978-84-9134-332-5

Para Katie, Madeleine, Jillian, Lucie y Jack, que tanto me enseñaron cuando eran pequeños

ÍNDICE

Agradecimientos

Sobre el autor

Introducción: Docencia pequeña

Parte I. Conocimiento

Capítulo 1. Recuperar

Capítulo 2. Predecir

Capítulo 3. Intercalar

Parte II. Comprensión

Capítulo 4. Conectar

Capítulo 5. Practicar

Capítulo 6. Autoexplicarse

Parte III. Inspiración

Capítulo 7. Motivar

Capítulo 8. Crecer

Capítulo 9. Expandir

Conclusión: Comenzar

Obras citadas

Índice

Agradecimientos

Primero, y ante todo, debo expresar mi gratitud por los encuentros mensuales con Mike Land y Sarah Cavanagh del grupo de escritores, que han proporcionado una revisión increíblemente inteligente y útil a cada uno de los capítulos de este libro. Mike y Sarah han hecho a la perfección de lectores avanzados y entusiastas, y han conseguido que este libro sea mejor en todos los aspectos posibles. Agradezco especialmente a Sarah por ayudarme a evitar el tipo de errores manifiestos en el uso de la terminología y las teorías de su disciplina, la psicología, y por mostrarme numerosos artículos que ayudaron a que mi investigación cogiera cuerpo.

He tenido la ocasión de presentar la investigación de este libro –y de comprobar su utilidad para los docentes– en muchas universidades mientras escribía y revisaba sus borradores. Por ello debo dar las gracias tanto a mis anfitriones como a los participantes de los talleres que tuvieron lugar en Olds College (Canadá), Misericordia University, Regis College, University of Denver, Fisher College, Florida Institute of Technology, King’s Academy (Jordania), MacEwan University (Canadá), Indiana State University, the DeLange Conference at Rice University, University of Texas-San Antonio Health Sciences College, Bucknell University, Georgia Tech y Columbus State Community College.

La semilla de este libro se plantó en un encuentro con David Brightman en la Teaching Professor Conference de Nueva Orleans; fue un guía espléndido mientras me iba abriendo camino en la concepción y las propuestas de organización. Su compromiso con la educación superior y con la publicación de libros excelentes lo convierte en un editor ideal. Pete Gaughan y Connor O’Brien mostraron la misma dedicación al proyecto, y agradezco especialmente a Connor sus apuntes de desarrollo sobre el primer borrador del libro. Dos revisores externos también me ayudaron a mejorar el libro de diversas formas importantes, y se lo agradezco igualmente.

Assumption College me concedió un año sabático que me permitió terminar el borrador del libro y cumplir con los plazos de entrega, y son muchos los colegas de allí, tanto profesores como personal de administración, que han apoyado mi trabajo.

Escribí la mayor parte de este libro en el Nu Café de Worcester, en Massachusetts (EUA). Gracias por todo ese té verde. Parece que ayudó.

Vengo de una familia de maestros, y algo debía de haber en el agua con la que me crie. Sigo encontrando inspiración especialmente en mi hermana Peggy, que ha sido maestra y ha dirigido a diversas poblaciones urbanas de estudiantes en Chicago, y en mi hermano Tony, a quien he ido pisándole los talones como estudiante, como profesor, como escritor y como ser humano desde que de niños compartíamos litera.

Gran parte de mi pensamiento extracurricular sobre el aprendizaje procede del resultado de observar las experiencias de mis hijos, a quienes dedico este libro, por lo que les agradezco el entusiasmo que siempre han mostrado por aprender, tanto en la escuela como fuera de ella.

Una parte mayor aún de mis pensamientos sobre educación es resultado de mis conversaciones con mi esposa, maestra de escuela. Parte del tiempo que pasé escribiendo este libro lo empleé como voluntario en su aula de educación infantil las mañanas de los viernes, algo que me recordaba todas las semanas el valor increíble de la profesión de maestra y el compromiso absolutamente abnegado que muchos maestros tienen con sus alumnos. Estos recordatorios renovaron constantemente mi inspiración para poder escribir este libro.

Así pues, mi último y más sentido agradecimiento es para Anne, por todo.

Sobre el autor

James M. Lang es profesor de inglés y director del Centro para la Excelencia Docente del Assumption College de Worcester, en Massachusetts (EUA). Es autor de cuatro libros: Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty (Harvard University Press, 2013), On Course: A Week-by-Week Guide to Your First Semester of College Teaching (Harvard University Press, 2008), Life on the Tenure Track: Lessons for the First Year (Johns Hopkins University Press, 2005) y Learning Sickness: A Year with Crohn’s Disease (Capital Books, 2004). Escribe una columna mensual sobre enseñanza y aprendizaje en The Chronicle of Higher Education; su trabajo ha ido apareciendo en The Chronicle desde 1999. Sus reseñas de libros y sus escritos académicos sobre educación superior han sido publicados en una gran variedad de periódicos y revistas, incluyendo Boston Globe, Chicago Tribune y Time. Forma parte del grupo Fullbright de especialistas de alto nivel en educación superior y ha dirigido talleres sobre aprendizaje para instructores en más de cincuenta universidades de Estados Unidos y de otros países. Se graduó en inglés y filosofía en la Universidad de Notre Dame, obtuvo un postgrado en inglés en la Universidad de St. Louis y el grado de doctor en inglés en la Universidad del Noroeste. Para más información visítese su página web: <http://www.jamesmlang.com/>.

Introducción: Docencia pequeña

… mucho de lo que hemos estado haciendo como maestros y estudiantes no nos ha servido de mucho, pero algunos cambios comparativamente sencillos pueden transformar de verdad las cosas.

Brown et al., 2014: 9

En octubre de 2014, los seguidores de las grandes ligas estadounidenses de béisbol se deleitaron viendo cómo los aguerridos Kansas City Royals se abrían camino hasta la final de la Serie Mundial. Lo que cautivó la atención de tantos entusiastas del béisbol fue que la clave del éxito de los Royals a lo largo de la temporada había sido una manera de jugar pasada de moda, conocida como «bola pequeña» [small ball] o «bola astuta» [heady ball]. En lugar de confiar en musculosos bateadores capaces de golpear home runs1 con las bases ocupadas y conseguir carreras, los Royals utilizaron la sencilla estrategia de progresión que permite que los equipos vayan moviendo poco a poco a sus corredores de una base a la siguiente, evitando así que el equipo rival pueda anotar: toques de bola, robos de bases, bolas elevadas con golpeos de sacrificio y una defensa muy sólida. Estos logros tan poco vistosos en el terreno de juego no hacen que los jugadores de béisbol consigan los elogios que sí conseguirían con bateos espectaculares, con home runs que ganan un partido, pero los equipos que juegan a la bola astuta de manera conjunta y efectiva no necesitan esa clase de épica llamativa. Es más, algunos analistas del béisbol señalan que el éxito de los Royals, que consiguieron sus victorias con un presupuesto modesto, es una evidencia del futuro del béisbol. «Los Royals han encontrado una fórmula ganadora», escribió Sean Gregory, el columnista de béisbol de la revista Time.

Actualmente, si uno se propone batear para sacar la bola del campo, es más fácil que nunca acabar eliminado. Por lo tanto, hay que limitarse a poner la bola en juego… y jugar tus bazas con tus piernas, robar bases para racionar esas, cada vez más, escasas carreras. La bola pequeña es barata, y efectiva. A ella es hacia donde se dirige el juego.2

Como señala el artículo, el hecho francamente maravilloso de la astuta bola pequeña es que es a la vez efectiva y barata –por tanto, accesible a cualquiera–. Incluso los equipos que gastan su dinero en bateadores espectaculares pueden jugar a la bola pequeña –como se puso en evidencia en la final de la Serie Mundial, en la que el mayor presupuesto de los San Francisco Giants arrebató la victoria a los Royals al batirlos con su propio juego, anotando dos de cada tres carreras con bolas de sacrificio altas nada vistosas.3

Mi familiaridad con la bola pequeña procede de una historia menos espectacular que la diseñada por los Kansas City Royals en el otoño de 2014. Tengo cinco hijos y vivo en una ciudad de Nueva Inglaterra en la que la pasión por el béisbol viene de lejos. Esa es la razón por la que cada final de primavera de los últimos quince años paso dos meses sentado en incómodos bancos de metal viendo a mis hijos jugar a softbol y béisbol en distintas categorías de las ligas de nuestra ciudad. La liga concreta que juegan mis hijos es una de las de toda la vida; muchos de los entrenadores jugaron en esa liga cuando eran chicos. A menudo estos entrenadores se toman los partidos muy en serio, quizá en un intento de recuperar la gloria de los días de juego de su infancia. Como resultado, buscan y seleccionan a los mejores jugadores que salen cada año de las ligas más jóvenes, dejando a los entrenadores más novatos o menos experimentados un conjunto bastante más reducido de talento del que elegir a los componentes de sus equipos. No obstante, a pesar de las ventajas que consiguen esos entrenadores más agresivos fichando a los mejores jugadores, no siempre ganan. Tanto en ligas menores como en mayores, los entrenadores que parecen tener más éxito son los que centran su atención –y la atención de sus jugadores– en dominar todas las minúsculas partes del juego. Los entrenadores de bola pequeña indicarán a sus corredores de base que roben cuando los de campo se descuiden un poco al lanzar la bola de un lado a otro del cuadro interior, o se asegurarán de que siempre haya alguien apoyando un lanzamiento a la primera base en caso de que la pierda quien se encuentra en esta. Dado que en un equipo de softbol de chicos de ocho años no hay nadie que pueda batear y mandar las bolas fuera del parque, la bola pequeña representa realmente la única estrategia que garantiza el éxito a largo plazo.

La idea de este libro comenzó a tomar forma al acabar una de esas largas temporadas de softbol, cuando estaba preparándome para hacer una ronda de visitas en otoño a campus de otros colegas para promocionar mi anterior libro. Había tenido mucha suerte en años previos con las invitaciones de otras instituciones para llevar a cabo talleres de enseñanza y aprendizaje en educación superior para profesores de universidad, una tarea que agradecí y disfruté. Cuando comencé con las presentaciones, tuve la suerte de poder hablar con mis colegas profesores de universidad sobre las profundas transformaciones que podrían aplicar a sus cursos. Por desgracia, normalmente llevaba a cabo esas visitas a mitad de semestre, lo que implicaba que los participantes debían esperar hasta el semestre siguiente para poder implementar cualquiera de mis sugerencias. Incluso a los profesores con la mejor disposición para revitalizar su docencia podía parecerles demasiado exigente incluir en su planteamiento para el curso que comenzarían el siguiente enero o agosto lo que habían aprendido en las aproximadamente dos horas de octubre del taller, dada la cantidad de trabajo que en el ínterin mantendría bien ocupadas sus mentes. En román paladino, la transformación profunda y súbita de la docencia propia es una tarea ardua que puede resultar muy difícil de vender a profesores con muchas responsabilidades, exigiéndoles tanto tiempo y dedicación. Yo mismo, como profesor en activo, doy cursos de literatura y de escritura todos los semestres, por lo que sé muy bien cuál es el alcance de tal desafío. Por más que sintiera a menudo la urgencia de darle un revolcón a mis prácticas docentes con innovaciones radicalmente nuevas, casi nunca lo hice. Concebir de nuevo los cursos desde la base supone un tiempo y una energía que la mayoría de nosotros no tenemos a mitad de semestre, y que durante los intervalos entre semestres consumimos normalmente en nuestras investigaciones.

Mis reflexiones sobre este dilema me llevaron a considerar si debería incorporar en mis talleres más actividades que los profesores pudieran utilizar para dar un vuelco a sus clases de mañana o de la siguiente semana sin necesidad de revisar exhaustivamente su docencia –en otras palabras, los equivalentes pedagógicos de la astuta bola pequeña–. Con esta expectativa en mente, me sumergí en las publicaciones sobre enseñanza y aprendizaje en educación superior con otra mirada, buscando recomendaciones de bola pequeña que resultasen fáciles de adoptar, a la vez que estuvieran bien respaldadas por la investigación. Esta búsqueda de varios meses me condujo al trabajo de psicólogos de la cognición que estudian los mecanismos del aprendizaje, a neurocientíficos y biólogos que me ayudaron a comprender algunos aspectos básicos de la ciencia del cerebro y a la investigación en campos relacionados con el aprendizaje, como las emociones y la motivación. Me quedé gratamente sorprendido al encontrar en estos campos un número manejable de principios de aprendizaje que me parecieron directamente extrapolables a las aulas de educación superior. Comencé de manera gradual a buscar ejemplos prácticos de cómo esos principios podrían aplicarse en el aula, y empecé a recomendar algunas de las estrategias que iba descubriendo a los participantes en mis talleres. Podía notar cómo aumentaba la energía y la excitación en la sala cuando los participantes podían vislumbrar que había poca distancia entre el taller de la tarde de ayer y un cambio concreto y positivo para sus clases de la mañana siguiente. Pero nada me interesó y motivó más que los pequeños éxitos que experimenté yo mismo al incorporar a mi propia aula algunas de las estrategias que había aprendido. A lo largo del curso de ese semestre de otoño, en el que trabajé en mi propia docencia a la vez que conversaba con otros profesores sobre estas ideas, quedé convencido de la noción aparentemente paradójica de que mediante pequeños cambios era posible una mejora pedagógica sustancial, de la misma manera que fue posible ganar la Serie Mundial a los Royals robando bases y golpeando bolas altas de sacrificio.

Esta convicción recién descubierta dio lugar, finalmente, a la noción de docencia pequeña, un enfoque que persigue desencadenar cambios positivos en la educación superior por medio de astutas modificaciones, pequeñas pero trascendentes, en el diseño de nuestro curso y en nuestras prácticas docentes. La docencia pequeña, como estrategia completamente desarrollada, busca en el depósito profundo de la investigación sobre aprendizaje y educación superior para crear, con lo encontrado, un enfoque deliberado, estructurado y progresivo que cambie nuestros cursos a mejor. Las últimas décadas nos han proporcionado un cuerpo creciente de investigaciones y conocimientos sobre cómo aprenden los seres humanos, y una generación nueva de estudiosos en estos campos ha comenzado a trasladar sus descubrimientos, desde los laboratorios de investigadores de la memoria y la cognición, a las aulas de educación superior actuales. Sus hallazgos sugieren, cada vez con más fuerza, el potencial de algunos cambios pequeños en el diseño de nuestros cursos, en nuestra manera de dirigir nuestras aulas y de comunicarnos con nuestros estudiantes. Algunos de los descubrimientos sugieren también vías de cambio para una transformación profunda de nuestros cursos (señalaré unas cuantas en el capítulo final de este libro). Pero si lo que estamos buscando es estimular el aprendizaje del contenido del curso por parte de nuestros estudiantes, mejorar sus destrezas intelectuales básicas –como la escritura, el habla y el razonamiento crítico– y prepararlos para que tengan éxito en sus carreras, entonces creo que podemos encontrar en la docencia pequeña un enfoque para nuestro trabajo compartido de educar estudiantes que resulta efectivo a nuestros alumnos y accesible al mayor número de profesores de universidad en activo.

Una accesibilidad generalizada es algo muy importante para los profesores en activo, especialmente si consideramos el rango increíblemente diverso de contextos en los que opera la educación superior en nuestros días. Las innovaciones docentes con el potencial de espolear grandes cambios tienen que resultar igual de accesibles tanto para los mal pagados y sobrecargados profesores asociados como para los profesores titulares y los catedráticos de las universidades más prestigiosas. Han de encontrar un sitio en los campus de las universidades pequeñas, así como en los grandes campus universitarios de las afueras de las grandes ciudades. Deben tener algo que ofrecer tanto a las tradicionales clases magistrales dadas en aulas enormes como a las discusiones en seminarios pequeños. Las actividades que se describen en este libro, tomadas como un todo, cumplen estas directrices: siendo mínimamente creativo se pueden adoptar en cualquier tipo de entorno de educación superior concebible, desde clases magistrales en aulas enormes a discusiones en pequeñas salas de seminario, desde cursos absolutamente presenciales a cursos completamente a distancia, y en cualquier combinación posible entre ambos extremos. Se fundamentan en principios muy básicos sobre cómo aprendemos los humanos, de ahí que puedan aplicarse a cualquier tipo de disciplina y de contenido –tanto si se está enseñando a los estudiantes a memorizar hechos y fórmulas, como a desarrollar su expresión oral o a resolver problemas complejos–. No todos los instructores en todas las disciplinas y en cualquier contexto docente encontrarán un hueco para todas las actividades de docencia pequeña aquí descritas, pero cualquier lector encontrará a buen seguro oportunidades para poner en práctica al menos algunas de ellas. Se pueden implementar mañana por la mañana, el viernes de la próxima semana, en el diseño del siguiente cuestionario o prueba, e incluso –como veremos en la parte final del libro– en el correo electrónico que se vaya a enviar a los estudiantes.

Para asegurar que estas técnicas poseyeran ese tipo de accesibilidad universal, y que por tanto merecieran considerarse bajo el paraguas de la docencia pequeña, los principios recogidos en este libro debían cumplir tres criterios básicos. Primero, tenían que tener su base en las ciencias del aprendizaje. Afortunadamente, en los últimos diez o veinte años, una cohorte de científicos del aprendizaje ha comenzado a presentar hallazgos de esas disciplinas en formas que resultan accesibles a quienes, como yo, no somos especialistas. Libros como el de Daniel Schacter, The Seven Sins of Memory, el de Daniel Willingham, Why Don’t Students Like School?, o el de Peter Brown, Henry Roediger y Mark McDaniel, Make It Stick, presentan los resultados de la investigación en neurociencia y en teoría cognitiva, de manera que describen con todo lujo de detalles y claridad sus implicaciones para docentes y estudiantes. Segundo, estos principios de aprendizaje deben tener un impacto positivo en ambientes educativos del mundo real –de educación superior siempre que sea posible–. Este criterio se mostró como el más difícil de superar; algunas estrategias que me parecían plausibles, o que tenían su origen en fascinantes experimentos de laboratorio, no acabaron formando parte del libro, ya que no fueron capaces de superar netamente este obstáculo esencial. Tercero y último, de alguna manera, tuve que observar directamente los principios por mí mismo, bien gracias a mi propia experiencia como docente o discente, bien presenciando otra docencia y otros ambientes de aprendizaje. Se me puede acusar de exceso de prudencia, pero necesitaba que estos principios superasen esta prueba de fuego para estar completamente seguro de que podía recomendarlos a docentes en ejercicio. La mayoría de los capítulos que siguen comienza con un ejemplo de cómo he descubierto estos principios en alguna experiencia de aprendizaje, en mi propia vida o en las vidas de mis estudiantes, incluso en las de mis hijos, y confío en que estos ejemplos personales puedan ayudarte a identificar momentos en los que tú también los hayas visto en acción en tus propias situaciones de aprendizaje.

Asumiendo que una actividad de enseñanza y de aprendizaje cumple los tres criterios, todavía debería ser posible implementarla de manera que cayera bajo el paraguas de la docencia pequeña. Tal y como descubrirás en las páginas que siguen, un enfoque o una actividad de docencia pequeña puede tomar una de estas tres formas:

• Actividades de aprendizaje breves (5-10 minutos) en el aula o a distancia. Me encanta esta idea de pequeñas intervenciones en una sesión de aprendizaje que puedan captar (o recuperar) la atención de los estudiantes, proporcionar oportunidades ágiles para que los estudiantes se comprometan y afianzar o introducir aprendizaje nuevo. Incluso cuando se tiene planeada una sesión muy densa, se puede encontrar tiempo para una actividad de cinco minutos capaz de proporcionar un estímulo al aprendizaje de los estudiantes.

• Intervenciones únicas en un curso. Al igual que en el caso del ejercicio de la tesis de un minuto del capítulo 4, el significado de pequeña puede ocasionalmente virar desde «una pequeña parte de una clase» hasta «una pequeña parte del curso». En otras palabras, algunas de las actividades de docencia pequeña pueden ocupar una sesión completa de clase, pero solo una vez durante el semestre.

• Pequeñas modificaciones en el diseño del curso o en la comunicación con tus estudiantes. Estas recomendaciones puede que no se traduzcan directamente en actividades de diez minutos o de las que se hacen solo una vez. Pero tampoco exigen un replanteamiento radical de los cursos. Pueden inspirar variaciones o pequeños cambios en la manera en que organizas el programa diario del curso, en cómo redactas la descripción del curso o las hojas de tareas, o en cómo respondes a los textos de tus estudiantes. Las estrategias de la III parte encajan especialmente en esta categoría de enfoques de docencia pequeña.

Una cualidad esencial compartida por estas tres formas de docencia pequeña es que exigen una preparación y una corrección mínimas. Dado que estamos siempre muy ocupados, esta característica de la docencia pequeña se me antoja que es especialmente importante para los profesores que impartan distintos cursos en varios campus o que tengan otras dedicaciones adicionales. Un profesor que pueda entrar en clase cada día con un pequeño conjunto de ejercicios de docencia pequeña puede reducir, en buena medida, el tiempo total de preparación distribuyendo en su docencia estas poderosas actividades de aprendizaje. Actividades únicas como la tesis de un minuto o una sesión de práctica de conciencia plena, que requieren muy poca preparación y son fáciles de corregir, pueden servir también como recurso cuando ha faltado o se ha reducido el tiempo de preparación habitual debido a la enfermedad de un hijo, a una emergencia médica o a uno de esos días en que uno se encuentra escaso de fuerzas.

Y, aun así, estas actividades, que pueden encontrar un lugar en el aula por primera vez como relleno de esos diez últimos minutos o de una clase no planeada, tienen la capacidad de generar tanto o más aprendizaje que el que hayas previsto para tu clase cuidadosamente preparada. Para mí, esto es lo que representa el valor auténtico y la promesa de la docencia pequeña. Espero que los capítulos que siguen te demuestren que la docencia pequeña no es un compromiso pragmático, una elección inferior que haya que hacer por carecer del tiempo o la energía para emprender los cambios profundos que realmente tendrían una influencia decisiva en nuestros estudiantes. Poseemos excelentes evidencias del poder que sobre el aprendizaje ejercen las actividades de docencia pequeña; un estudio tras otro, tal y como comprobarás en los siguientes capítulos, ha demostrado que las actividades de docencia pequeña mejoran las calificaciones de las tareas de aprendizaje de los estudiantes en dos o más puntos sobre diez. Esta es una evidencia poderosa, tan poderosa como cualquier otra que se haya visto nunca en la investigación sobre aprendizaje, incluidos los estudios dedicados a enfoques globales que aparecen en los encabezados de revistas especializadas como The Chronicle of Higher Education u otras propias de nuestra profesión.

Además de estos argumentos a favor del gran poder que pueden tener los enfoques pequeños y progresivos (y del hecho de que todos estamos siempre muy ocupados), encontrarás diversos niveles en cada capítulo para comprender estas estrategias recomendadas de docencia pequeña. Conseguirás la mejor comprensión posible de cada uno de los enfoques dados de docencia pequeña leyendo el capítulo completo, pero también podrás pasar a las secciones de aplicaciones prácticas de la segunda mitad de los capítulos si lo que buscas es ayuda rápida e inmediata. La estructura de cada capítulo incluye los elementos siguientes:

• Introducción: Habitualmente encontrarás en ella ejemplos de cómo puede aparecer en la vida diaria el fenómeno concreto de aprendizaje que se describe en el capítulo.

• En teoría: Esta sección indaga en la investigación que da apoyo a las recomendaciones del capítulo e incluye descripciones de los experimentos de laboratorio y aula, así como descripciones breves de hallazgos clave o de principios de las ciencias cognitivas.

• Modelos: Se describen cuatro o cinco modelos en detalle en cada capítulo, ejemplos detallados y completos de cómo los profesores pueden incorporar un enfoque de docencia pequeña en el diseño de su curso, en su aula o en la práctica a distancia, así como en su comunicación con los estudiantes.

• Principios: Deseo y confío en que los docentes no se limiten a seguir los modelos, sino que también adopten la estrategia general y que desarrollen sus propios modelos. Los principios proporcionan directrices para crear estrategias propias de docencia pequeña.

• Docencia pequeña rápida: Recordatorios de una frase de la manera más sencilla de poner en práctica la estrategia de docencia pequeña del capítulo; hojéalos o retómalos cuando dispongas de quince minutos antes de empezar la clase y necesites un consejo rápido para una actividad de aprendizaje con la que comprometerse.

• Conclusión: Una reflexión final de la teoría principal o de la estrategia del capítulo.

Espero que la primera lectura de cada capítulo te ayude a ver inmediatamente cómo realizar cambios en tu docencia de los que se beneficiarán tus estudiantes. Pero también que sigas confiando en el libro mucho tiempo después de esa primera lectura. Tenlo a mano y hojéalo de vez en cuando, y siempre que sientas la necesidad de probar algo nuevo y diferente para tus clases. Utiliza el libro para iniciar nuevas conversaciones, o para infundirles nuevo vigor, en tu campus acerca de cómo podemos ayudar a nuestros estudiantes a aprender mejor y sobre cómo podemos promover cambios positivos en la educación superior. Por último, cuando estés listo para estudiar con mayor detalle la investigación sobre enseñanza y aprendizaje en educación superior e ir más allá de estas recomendaciones concretas, el listado de obras citadas puede proporcionarte más propuestas de lectura. He intentado mantener su número tan reducido como me ha sido posible para no abrumar a los lectores nuevos en este campo, y para centrarme en algunos textos clave y estudios seminales que son fácilmente accesibles a la mayoría de lectores (hay que decir que el campo de investigación de cada uno de los temas de cada capítulo de este libro va mucho más allá de mis sobrias citas).

Los modelos y principios de docencia pequeña que encontrarás en los capítulos que tienes por delante pueden tomarse individualmente, como acicates únicos para la innovación de una sesión específica de un curso o del programa de una unidad, pero también pueden combinarse para crear un enfoque completamente nuevo para tu docencia. Si estás leyendo este libro en vacaciones, cuando no impartes clase, piensa en lo que puedes extraer de manera sistemática de cada una de sus tres partes principales para el planteamiento del próximo curso, creando una estrategia completa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de tu clase. Pero si lo estás leyendo durante el semestre docente, cambia tu punto de vista y pasa del bosque a los árboles. Elige una actividad o una modificación para el curso y comprométete con ella para el resto del semestre. Asegúrate de que das tiempo a las actividades nuevas para que florezcan; nada funciona a la primera, tal y como nos gustaría, por lo que deberían llevarse a cabo varios intentos antes de que empiecen a dar resultado actividades como los ejercicios de predicción al comienzo o al término de las clases. Y, tal y como defenderé en la conclusión, busca maneras de evaluar los efectos de tus cambios en la docencia pequeña y determina si deben pasar a formar parte de tu repertorio docente permanente. Apóyate en el servicio del centro de enseñanza y aprendizaje de tu campus, si tiene uno, para entender mejor cómo medir el impacto de los cambios específicos en tu docencia en el aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, los estudiantes no son los únicos que se beneficiarán del aprendizaje nuevo resultante de la docencia pequeña; tú mismo puedes utilizar estas actividades para dar un enfoque más sistemático a tu docencia, pensando deliberadamente sobre la puesta en marcha, la evaluación y la modificación de un abanico de posibles estrategias docentes, de manera que sigas aprendiendo y creciendo como docente a lo largo de toda tu carrera.

Pero no deberíamos tener tanta prisa preocupándonos por toda la carrera que nos queda por delante. Asumo que mañana tendrás clase, o el lunes, o en uno o dos meses, y que estás buscando ideas.

Empecemos pues por lo pequeño.

1 Un home run es cuando se golpea la bola de manera que se dirige a la zona buena del terreno de juego y llega a las gradas o sale del estadio. Si la pelota no llega a salir del campo pero el bateador se anota igualmente la carrera, se dice que el home run ha sido dentro del campo (N. del T.).

2 Sean Gregory: «The Kansas City Royals are the future of baseball», Time, 15 de octubre de 2014.

3 Sean Gregory: «Dynasty! The San Francisco Giants win it all», Time, 29 de octubre de 2014.

Parte I

Conocimiento

Imagina la tormenta desatada en los medios de comunicación en 1956 por la publicación de un libro de educación con el atrayente título de Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook 1: Cognitive Domain.1 El autor de este escalofrío fue el psicólogo Benjamin Bloom, que buscaba articular un conjunto de objetivos que los profesores pudieran utilizar como guía para sus actividades de instrucción. A pesar de ese título que tira de espaldas, el contenido del libro acabó convirtiéndose en un texto sagrado para teóricos y administradores de la educación de todo el mundo, pues les proporcionó un marco teórico y un vocabulario para articular lo que ellos esperaban que los docentes pudieran conseguir en sus aulas. La taxonomía que creó Bloom contiene seis categorías principales: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Una mirada rápida a las seis categorías sugeriría que siguen una progresión desde menores a mayores órdenes de complejidad, desde una posesión de conocimiento inalterable hasta formas más creativas de razonamiento en las categorías de síntesis y de evaluación. Además, la taxonomía se representa a menudo en forma de pirámide, con el conocimiento en la base y la evaluación y la creación en la cúspide.

Desafortunadamente, la imagen visual de la taxonomía de Bloom como una pirámide, con la que es fácil que todos los docentes nos hayamos encontrado en algún momento de nuestras vidas, ha conducido a numerosos profesores de educación superior a considerar las categorías de Bloom de una manera distorsionada. Después de todo, cuando se piensa en una pirámide, ¿dónde le gustaría a uno estar? Arriba del todo, claro. Nadie desea encontrarse en la base de la pirámide, aplastado por el peso de las filas que ascienden, sin posibilidad alguna de alcanzar las estrellas. Por eso, algunos profesores parecen creer que el aprendizaje de hechos o conceptos, o ayudar a los estudiantes a recordar hechos y conceptos –incluso procedimientos o destrezas básicas–, es algo que queda por debajo de ellos; únicamente se interesan por actividades de orden superior como el pensamiento crítico, o razonar, o producir conocimiento nuevo. Los profesores de universidad parecen especialmente propensos a este deseo de saltarse la franja inferior de la pirámide –o, dicho de una manera más amable, a asumir que la educación primaria y secundaria son las que deberían haber ayudado a los alumnos a aprender a memorizar las cosas, o que ese dominio del conocimiento que los estudiantes necesitan debe ser alcanzado fuera de las aulas, porque el tiempo de clase debe consagrarse exclusivamente a actividades cognitivas superiores–. En los últimos años, esa clase de profesores ha utilizado un nuevo argumento para justificar su abandono de la categoría conocimiento de la taxonomía de Bloom: la omnipresencia de Google. ¿Por qué deberíamos preocuparnos por ayudar a los estudiantes a recordar hechos –se sigue del argumento– cuando todos los hechos del mundo los tienen a su disposición solo con usar las yemas de sus dedos? Los hechos llegan ahora en forma de teléfono inteligente, y la mayoría de nuestros estudiantes tienen uno –al menos en las economías desarrolladas–, o como mínimo alguna manera de acceder regularmente a internet. Dejad que internet les proporcione los hechos, y nosotros emplearemos nuestras energías en las actividades cognitivas superiores que hacen uso de esos hechos.

Por atractivo que pueda parecer descargar la responsabilidad de enseñar a nuestros estudiantes conocimiento básico en sus maestros de la escuela primaria o en Google, la investigación de los psicólogos de la cognición y los hábitos básicos de estudio de la mayoría de estudiantes sugieren que no podemos hacerlo. Una de nuestras primeras y principales tareas como docentes es ayudar a los estudiantes a desarrollar un valioso cuerpo de conocimientos en nuestras áreas de contenido –en caso de no hacerlo, entorpecemos gravemente su capacidad para comprometerse con actividades cognitivas como razonar, evaluar y crear–. Al igual que defiende el psicólogo cognitivo Daniel Willingham, no se puede pensar sobre algo de manera creativa a no ser que se posea en la mente información sobre ese algo con la que pensar. Dice: «La investigación realizada en ciencias cognitivas ha mostrado que las clases de destrezas que los profesores quieren para sus alumnos –tales como la capacidad de análisis y el pensamiento crítico– exigen un vasto conocimiento de hechos» (Willingham, 2009: 25). En otras palabras, tenemos que saber cosas para razonar críticamente sobre ellas. Sin información alguna fácilmente disponible en nuestros cerebros, tendemos a considerar los hechos nuevos (los procedentes de las búsquedas de Google) de manera aislada, de formas descontextualizadas que conducen a un pensamiento superficial. Los hechos se relacionan con otros hechos, y cuantas más relaciones seamos capaces de considerar, más capaces nos mostraremos de hacer análisis crítico y de pensar de manera creativa. Los estudiantes que no se preocupan de memorizar nada, nunca irán mucho más allá de deslizarse por la superficie de un tema.

Pero el asunto es más profundo que todo esto. Cuando aprendemos hechos nuevos, estamos construyendo estructuras mentales que nos permiten procesar y organizar el siguiente conjunto de hechos nuevos con mayor efectividad. El conocimiento es fundacional: no tendremos en orden las estructuras para razonar en profundidad si no hemos pasado tiempo dominando un cuerpo de conocimiento relacionado con ese razonamiento. En realidad, la representación de la taxonomía de Bloom como una pirámide da cuenta de este principio; después de todo, no se pueden alcanzar los niveles más altos de pensamiento crítico y creativo sin una amplia y sólida base de conocimiento por debajo de ellos. Tal y como expone Willingham:

Razonar bien exige conocer hechos, y eso es así no solo porque se necesite algo con lo que pensar. Los auténticos procesos que los profesores más valoran –procesos de pensamiento crítico como razonar y resolver problemas– están íntimamente interconectados con el conocimiento de hechos que se almacenan en la memoria a largo plazo (que no se encuentran simplemente en el entorno) (Willingham, 2009: 28).

Una sencilla ilustración de la interconexión de hechos y razonamiento es considerar el ejemplo de una abogada que tiene que construir una argumentación en el transcurso de un juicio en respuesta rápida a los testigos o a las actuaciones del juez. Podríamos pensar en una abogada que se maneja con habilidad en tales situaciones como una pensadora experta y creativa, capaz de responder prontamente nada más levantarse de su asiento y de construir argumentos con facilidad. Pero si nos ponemos a escuchar su argumentación, es fácil que oigamos montones y montones de hechos: principios legales, ejemplos de otros casos famosos, declaraciones de otros testigos, etc. Sin duda, la abogada demuestra en este caso destrezas cognitivas y creativas al construir argumentos con todos estos hechos, pero un razonamiento así no surgiría sin tales hechos. Más importante todavía es que el dominio gradual de la abogada de un cuerpo de hechos, en el transcurso de años de estudio y práctica legal, la capacita para lo que pueda encontrarse en este juicio y llevándolo con sentido al conectarlo con casos y juicios previos, lo que la hará estar mejor preparada para la siguiente sesión de razonamiento crítico que tenga lugar en la sala. Asimismo, sé que si pido a los estudiantes que razonen críticamente sobre el significado de un poema romántico en mi curso de estudios literarios, el estudiante con un conocimiento fáctico profundo del contexto histórico en el que fue escrito me ofrecerá un análisis mejor que otro que se limite a darle un vistazo y busque azarosamente en Google algunos hechos relacionados. Necesitamos material fáctico en nuestra memoria para cada destreza cognitiva que podamos querer enseñar a nuestros estudiantes.

Tampoco podemos asumir que los estudiantes son perfectamente capaces de memorizar tal información por sí mismos. De hecho, la investigación sobre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes sugiere que habitualmente hacen malas elecciones cuando intentan aprender información nueva –y que siguen haciendo las mismas malas elecciones incluso cuando saben que hay otras mejores–. Brown, Roediger y McDaniel, los autores de Make It Stick, describen un experimento fascinante en el que se les proporciona a unos estudiantes dos estrategias diferentes para aprender a identificar características de la obra de diversos pintores: estudiando las pinturas bien en grupos similares (básicamente, estudio masivo), bien todas mezcladas (básicamente, estudio intercalado). Quienes estudiaron los cuadros de manera intercalada hicieron mejor las pruebas a las que fueron sometidos tras los periodos de estudio, pero esto no pareció suponer diferencia alguna en la manera en que pensaban sobre estudiar; tal y como lo expresó uno de los autores:

A pesar de estos resultados, los estudiantes que participaron en estos experimentos persistieron en su preferencia por la práctica masiva, convencidos de que les resultaba más útil. Incluso después de que hicieran la prueba y de que supiesen por sus propios resultados que la estrategia de intercalado era la mejor para el aprendizaje, siguieron aferrándose a su creencia de que el visionado concentrado de pinturas por artista era mejor (Brown et al., 2014: 54).

En otras palabras, ¡estos estudiantes seguían creyendo en el poder superior de una estrategia de estudio que acababan de demostrarles que era menos efectiva que una alternativa sencilla! Al igual que todos nosotros, estos estudiantes mantienen sesgos e ideas equivocadas sobre el aprendizaje y su funcionamiento. Pídele a los estudiantes que estudien para un examen, y la mayoría de ellos abrirá sus libros de texto y sus cuadernos de apuntes y los leerán una y otra vez, a pesar de los montones de investigaciones que les dicen que esta es precisamente la estrategia de aprendizaje menos efectiva para dominar un cuerpo de información nuevo. Incluso en el caso de que los estudiantes se hayan encontrado con esta investigación o que hayan sido instruidos en estrategias de estudio más efectivas por profesores anteriores, es muy probable que sigan persistiendo en estrategias de aprendizaje inefectivas.

Por ello, si nos importa que los estudiantes adquieran el conocimiento que les permita poner en práctica sus destrezas cognitivas de orden superior, deberíamos ayudarlos a adquirir ese conocimiento. Puede que, acertadamente, no estemos dispuestos a invertir una desmesurada cantidad de tiempo y energía en este aspecto de su aprendizaje, lo que lo convierte en un terreno perfecto para la docencia pequeña. Tal y como leerás a continuación, efectuar actividades de docencia pequeña en los primeros y últimos minutos de una sesión de clase puede proporcionar un estímulo poderoso para que el estudiante domine el contenido; también, igualmente, lo pueden facilitar pequeñas variaciones en la organización del curso y en el orden en que presentas materia nueva y revisas materia ya dada. Sacar ventaja de estas oportunidades sencillas para ayudar a los estudiantes a recordar la materia del curso garantizará que los estudiantes puedan comprometerse con mayor profundidad y significado con las tareas complejas de aprendizaje en las que deseas emplear más tiempo y energía –y que trataremos con más detalle en la II parte.

1 Hay traducción al español de Marcelo Pérez Rivas, Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de las metas educativas. Manuales I y II, de Benjamin S. Bloom (ed.): Buenos Aires, El Ateneo, 1971. (N. del T.)

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Recuperar

INTRODUCCIÓN

Casi todas las palabras de este libro las he escrito sentado en una cafetería que está a un par de manzanas de mi casa. La mayoría de los días de la semana iba hasta allí caminando, buscaba un sitio con un enchufe a mano, encendía mi portátil y después me dirigía al mostrador a pedir algo. Soy una persona de rutinas en lo que concierne a la bebida y la comida, por lo que todos los días durante unos seis meses pedí lo mismo: un té verde de tamaño mediano. La cafetería también tenía sus rutinas, lo que quiere decir que la mayoría de las veces se lo pedía a la misma joven. Y, aun así, a pesar de que veía mi cara sonriente tres o cuatro veces a la semana pidiendo siempre lo mismo, ella, al acercarme, siempre me miraba con cierta expectación, como si yo no hubiera pedido lo mismo antes un centenar de veces. Hasta me hacía las dos mismas preguntas sobre mi té cada vez: «¿Caliente o frío?», «¿Miel o limón?». Y «Caliente» y «No» era la respuesta en todas y cada una de las ocasiones. Conforme iban pasando las semanas y los meses, llegó a ser para mí una pequeña diversión comprobar si alguna vez recordaría lo que yo tomaba. Nunca lo hizo. Es decir, hasta que un día entré y me sentí un tanto travieso:

–¿Qué desea? –preguntó.

–¿Lo adivinas? –repliqué.

Me miró como si me viera por primera vez, y sonrió un poco avergonzada.

–¡Vaya! –exclamó–. No sé por qué me he quedado en blanco.

–No importa –la ayudé–. No te preocupes. Un té verde, mediano. Caliente, sin nada.

La siguiente vez que aparecí por la cafetería fue un par de días más tarde. Entré, encontré un sitio, encendí el portátil y me acerqué a mi olvidadiza amiga de la barra. Para mi sorpresa, me señaló sonriendo y me dijo: «¿Un té verde mediano, caliente, sin miel ni limón?».

Esta pequeña historia ilustra a la perfección un fenómeno de aprendizaje denominado efecto de recuperación (a veces denominado también efecto de examinar). Explicado de la manera más sencilla posible, el efecto de recuperación quiere decir que, si se desea recuperar conocimiento de la memoria, se tiene que practicar la recuperación de conocimiento de la memoria. Cuantas más veces practiques recordar alguna cosa, más capaz serás en el futuro de recordarla. Todas las veces que entré al café y le pedí algo a la camarera, ella recibía la información como nueva; no tenía que sacarla de su memoria. Ella estaba haciendo el equivalente de la estudiante que mira y remira sus notas una y otra vez –una práctica que los psicólogos de la cognición te dirán que muy probablemente es la estrategia de estudio menos efectiva que pueden adoptar los estudiantes–. Cuando introduje un pequeño cambio en nuestra interacción, al examinar si ella recordaba lo que yo pedía –incluso no habiéndolo recordado–, tuvo que practicar por vez primera a recuperar esa pieza de información de su memoria. Y dado que era una pieza de información muy simple, un único ejercicio bastó para ayudarla a que la recordara en la siguiente ocasión. No resultará tan simple en el caso de nuestros estudiantes, que deben recordar una materia bastante más compleja que mi pedido de la cafetería. Pero el principio es exactamente el mismo. Cuantas más veces practiquemos, cualquiera de nosotros, recordar algo que estamos intentando aprender, con mayor fijeza lo alojaremos en nuestros recuerdos, en nuestra memoria a largo plazo.

Este efecto de recuperación ha sido protagonista de numerosos artículos de prensa en los últimos años, pues los hallazgos de la investigación de los científicos de la cognición han saltado de sus laboratorios a los portátiles de periodistas y divulgadores de la educación. Pero la conciencia psicológica popular de este fenómeno arranca de la Grecia clásica. El filósofo Aristóteles lo describió cuando dijo en su ensayo sobre la memoria que «los estudios conservan la memoria, llevando a acordarse; y este ejercicio no es otra cosa que la consideración frecuente de la representación concebida como una copia y no en sí misma».1 Al emplear los términos ejercicio y conservar también inició una larga tradición, ahora repetida con frecuencia en artículos en la prensa popular sobre el efecto de recuperación, de pensar el cerebro como si de un músculo se tratara. Esta comparación ayuda a ilustrar el hecho de que la práctica de la memoria mejora la destreza de memorizar del mismo modo que la práctica de la natación mejora la destreza de nadar. No obstante, esta analogía también tiene el potencial de horrorizar a nuestros amigos de la neurociencia porque el órgano físico del cerebro nada tiene que ver con un músculo. Pero si somos capaces de limitarla a la afirmación de que entrenarse en recordar algo se asemeja a entrenar un músculo para hacer algo, en el sentido muy limitado de que ambos requieren práctica (o ejercicio) frecuente y deliberada, podemos darla por buena.

El efecto de recuperación a veces también es denominado efecto de examen como una manera de ayudar a los profesores a reconocer su importancia para el aprendizaje de los estudiantes en sus aulas. Los profesores (y los estudiantes y sus padres) habitualmente piensan en los exámenes como medios para medir el aprendizaje de los estudiantes. Pero los exámenes, pensados de la manera más general posible, son en realidad ejercicios de memoria. Y si la investigación sugiere que los ejercicios de memoria mejoran nuestros recuerdos, eso debería significar que nuestros exámenes tienen el potencial no solo de medir el aprendizaje, sino también de mejorarlo realmente. El problema de usar la frase «efecto de examinar» es que muchos de nosotros tenemos una comprensión muy limitada de lo que significa el término examen –nos recuerda a estudiantes con ansiedad mordiendo la goma de sus lápices mientras sudan al responder en un examen final con preguntas de elección múltiple–. Obviamente, los exámenes de un curso pueden hacerse de mil formas distintas, desde breves cuestionarios diarios a exámenes orales, o con preguntas de respuesta breve en línea. La investigación que vamos a considerar incluye diversos tipos de estas actividades de examen, todos ellos útiles para ayudar a los estudiantes a ejercitar sus músculos de la memoria y mejorar y dar solidez así a sus conocimientos básicos. Examinar, en este caso, significa sencillamente forzar a los estudiantes a que recuerden, recuperen de su memoria información, conceptos o destrezas ya aprendidos. Puede fácilmente tomar la forma tanto de preguntas en voz alta durante los primeros cinco minutos de clase como de un examen final de importantes consecuencias. Por esa razón, continuaré hablando de aquí en adelante sobre todo del efecto de recuperación y de la práctica de recuperación para evitar restringir lo que pienses sobre lo que podría suponer esta estrategia docente en tu aula, y especialmente para ayudarte a pensar cómo implementar la práctica de recuperación mediante un conjunto diverso de actividades de docencia pequeña.

EN TEORÍA

Los experimentos más recientes llevados a cabo en condiciones reales y diseñados para ilustrar el poder del efecto de recuperación proceden del Memory Lab de Henry L. Roediger, de la Universidad de Washington en St. Louis, que reúne a múltiples especialistas que investigan las implicaciones educativas de su trabajo sobre el aprendizaje, la cognición y la memoria. Tal y como relatan Roediger y sus colaboradores en Make It Stick: The Science of Successful Learning, los investigadores del laboratorio de la memoria comenzaron a trabajar en 2006 con una escuela de secundaria de Columbia, Missouri, para ver si podían utilizar el poder del efecto de recuperación para mejorar el aprendizaje de los alumnos. El investigador auxiliar Pooja K. Agarwal trabajó con una maestra de ciencias sociales de sexto curso,2 Patrice Bain, para explorar si en su clase de sexto un conjunto estructurado de actividades de práctica de recuperación ayudaría a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En lugar de utilizar práctica de recuperación con unas clases y no con otras, dividieron la materia del curso –materia típica de libro de texto convencional de ciencias sociales de primaria, que cubre las principales civilizaciones– en tres partes y trataron cada una de ellas de manera diferente. Para la primera parte de la materia, a los estudiantes se les dio tres oportunidades para hacer práctica de recuperación en forma de cuestionarios periódicos, que fueron administrados de la siguiente manera: uno al comienzo de la clase, después de haber leído la materia del curso como tarea en casa, pero antes de que la abordara la maestra; otro al final de la clase, tras haber discutido la materia, y el tercero justo antes de cada examen principal que realizara la clase. La maestra se ausentaba del aula durante los cuestionarios; a los estudiantes se les daba las respuestas correctas después de que hubieran respondido a los cuestionarios, que no contaban para sus calificaciones. Para la segunda parte de la materia, los estudiantes tuvieron la oportunidad de volver a estudiar conceptos clave del curso que podrían salir en los exámenes. Bain dio la tercera y última parte de la materia de la manera habitual en que solía hacerlo, sin ningún repaso adicional y sin prácticas de recuperación. Es conveniente saber, antes de discutir el resultado, que la práctica de recuperación adicional no supuso añadido alguno al tiempo normal de aula de los estudiantes. Tuvo lugar durante las horas reguladas de clase, lo que implica que se hizo en lugar de alguna otra cosa –explicaciones o discusiones en clase, o tiempo de estudio libre o lo que fuera que hiciera la maestra los días que no se pasaban cuestionarios–. Esto merece mencionarse, ya que algunos maestros podrían temer que la práctica de recuperación les quitara tiempo de otras actividades de aprendizaje más importantes.

El experimento rindió, para nuestro propósito, tres resultados importantes. Primero y principal, explican los autores (Brown et al