Educación Física infantil. Aplicación práctica desde la evidencia científica E-Book

Javier Cachón Zagalaz

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 489

Beschreibung

La Educación Física tiene gran importancia en todas las etapas de enseñanza, sin embargo al ser el periodo de la Educación Infantil en el que el movimiento es el estado natural de los niños, queremos con este libro darle el lugar que corresponde a la materia especificando sus contenidos para ayudar al profesorado a mejorar la enseñanza en este periodo. Este manual va dirigido a los estudiantes del Grado de Educación Infantil y de los Ciclos Formativos en Educación Infantil que trabajarán en centros educativos o Escuelas Infantiles, respectivamente, para quienes es necesario acudir a fuentes bibliográficas que faciliten y mejoren su formación. Asimismo, servirá de referencia al profesorado en activo. La transferencia del conocimiento se produce en esta obra con base al carácter empírico-descriptivo de los doce capítulos que la conforman, convirtiendo los trabajos de investigación o/e innovación en que se apoyan los autores en una teoría dinámica que ayuda a la lectura y les confiere una visión diferente que mejorará el uso docente. Desde la definición de la etapa de Educación Infantil y de la Educación Física hasta la elaboración de sesiones de clase, los distintos capítulos recogen los modelos de enseñanza y los contenidos específicos de la etapa, destacando los que relacionan música y movimiento, así como las definiciones de psicomotricidad, motricidad y neuromotricidad. Con estas páginas deseamos contribuir a mejorar la formación y el conocimiento del profesorado que repercutirá en una educación infantil de calidad.

Leseprobe

Javier Cachón Zagalaz y Víctor Arufe Giráldez (Coords.)

Educación física infantil

Aplicación práctica desde la evidencia científica

PorDolors Cañabate, M.ª Luisa Zagalaz Sánchez, Rubén Navarro Patón, Ángel Ramón Romance García, Adriana Nielsen Rodríguez, Rosario Castro López, Manuel Villena Serrano, Inmaculada Concepción Martínez Díaz, Déborah Sanabrias Moreno, María Sánchez Zafra, Javier Cachón Zagalaz, Amador J. Lara Sánchez, M.ª del Carmen Campos Mesa, Óscar del Castillo Andrés, Víctor Arufe Giráldez, Virginia Sánchez-López, Joaquín de la Hoz Díaz, Pablo Infante-Amate, Natalia Barranco Vela, Isabel M.ª Ayala Herrera, Irene López Secanell, Pedro Gil Madrona

© 2022 Javier Cachón Zagalaz y Víctor Arufe Giráldez (Coords.)

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2022)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3.º C

28231 Las Rozas (Madrid)

www.edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-11-3

ISBNebook: 978-84-19287-12-0

Depósito legal: M-24.005-2022

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Diseño de portada por Ana Peláez con fotografía de Javier Cachón.

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Prólogo, por Dolors Cañabate

Introducción, por M.ª Luisa Zagalaz Sánchez

CAPÍTULO 1. Educación infantil. Características de la etapa, normativa legal e importancia del movimiento, por Rubén Navarro Patón

Introducción.—La educación infantil.—Características de la etapa.—Normativa Legal.—Importancia del movimiento.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—1.º Principio del desarrollo y la maduración.—2.º Principio de la participación activa.—3.º Principio de la globalidad.—4.º Principio de la individualidad.—5.º Principio de la organización espacial y material.—6.º Principio de la seguridad y autoprotección.—Referencias.

CAPÍTULO 2. La educación física en la educación infantil, por Ángel Ramón Romance García y Adriana Nielsen Rodríguez

Introducción.—Actividad física en educación infantil. Papel de la escuela y recomendaciones oficiales.—Situación de la Educación Física en Educación Infantil.—La práctica de Educación Física en Educación Infantil: Sesiones de Psicomotricidad.—Otras oportunidades para la Actividad Física en Educación Infantil: Las metodologías de integración del movimiento y el juego motor durante los recreos.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO 3. Enseñanza-aprendizaje de la educación física infantil, por Rosario Castro López y Manuel Villena Serrano

Introducción.—Proceso de enseñanza-aprendizaje.—Según la técnica de enseñanza.—Según los estilos de enseñanza.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO. 4. Psicomotricidad, motricidad y neuromotricidad infantil, por Inmaculada Concepción Martínez Díaz

Introducción.—Psicomotricidad, motricidad y neuromotricidad infantil.—El cerebro como el elemento clave del aprendizaje.—El grado de maduración y desarrollo del SNC y del cerebro determina los aprendizajes individuales.—La corteza prefrontal y las funciones ejecutivas.—Motricidad y neuromotricidad. Relaciones con las funciones ejecutivas.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO 5. Modelos de aprendizaje en educación física infantil, por Déborah Sanabrias Moreno y María Sánchez Zafra

Introducción.—Modelos de aprendizaje en educación infantil.—Modelos pedagógicos básicos.—Modelos pedagógicos emergentes.—Entornos estéticos y contextos lúdicos a través de la hibridación de modelos.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO 6. Aprendizaje y movimiento. Circuitos motores, por Javier Cachón Zagalaz y Amador J. Lara Sánchez

Introducción.—Actividad física infantil por circuitos.—El profesorado de Educación Infantil.—El Aprendizaje y el Circuito Motor en Educación Infantil.—Normativa legal y Modelo de Circuito Motor aplicado en Educación infantil.—Modelo de circuito infantil.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO 7. Los cuentos infantiles y su aplicación práctica: el cuento motor, por M.ª del Carmen Campos Mesa y Óscar del Castillo Andrés

Introducción.—El cuento motor en el aula.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO 8. Los juegos de Narrativa Corporal Creativa (NCC). Una propuesta innovadora para el aula de educación infantil basada en evidencias científicas, por Víctor Arufe Giráldez

Introducción.—Los juegos.—Características básicas de los juegos NCC.—Fases del proceso de aprendizaje de los juegos de NCC.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Tarea 1. Historia grupal consensuada por todos con elección de ilustraciones por parte del docente.—Tarea 2. Historia grupal consensuada por todos con elección de ilustraciones por parte de los niños.—Tarea 3. Historia grupal con participación individual.—Tarea 4. Historia por cuartetos.—Tarea 5. Historia por parejas.—Tarea 6. Historia individual.—Referencias.

CAPÍTULO 9. Movimiento, ritmo y desarrollo musical en educación infantil,por Virginia Sánchez-López, Joaquín de la Hoz Díaz y Pablo Infante-Amate

Introducción.—Ritmo y movimiento en el currículum.—Contribución de los primeros métodos activos al desarrollo rítmico.—Nuevos aportes de la investigación.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

CAPÍTULO 10. Canción, gesto y emoción en educación infantil: hacia una reconciliación, por Natalia Barranco Vela e Isabel M.ª Ayala Herrera

Introducción.—Hacia una reconciliación entre el canto y el cuerpo.—Una breve incursión curricular.—La canción en la vivencia infantil.—Canción y emoción.—Canción y gesto.—Canta, siente y muévete: algunas propuestas de acción expresiva.—Parámetros musicales que intervienen en la emoción y el gesto: ritmo, melodía, armonía, textura, forma, intensidad, timbre y prosodia.—Repertorios de canciones infantiles: una reflexión desde la musicalidad comunicativa y algunos consejos de presentación.—Conclusiones.—Referencias.

CAPÍTULO 11. El arte más allá de Mona Lisa: las potencialidades de aprender en torno al arte en las clases de educación física, por Irene López Secanell

Introducción.—Desarrollo.—El Museo como Escuela, la Escuela como Museo.—El Mapa Conceptual.—Instalaciones de Juego.—Conectar, Reflexionar, Fluir.—Conclusiones.—Agradecimientos.—Referencias.

CAPÍTULO 12. Modelos de Uudd y sesiones para educación física infantil, por Pedro Gil Madrona

Introducción.—La planificación de la enseñanza de Educación Física en Educación Infantil.—Planificación de UUDD de Educación Física en Educación Infantil.—Diseño y esquema de la programación de aula de la educación física en UUDD para educación infantil.—Ejemplo de UD para niños de 5 años de Educación Infantil “LA SELVA”.—Supuestos prácticos, sesión de Educación Física en Educación Infantil inmersa en la UD “El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha” en donde lo motor y lo cognitivo van de la mano.—Conclusiones.—Aplicación práctica.—Referencias.

Sobre los autores

Prólogo

En este libro se presentan diversas propuestas pedagógicas originales e innovadoras para una educación física de calidad en la etapa educativa de infantil, que permiten una atención hacia una educación a través de un paradigma integrador del cuerpo y el movimiento.

Las propuestas presentadas van dirigidas a promover nuevas estrategias de aprendizaje a partir de metodologías diversas, inclusivas y sostenibles orientadas al desarrollo de una salud integral (física, mental, emocional, cultural, interior y social), tomando como eje fundamental el conocimiento del cuerpo y del movimiento. El movimiento corporal es visto y tratado desde una perspectiva multidimensional y compleja. Para ello, se requiere de una visión holística que integre a la persona en su totalidad. El movimiento corporal es más que movimiento, es intención, instrumento de crecimiento y aprendizaje.

En la etapa de la educación infantil es importante plantear una propuesta pedagógica motriz que permita al niño experimentar su cuerpo, conocerse, expresarse..., que le ayude a relacionarse con el entorno y con los demás miembros de su entorno social, experimentando sus propias capacidades y descubriendo sus potencialidades y limitaciones, conformando sus emociones y construyendo su identidad personal. Se necesita una intervención educativa que ayude a desarrollar adecuadamente su cuerpo y su motricidad. Hablamos de una motricidad significativa vivenciada por su dimensión cognoscitiva y, al mismo tiempo, plenamente vivencial, social y relacional, que incide en la globalidad y la unidad de la persona, basándose en la vivencia del acto motriz, desde la significación de lo vivido, considerando el acto motriz como expresivo y comunicativo cargado de afectividad. Una motricidad infantil, desde la perspectiva psicosomática Damasiana del cuerpo y el movimiento, de unidad psicosomática del niño.

En este sentido, las propuestas presentadas en este libro, van dirigidas a promover nuevas estrategias de aprendizaje a partir de metodologías diversas, activas e inclusivas, orientadas al desarrollo de una educación integral, tomando como eje fundamental el conocimiento del cuerpo y del movimiento. El desarrollo de este planteamiento proporcionará la transformación del conocimiento y de nuevos paradigmas educativos que requiere no sólo una atención a los contenidos motrices y a las competencias sino una atención hacia una educación física en la etapa de educación infantil que debe ofrecer una nueva visión centrada en estimular el aprendizaje a través de visiones y prácticas educativas que fomentan el desarrollo global, armónico, critico, reflexivo, cooperativo y sostenible.

Estoy segura de que el lector concluirá conmigo en que las diferentes propuestas presentadas se alejan de aquellas visiones meramente asistenciales y paternalistas llevadas a cabo a través de metodologías y estrategias de intervención tradicionales, a favor de ofrecer visiones y prácticas que fomentan un aprendizaje activo y profundo. Un aprendizaje orientado a capacitar a los estudiantes para buscar significado, reflexionar sobre el conocimiento previo y encontrar relaciones entre las estructuras de conocimiento nuevas y existentes, interactuando con los compañeros a través del movimiento y construyendo de manera individual y/o conjunta, en lugar de un aprendizaje basado en la repetición y reproducción de tareas meramente físicas.

En los diferentes capítulos de este libro, cabe destacar la manera de entender la Educación Física en la etapa de infantil, situando al alumnado en el centro del aprendizaje, respetando el ritmo individual de cada uno y aprendiendo mientras juegan y manipulan materiales. Una educación motriz que ofrece espacios para el movimiento libre, para que el cuerpo se reestructure en sus capacidades innatas del movimiento, promoviendo un espacio de seguridad y reconocimiento del movimiento del niño/a. Las diferentes propuestas motrices planteadas por los autores, ofrecen un espacio de respecto por la motricidad individual, sea cual sea su nivel de desarrollo e independientemente de la edad. A partir de esta motricidad, ofrecen un espacio para desarrollar un lenguaje propio a través del cuerpo en movimiento que expresa y comunica. Para ello, vemos como las tareas proporcionan e impulsan la exploración de nuevos movimientos conservando la espontaneidad, promoviendo la toma de conciencia de los movimientos, tanto individuales como grupales, potenciando la expresión creativa para aumentar también el desarrollo de la capacidad creativa.

La expresividad a través del movimiento y el juego espontáneo son dos de los ingredientes básicos del trabajo en la motricidad infantil. A través del movimiento el niño se expresa y se comunica, percibiendo la relación y los afectos de los demás y de su entorno.

Con todo lo expuesto, este libro que tiene en sus manos quiere colaborar en la formación de personas sensibles, saludables, creativas, reflexivas, críticas y demócratas, capaces de dar respuesta a los nuevos retos del siglo XXI. En suma, nos encontramos ante una obra rigurosa y original que ofrece al profesorado nuevas visiones para la intervención de la motricidad en la etapa de infantil, virtudes a las que no son ajenas las aportaciones de los coordinadores Javier Cachón y Víctor Arufe, cuyo carácter innovador ha impregnado el diseño y ejecución de un texto tan riguroso como de fácil lectura. Mi más cordial enhorabuena.

Introducción

La Educación Infantil (EI) es el primer nivel de la enseñanza. Aunque no es obligatoria, los pequeños se incorporan a los centros escolares mayoritariamente a los 3 años, edad en la que comienza el segundo ciclo de la etapa, otros acuden a las guarderías en el momento en que los padres cumplen el permiso maternal o paternal.

La nueva normativa legal de EI, recogida el en Real Decreto 95/2022, contempla tres etapas para el aprendizaje en las que la Educación Física (EF) no se refleja específicamente. Sin embargo, entendiendo que el movimiento es el estado natural de los niños de esas edades, queremos con este libro, darle el lugar que le corresponde a la materia, tratando de ayudar al profesorado a mejorar la enseñanza en este periodo.

Este libro va dirigido al profesorado en formación, tanto maestros especialistas en EI como de los estudiantes de los ciclos de Formación Profesional (FP) que trabajarán en las guarderías y en la etapa de infantil en los colegios.

Los coordinadores de la obra, los Doctores Javier Cachón Zagalaz, de la Universidad de Jaén y Víctor Arufe Giraldez de la Universidad de A Coruña, la han estructurado en 12 capítulos que tratan de exponer los objetivos, competencias, contenidos, metodología didáctica y formas de comprobar la evolución de los niños a modo de evaluación. Dichos capítulos están precedidos de un prólogo realizado por la profesora Dolors Cañabate de la Universidad de Girona, especialista en EF infantil, y esta introducción redactada con el objetivo de situar al lector ante la estructura y algunas características del manual.

El carácter de los capítulos es empírico descriptivo, dado que la teoría que desarrollan se apoya en trabajos de investigación o/e innovación prácticos desarrollados por los autores, lo que le confiere una visión diferente a otros libros y mejora la motivación hacia su lectura y uso docente.

En el primer capítulo se habla de la etapa de EI, sus características y la normativa legal en la que se apoya, aportando algunos datos iniciales del movimiento en esta etapa. En él se basa el 2.º capítulo que trata la EF en EI, incidiendo el 3.º en la enseñanza aprendizaje de la EF en dicha etapa.

El 4.º capítulo trata los contenidos de la EI en relación con la EF (psicomotricidad, motricidad y neuromotricidad). El 5.º recoge los modelos de aprendizaje actuales aplicados a la EF infantil.

Los capítulos del 6.º al 10.º, tratan los contenidos a desarrollar en las clases (circuitos motores, cuentos infantiles, juegos, canciones y ejercicios con música), ocupándose el capítulo 11.º de relacionar el arte con el movimiento en esta etapa.

Por último, el capítulo 12.º trata las Unidades Didácticas y sus correspondientes Sesiones para EF infantil. Esta progresión de contenidos da coherencia a la obra y recoge todo aquello que consideramos necesario para una buena enseñanza de la EF en EI.

El profesorado que ha colaborado en este libro pertenece a distintas Universidades españolas, públicas y privadas, que han desarrollado una parte importante de la EF infantil desde diferentes perspectivas, a las que hemos tratado de situar ordenadamente para facilitar su comprensión. Asimismo, los coordinadores han dado participación al profesorado de Música que aporta a la enseñanza de la EF un gran valor.

Por orden alfabético dichas Universidades son: A Coruña, Castilla-La Mancha, Córdoba, Florida Universitària (Valencia), Jaén, Málaga, Santiago de Compostela, Sevilla, y UNIR (La Rioja) e imparten clases, en la mayoría de los casos, en el Grado de EI. A todos ellos, muchas gracias.

Educación infantil. Características de la etapa, normativa legal e importancia del movimiento

RESUMEN. La educación infantil, considerada como periodo crucial de la vida para criar niños físicamente activos y competentes, es el periodo que abarca desde los 0 a los 6 años de edad. Por ello, el objetivo de este capítulo es plantear la importancia de la motricidad en la educación infantil y qué acompañamiento legal tiene. En la primera parte del capítulo se expondrán las características de la etapa, así como las etapas del desarrollo motor de los preescolares; posteriormente, se realizará un análisis de la normativa legal en materia educativa; y se finalizará el capítulo fundamentando la importancia del movimiento en estas edades y, a la vez, se propondrá una serie de principios que deben regir la práctica educativa en torno a la motricidad y la competencia motriz.

Palabras clave: Competencia motriz, preescolares, educación Infantil, motricidad.

ABSTRACT. Early childhood education, considered as a crucial period in life to raise physically active and competent children, is the period from 0 to 6 years old. Therefore, the aim of this chapter is to raise the importance of motor skills in early childhood education and that legal accompaniment has. The first part of the chapter will deal with and explain the characteristics of the stage, as well as the stages of motor development of preschoolers; subsequently, an analysis will be made of the legal regulations in educational matters, to end the chapter talking about the importance of the movement in these ages and at the same time they propose a series of principles that should govern the educational practice around motor competence and motricity.

Key words: Motor competence, preschoolers, childhood education, Motricity.

Introducción

Los primeros años vida del ser humano son cruciales para el aprendizaje y el desarrollo a lo largo de toda la vida (SCHARFet al., 2016) donde la capacidad de moverse es un aspecto esencial que tiene implicaciones importantes para el dominio cognitivo y socioemocional (SCHMIDT y LEE, 2011). El desarrollo motor en los niños ocurre de forma continua y progresiva a medida que avanza la edad (HAYWOOD y GETCHELL, 2016), en el que las habilidades de desarrollo posteriores se basan en las anteriores (SCHARFet al., 2016). Este desarrollo motor comprende una amplia gama de movimientos considerados vitales para la independencia y la interacción con el entorno, la seguridad personal, la funcionalidad, el rendimiento y el bienestar (UTLEY y ASTILL, 2008). Sin embargo, se requiere que estos movimientos sean acciones adaptativas y dirigidas para lograr una adecuada adquisición y refinamiento de los mismos (CLARK, 2005). Partiendo de esta premisa hay que tener en cuenta que durante la etapa de la educación infantil, que va desde los 0 a los 6 (LOMLOE, 2020; REAL DECRETO (RD) 95/2022), los preescolares se encuentran en un periodo de sus vidas en el que van a sufrir muchos e importantes cambios a nivel motor y por ello es de vital importancia que se promocione desde el entorno escolar una motricidad de calidad para un desarrollo integral (VICIANAet al., 2017); de este modo, se estará contribuyendo y encaminándolos hacia una competencia motriz que les permita un desarrollo armónico en todos sus ámbitos (RD 95/2022).

La competencia motriz ha sido denominada por la literatura científica como los movimientos que implican interacciones entre el sistema neuromuscular y el entorno (MALINA, 2014). Además, también ha sido empleado este término para referirse a la capacidad del individuo para ejecutar diferentes acciones motoras, incluida la coordinación de las habilidades motoras finas y gruesas que son necesarias para un pleno desarrollo de la vida cotidiana (HENDERSON y SUGDEN, 1992). Además de lo anterior, recientemente se ha propuesto que la competencia motriz hace referencia al grado de desempeño motor que incluyen la calidad del movimiento, la coordinación motora y el control motor (UTESCH y BARDID, 2019). Debido a la importancia y a las implicaciones beneficiosas de la competencia motora en la salud y en el desarrollo del individuo, se hace necesario analizar su presencia en la educación infantil reglada de nuestro país.

La educación infantil

Características de la etapa

La etapa de la Educación Infantil, según la Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), se divide en 2 ciclos que abarcan desde los 0-3 años y de los 3-6 años (LOMLOE, 2020). Estos dos ciclos de esta etapa educativa se caracterizan por no ser obligatorios en la Educación de los más pequeños (RD 95/2022) y por tener como finalidad:

Contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia (RD 95/2022, p. 14563).

En la línea de lo anterior, debemos tener en cuenta que la primera infancia es un momento crítico para el desarrollo de la competencia motora y en concreto de las habilidades motrices básicas (Locomoción, habilidades manipulativas y estabilidad corporal) (BERK, 2018), que se consideran los componentes básicos de movimientos más complejos (CLARK y METCALFE, 2002) y un factor clave en la promoción de estilos de vida activos y saludables para toda la vida (CLARK, 2005; ROBINSONet al., 2015; STODDENet al., 2013).

A continuación, se describirán las características motoras de los niños y niñas de 0-6 años donde las primeras fases serán la base imprescindible para la construcción de habilidades motrices más complejas (TORRES-LUQUE y HERNÁNDEZ-GARCÍA, 2019).

Según GALLAHUEet al. (2012), el ser humano pasa por diferentes fases de desarrollo motor; estas son:

Fase de movimientos reflejos (0-1 años)

En esta fase se produce una interacción con el mundo mediante movimientos reflejos como respuesta a la relación bebé-entorno, que no son otra cosa que movimientos involuntarios, mecánicos e inconscientes cuyas funciones son el desarrollo del sistema nervioso y desarrollo motor y que favorece el conocimiento del propio cuerpo (TORRES-LUQUE y HERNÁNDEZ-GARCÍA, 2019).

Hacia los 4 meses el bebé aprende a rodar desde la posición prona a la supina. Así mismo, pueden alcanzar objetos constantemente, llevárselos a la boca y agitar un sonajero.

De los 5 a los 6 meses de edad, los bebés aprenden a rodar de supino a boca abajo y a sentarse con las manos apoyadas frente a ellos. Pueden sentarse erguidos por un breve tiempo, y cuando se sientan apoyados, pueden usar sus manos para transferir un objeto de una mano a la otra. Alcanzan objetos y pueden sostener dos objetos simultáneamente. Alrededor de los 9 meses de edad, tiran para ponerse de pie y pueden comenzar a gatear o caminar.

Fase de movimientos rudimentarios (1-2 años)

En esta fase, se va produciendo una desaparición de los movimientos reflejos debido a una inhibición de estos a favor de movimientos voluntarios poco refinados como consecuencia de la inmadurez del sistema neuromuscular y al bajo control motor (TORRES-LUQUE y HERNÁNDEZ-GARCÍA, 2019). A la edad de un año, los niños y niñas comienzan a caminar y hablar como norma general. El aumento de la comunicación y la movilidad tienen efectos en cascada para el aprendizaje en todos los dominios. A los 12 meses de edad, muchos niños y niñas, pueden pararse bien, con las piernas separadas y los brazos extendidos o por encima de la cabeza. Pueden caminar, ya sea de forma independiente o de la mano y ya son capaces de lanzar objetos.

A los 15 meses de edad aproximadamente, los niños y niñas pueden comenzar a señalar partes del cuerpo u objetos. A los 18 meses de edad, pueden correr, sentarse en una silla, hacer una torre de cuatro cubos con bloques (habilidades manipulativas). Comienza la etapa del juego simbólico; algunos imitan hablar por teléfono o conducir un automóvil.

Fase de las habilidades motrices básicas (2-7 años)

Esta fase está constituida, a su vez, por tres estadios del desarrollo (i.e. estadio inicial; estadio elemental y estadio maduro), de los que los dos primeros pertenecen al rango de edades que comprende la educación infantil. Veamos pues qué sucede en estos dos primeros estadios que abarcan desde los 2 a los 5 años aproximadamente.

Estadio inicial (2-3 años)

Los niños de 24 meses pueden dar una patada a una pelota, lanzar un objeto por encima de la cabeza y comenzar a aprender a saltar. Socialmente, a menudo juegan en paralelo, es decir, uno al lado del otro, pero generalmente sin una cooperación significativa.

A los 36 meses, la mayoría de los niños y niñas pueden identificar su propio género y el género de sus compañeros. Los niños y niñas aprenden a dibujar un círculo, son capaces de trepar en un gimnasio de la jungla y correr mucho más rápido que antes.

Estadio elemental (4-5 años).

A los 48 meses, los niños y niñas adquieren un mayor equilibrio y aprenden a saltar sobre un pie varias veces seguidas. Pueden mantener el equilibrio sobre cada pie entre 4 y 8 segundos, saltar de 1 a 2 pies hacia adelante y “galopar”.

A los 5 años, su equilibrio mejora a más de 8 segundos por pie, pueden saltar sobre un pie 15 veces seguidas y aprenden a saltar.

Normativa Legal

Con la actual normativa educativa se pretende adaptar el sistema educativo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030 (RD 95/2022), tratando así de cumplir, de manera efectiva, con los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (UNICEF, 2006), la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008).

En ese sentido, y en aras de establecer la importancia que se le da a motricidad y lo corporal como parte del currículo de Educación Infantil, centraremos este apartado en el análisis del actual RD 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Debemos comenzar indicando que en los planteamientos de la administración educativa para la educación infantil no existe un área de Educación Física específica ni de motricidad, aunque sí se recogen competencias específicas, que no clave, saberes básicos y criterios de evaluación del desarrollo de lo corporal, la motricidad y la educación para la salud.

Respecto a las competencias clave, como ya se ha indicado líneas más arriba, no se encuentra entre ellas la competencia motriz, aunque se denota en el RD 95/2022 que se pretende dar especial importancia a los logros que posibilitan la maduración del control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y la locomoción, hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de acción, así como al lenguaje y expresión corporal. Aunque el inicio de la adquisición de estas competencias clave comienza en la etapa de Educación Infantil, entre ellas no se encuentra la competencia motriz (RD 95/2022, p. 14569).

— Competencia en comunicación lingüística.

— Competencia plurilingüe.

— Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

— Competencia digital.

— Competencia personal, social y de aprender a aprender.

— Competencia ciudadana.

— Competencia emprendedora.

— Competencia en conciencia y expresión culturales.

Aunque la competencia motriz no esté contemplada, de esta norma educativa se desprende la importancia que se le da a la motricidad y al cuerpo, sobre todo en una de las tres áreas de educación infantil, por lo que a continuación se procederá a analizar el RD 95/2022, así como los elementos constituyentes del currículo de Educación Infantil comentados:

• Principios generales de la Educación Infantil.• Fines, principios pedagógicos.• Objetivos.• Áreas de conocimiento, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos.

Tabla 1.1. Principios generales de la Educación Infantil. (RD 95/2022, pp. 14563)

1. La Educación Infantil tiene carácter voluntario.

2. El segundo ciclo de esta etapa educativa será gratuito. En el marco del plan que, conforme a lo previsto en la disposición adicional tercera de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, deberá establecer el Gobierno en colaboración con las administraciones educativas, se tenderá a la progresiva implantación del primer ciclo mediante una oferta pública suficiente y a la extensión de su gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización.

3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la gestión y el desarrollo de la Educación Infantil atenderán a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y en la evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo.

4. Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Puede observarse en estos principios generales (tabla 1.1) que, a pesar del carácter voluntario de esta etapa y la gratuidad del segundo ciclo, con este nuevo Real Decreto, además de incluirse las enseñanzas mínimas para el primer ciclo de educación Infantil (0-3 años), se pretende garantizar los principios de equidad e inclusión, de tal manera que, todos los niños y niñas tengan acceso gratuito a la educación desde el nacimiento mediante un diseño Universal para el Aprendizaje, ya que, el carácter voluntario de esta etapa en la anterior norma educativa podía propiciar que el alumnado no ingresase en el sistema educativo hasta los seis años.

Tabla 1.2. Fines y principios pedagógicos. (RD 95/2022, pp. 14563-64)

La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia.

Entre los principios pedagógicos de Educación Infantil se encuentran los siguientes:

(...) 3. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores.

4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.

5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.

6. Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité.

Entre las finalidades de la Educación Infantil (tabla 1.2), la importancia al desarrollo armónico físico destaca el componente físico, que será necesario para potenciar la autonomía personal y generar una imagen positiva y equilibrada de sí mismos de manera progresiva, permitiéndoles la adquisición de unos determinados valores para la convivencia.

Así mismo, entre los principios pedagógicos, resalta de forma destacada que se servirá para favorecer el desarrollo físico y del movimiento como cimiento de la autonomía personal y la educación para la salud. Es, sin duda, una llamada a la educación por el movimiento en la que entra el juego el lenguaje corporal.

Tabla 1.3. Objetivos generales de la Educación Infantil. (RD 95/2022, p.14564)

La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.

e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y mujeres.

Los objetivos generales de etapa que son planteados en el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil (tabla 1.3), al igual que sus predecesores, no hacen mención a la actividad física ni a la Educación Física explícitamente en ningún momento, pero sí referencian el movimiento o elementos asociados al mismo (conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de acción, el gesto, ritmo, diferentes lenguajes —expresivo/corporal—), que tienen como fin la adquisición de la autonomía necesaria en sus actividades habituales y que sólo es posible a través del desarrollo de sus capacidades y competencias motrices. En definitiva, no existe la Educación Física o motricidad como área, pero todas las áreas de infantil son consecuencia de elementos corpóreos vinculados al movimiento.

Áreas de conocimiento en Educación Infantil

Las tres áreas de conocimiento de educación infantil (Crecimiento en Armonía; Descubrimiento y Exploración del Entorno; Comunicación y Representación de la Realidad), interdependientes y relacionadas entre sí (tabla 1.4), deben contribuir al desarrollo de las competencias clave y a la consecución de los objetivos generales de esta etapa educativa. Por ello, las situaciones de aprendizaje deben ser globales y significativos estableciendo relaciones entre todos los elementos que configuran la etapa educativa.

Tabla 1.4. Áreas de conocimiento de Educación Infantil. (RD 95, 2022, p.14565)

1. Los saberes básicos o contenidos educativos de la Educación Infantil se organizan en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de propuestas globalizadas de aprendizaje que tengan interés y significado para los niños y las niñas.

2. Las áreas de la Educación Infantil son las siguientes:

— Crecimiento en Armonía.

— Descubrimiento y Exploración del Entorno.

— Comunicación y Representación de la Realidad.

3. Estas áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman.

El área Crecimiento en Armonía se centra en las dimensiones personal y social de los preescolares, prestando especial atención al desarrollo físico-motor, a la adquisición paulatina del autocontrol, autonomía personal y conocimiento de sí mismo además de la construcción de su identidad personal en relación con los demás en un contexto social. El área Descubrimiento Exploración del Entorno favorecerá la observación, la indagación y progresivo conocimiento del entorno físico y natural, de tal manera que los niños y niñas de Educación Infantil vayan desarrollando actitudes de respeto y valoración sobre su cuidado y protección. El área de Comunicación y Representación de la Realidad contribuye a dotar a los escolares de diferentes lenguajes y formas de expresión (i.e. oral, escrito, musical, corporal), cuyo fin será la construcción de la propia identidad, la representación de la realidad y las relaciones con los demás.

Áreas de conocimiento, competencias específicas y criterios de evaluación

Las competencias específicas son el nexo entre las competencias clave y los saberes básicos y criterios de evaluación de cada área y constituyen los desempeños que el alumnado debe realizar en diferentes situaciones de aprendizaje Así mismo, los criterios de evaluación de cada competencia específica pueden ser entendidos como el referente que marca el nivel de desempeño del alumnado respecto a las competencias específicas de cada materia (RD 95/2022). A continuación, se plasmarán las competencias específicas para cada una de las áreas y los criterios de evaluación de las mimas que tienen relación con lo corporal y la motricidad en el segundo ciclo de Educación Infantil. La justificación de este proceder viene determinada porque las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de cada área, son establecidos de manera orientativa para el primer ciclo. De esta manera, junto con los objetivos de etapa, estos elementos curriculares del primer ciclo serán las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo (RD 95/2022).

Tabla 1.5. Área de conocimiento de Crecimiento en Armonía, competencias específicas y criterios de evaluación (segundo ciclo). (RD 95/2022, pp.14575-80)

Área: Crecimiento en Armonía

Competencia específica 1

Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva

Criterios de evaluación

1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la coordinación en el movimiento.

1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa.

1.3. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino.

1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a sus posibilidades personales.

Competencia específica 2

Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.

Criterios de evaluación

2.1. Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones.

2.2. Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales.

2.3. Expresar inquietudes, gustos y preferencias, mostrando satisfacción y seguridad sobre los logros conseguidos.

Competencia específica 3

Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

Criterios de evaluación

3.1. Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa.

3.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las demás personas.

Competencia específica 4

Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos

Criterios de evaluación

4.1. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y de empatía, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminación.

4.2. Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos.

4.3. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respetoa ladiversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de género.

4.4. Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.

4.5. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno, mostrando interés por conocerlas.

Las dos primeras competencias específicas del área de conocimiento de Crecimiento en Armonía hacen referencia al conocimiento de propio cuerpo y a los aspectos relacionados con desarrollo personal importantes en el progresivo conocimiento de sí mismos, tendiendo en cuenta y valorando sus capacidades y limitaciones, y la de los demás (tabla 1.5). Mediante la tercera competencia específica, se pretende contribuir al cuidado del propio cuerpo y la autonomía personal dentro de las tareas habituales de la vida cotidiana, a la vez que pretende fomentar la promoción de la actividad física como conducta saludable, estimulando la prevención de riesgos y accidentes. La última competencia específica hace hincapié en las necesarias e importantes interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas con los demás y el entorno, a la vez que se construye la propia identidad.

Tabla 1.6. Área de Descubrimiento y Exploración del Entorno, competencias específicas y criterios de evaluación (segundo ciclo). (RD 95, 2022, p.14585)

Área: Descubrimiento y Exploración del Entorno

Competencia específica 1

Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas lógico-matemáticas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.

Criterios de evaluación

1.1. Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e interés.

1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto del juego y en la interacción con los demás.

1.3. Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.

1.4. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir, utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las medidas.

1.5. Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales básicas.

Competencia específica 2

Desarrollar, de manera progresiva, los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Criterios de evaluación

2.1. Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas mediante la planificación de secuencias de actividades, la manifestación de interés e iniciativa y la cooperación con sus iguales.

2.2. Canalizar progresivamente la frustración ante las dificultades o problemas mediante la aplicación de diferentes estrategias.

2.3. Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos.

2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen.

2.5. Programar secuencias de acciones o instrucciones para la resolución de tareas analógicas y digitales, desarrollando habilidades básicas de pensamiento computacional.

2.6. Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas.

Competencia específica 3

Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.

Criterios de evaluación

3.1. Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protección hacia el medio natural y los animales, identificando el impacto positivo o negativo que algunas acciones humanas ejercen sobre ellos.

3.2. Identificar rasgos comunes y diferentes entre seres vivos e inertes.

3.3. Establecer relaciones entre el medio natural y el social a partir del conocimiento y la observación de algunos fenómenos naturales y de los elementos patrimoniales presentes en el medio físico.

El área de conocimiento de Descubrimiento y Exploración del Entorno se desarrolla en torno a tres competencias específicas (tabla 1.6). La primera competencia específica se centra en el desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios que ayudarán a la identificación y establecimiento de relaciones entre los elementos que conforman el entorno. La segunda competencia específica supone que el alumnado sea capaz de proponer soluciones a los posibles retos que se puedan dar en el entorno mediante actitudes críticas y creativas. Por último, la tercera competencia de esta área de conocimiento se centra en el respeto al medio natural despertando una conciencia de cuidado y conservación del mismo. Todo ello con un componente experiencial que sin el dominio de lo corporal y la motricidad no sería posible, puesto que son necesarias las habilidades motrices gruesas (i.e. Desplazamientos y locomociones) y las finas (i.e. manipulaciones).

Tabla 1.7. Área de Comunicación y Representación de la Realidad, competencias específicas y criterios de evaluación (segundo ciclo). (RD, 2022, pp.14590-93)

Área: Comunicación y Representación de la Realidad

Competencia específica 1

Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y responder a las exigencias del entorno.

Criterios de evaluación

1.1. Participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales en situaciones comunicativas de progresiva complejidad, en función de su desarrollo individual.

1.2. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de los diferentes lenguajes.

1.3. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.

1.4. Interactuar con distintos recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales.

Competencia específica 2

Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

Criterios de evaluación

2.1. Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los demás.

2.2. Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable.

Competencia específica 3

Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

Criterios de evaluación

3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales.

3.2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza.

3.3. Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral.

3.4. Elaborar creaciones plásticas, explorando y utilizando diferentes materiales y técnicas y participando activamente en el trabajo en grupo cuando se precise.

3.5. Interpretar propuestas dramáticas y musicales, utilizando y explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas.

3.6. Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa.

3.7. Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales.

Competencia específica 4

Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus características.

Criterios de evaluación

4.1 Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa.

4.2 Identificar, de manera acompañada, alguna de las características textuales y paratextuales mediante la indagación en textos de uso social libres de prejuicios y estereotipos sexistas.

4.3 Recurrir a la biblioteca como fuente de información y disfrute, respetando sus normas de uso.

Competencia específica 5

Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

Criterios de evaluación

5.1. Relacionarse de forma respetuosa en la pluralidad lingüística y cultural de su entorno, manifestando interés por otras lenguas, etnias y culturas.

5.2. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas.

5.3. Participar en actividades de aproximación a la literatura infantil, tanto de carácter individual, como en contextos dialógicos y participativos, descubriendo, explorando y apreciando la belleza del lenguaje literario.

5.4. Expresar emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando del proceso creativo.

5.5. Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su disfrute.

En esta área (tabla 1.7), se pretende que los preescolares desarrollen las capacidades y destrezas comunicativas mediante diferentes maneras de expresión y lenguajes, entre los que se encuentra el corporal (expresión corporal y gestual). De esta manera se dotará al alumnado de la capacidad de construcción de su propia identidad, de representación de la realidad y de la relación con los demás. El área de Comunicación y Representación de la Realidad, se estructura en torno a cinco competencias específicas. En la primera de ellas, el alumnado deberá conocer e integrar diferentes lenguajes, entre el que se encuentra el corporal y no verbal, de tal manera que conozca sus posibilidades expresivas empleándolo de la manera más ajustada y eficaz posibles en base a la intención comunicativa y al entorno. Con la segunda competencia se trata de que el alumnado interprete y comprenda la información y diferentes representaciones, entre las que se encuentran las corporales, por ejemplo. Respecto a la tercera competencia específica, se trata de que el alumnado produzca y emita mensajes satisfaciendo su necesidad de contacto y sus necesidades básicas. Convirtiendo al lenguaje corporal en elemento esencial para alcanzar esta competencia. La cuarta y quinta competencias específicas hacen referencia explícita a los textos escritos y la diversidad lingüística. Una vez más se comprueba que el lenguaje corporal es importante en la Educación Infantil.

Áreas de conocimiento y saberes básicos.

Los saberes básicos de esta etapa para cada área, que no son más que los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de las normativas anteriores, son necesarios para alcanzar las competencias específicas de cara área y van en progresión de su adquisición (RD 95/2022). En la siguiente tabla (tabla 1.8) se reflejan los saberes básicos de cada una de las tres áreas de Educación Infantil y se remarcan los que tienen relación directa con lo corporal y la motricidad.

Tabla 1.8. Saberes básicos de las tres áreas de conocimiento de Educación Infantil (segundo ciclo). (RD 95/2022)

Área: Crecimiento en Armonía.

(RD 95/2022, pp. 14580-81)

A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.

B. Desarrollo y equilibrio afectivos.

C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.

Área: Descubrimiento y Exploración del Entorno.

(RD 95/2022, pp. 14585-86)

A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.

B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico, razonamiento lógico y creatividad.

C. Indagación en el medio físico y natural: cuidado, valoración y respeto.

Área: Comunicación y Representación de la Realidad.

(RD 95/2022, pp. 14593-94)

A. Intención y elementos de la interacción comunicativa.

B. Las lenguas y sus hablantes.

C. Comunicación verbal oral: expresión, comprensión, diálogo.

D. Aproximación al lenguaje escrito.

E. Aproximación a la educación literaria.

F. El lenguaje y la expresión musicales.

G. El lenguaje y la expresión musicales.

H. El lenguaje y la expresión corporales.

Se puede observar que los saberes básicos de las distintas áreas de conocimiento de Educación Infantil se vinculan de forma directa o indirecta al desarrollo corporal o motor (tabla 1.8). El área de Crecimiento en Armonía es la que mayor número de saberes guardan relación con lo motriz, seguida por el área de Comunicación y Representación de la Realidad, la cual pone de relieve el lenguaje y la expresión corporal como elemento comunicador. En el área de Descubrimiento y Exploración no se hace mención explícita a lo motriz o corporal, aunque de manera implícita son necesarios aspectos motrices para la interacción con el mundo físico. De ahí la importancia de la motricidad en la Educación Infantil.

A pesar del enorme peso de lo motriz y lo corporal, los maestros y maestras en educación infantil tienen poca e insuficiente formación al respecto (según la convergencia europea, sólo le correspondería una asignatura específica de contenidos de educación física en el apartado didáctico-disciplinar). Por ello sería de vital importancia que estos maestros y maestras busquen una formación con mención, postgrado en motricidad o educación física, ya que una correcta aplicación del currículo así lo requeriría.

A continuación, se comentarán los saberes básicos y su relación con la motricidad y el cuerpo en cada una de las áreas. Así, en el área de Crecimiento en Armonía esto saberes se presentan en 4 bloques; los dos primeros hacen especial hincapié en el desarrollo de la identidad centrándose en las dimensiones física y afectiva. El tercero de los saberes se centra en el autocuidado y en el cuidado del entorno. Finalmente, el cuarto bloque de los saberes básicos presta especial atención a las interacciones que surgen entre el propio cuerpo como medio de aprendizaje, expresión y relación con el medio cívico y social.

A lo largo de la etapa, se irá evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez más intencional, que se va desarrollando en paralelo al control progresivo de su cuerpo. La adquisición de destrezas cada vez más complejas será el resultado de responder a la necesidad de utilizar instrumentos y herramientas en las actividades cotidianas y en los juegos motores, sensoriales, simbólicos y con reglas (RD 95/2022, p. 14574).

Respecto a los saberes del área Descubrimiento y Exploración del Entorno en relación a lo corporal y al movimiento, estos se establecen en base a la exploración de los diferentes elementos que conforman el entorno mediante la interacción del propio cuerpo de los preescolares. En primera instancia esta interacción se produce a través de la manipulación de objetos cercanos para pasar a interactuar con el espacio, como resultado de la mayor capacidad de desplazamiento del propio alumnado, cuando se amplía y diversifica el espacio con el que se interactúa. Queda constancia de la necesidad de la motricidad, tanto fina (manipulativa), como gruesa (desplazamientos) para la interacción con el entorno próximo y lejano.

Por último, el área de Comunicación y Representación de la Realidad, los saberes se estructuran en 8 bloques. En el primero de ellos, la expresión facial, gestual y corporal son empleados y entendidos como elementos de la interacción comunicativa y comunicación no verbal de los preescolares. Lo más relevante de esta área es que se le dedica un bloque (H) al lenguaje corporal donde se emplearán los juegos de imitación, de expresión y comunicación mediante actividades individuales y/o grupales, así como la práctica de juegos de expresión corporal y dramática. Nuevamente queda de manifiesto la importancia de lo corporal, sus posibilidades expresivas como medio de comunicación para expresar los sentimientos propios, entender los de los demás, y la relación con el entono y los demás compañeros.

Importancia del movimiento

Hasta la actualidad, ha sido publicada evidencia científica que pone de relieve la importancia de la motricidad y la competencia motriz en el desarrollo holístico de los niños y niñas (ALONSO y PAZOS, 2020). En ese sentido, el movimiento se entiende como un elemento de expresión, de comunicación y a su vez de relación con los demás, teniendo un papel fundamental en el desarrollo holístico de los preescolares, ya que además de las habilidades motoras, también se integran pensamientos, emociones y la socialización (RAMOSet al., 2016).

La importancia de promover el desarrollo de la motricidad y la competencia motriz en edades tempranas se basa en la evidencia de que existen beneficios actuales y futuros asociados a la adquisición y mantenimiento de la competencia motriz, y a niveles adecuados de actividad física (LUBANSet al., 2010). El desarrollo apropiado de competencia motriz contribuye al desarrollo físico, mental y social de los niños y niñas, así como a su salud y bienestar (HAGA, 2008; PIEKet al., 2006). De hecho, la evidencia respalda la asociación positiva entre la motricidad y la competencia motriz y una variedad de resultados de salud y desarrollo, como un estado de peso saludable (HERRMANNet al., 2019; O’BRIENet al., 2018), niveles más altos de autoestima (SCHMIDTet al., 2015), competencia física percibida (HERRMANN y SEELIG, 2017) aptitud cardiorrespiratoria (CATTUZZOet al., 2016; LOPESet al., 2017; RODRIGUESet al., 2016), aptitud muscular (CATTUZZOet al., 2016), disminución del comportamiento sedentario (LOPESet al., 2012), así como mejor desarrollo cognitivo, funciones ejecutivas, preparación y rendimiento académico (LUDYGAet al., 2020; MULVEYet al., 2018; VELDMANet al., 2019).

Así pues, los primeros años (0 a 5 años) son un período crucial de la vida para criar niños físicamente competentes y deben verse como un período de desarrollo en el que las habilidades motoras se adquieren a través de entornos de aprendizaje estructurados y con un propósito. Aunque los patrones de movimiento rudimentarios pueden desarrollarse naturalmente con el juego libre, es menos probable que se logre una forma madura de competencia motriz sin la práctica, el estímulo, la retroalimentación y la instrucción adecuados (BELTONet al., 2019).

Todas las propuestas pedagógicas que impliquen el trabajo con el cuerpo y el movimiento que pueden producir también mejoras en otros aprendizajes y funciones (i.e. lecto-escritura, lenguaje, control de la agresividad, funciones cognitivas, entre otras), deben estar bien planificadas y programadas. La evidencia sugiere que las intervenciones de habilidades motoras tanto a corto plazo (4-8 semanas) como a largo plazo (+ 6 meses) son efectivas para mejorar las habilidades motrices básicas, en niños sin discapacidades, de ambos sexos (NAVARRO-PATÓNet al., 2021; VELDMANet al., 2018). Estas intervenciones son especialmente efectivas cuando los programas escolares y comunitarios son impartidos por especialistas en educación física o maestros de aula altamente capacitados (MORGANet al., 2013; NAVARRO-PATÓN, ARUFE-GIRÁLDEZ, et al., 2021; NAVARRO-PATÓN, LAGO-BALLESTEROS, et al., 2021).

Por otro lado, los niños con baja competencia motora pueden, en consecuencia, preferir un estilo de vida menos activo para evitar dificultades de movimiento (WROTNIAKet al., 2006). Esta falta de participación en actividades físicas es particularmente preocupante, dado que los niños físicamente inactivos tienen más probabilidades de convertirse en adultos físicamente inactivos (TELAMA, 2009), y los padres físicamente inactivos tienden a criar niños físicamente inactivos (MORIet al., 2013; YAO y RHODES, 2015). Los costos y las consecuencias de la inactividad física pueden, por lo tanto, transmitirse a las generaciones posteriores, creando un ciclo intergeneracional de mala salud física y mental. Además, se sabe que las experiencias tempranas de la vida son esenciales para construir trayectorias motoras y de neurodesarrollo sólidas (SHONKOFFet al., 2009) y adoptar estilos de vida habituales (preferiblemente saludables).

Conclusiones

Los niños y niñas de los 0 a los 6 años atraviesan por un periodo de sus vidas en el que van a sufrir muchos e importantes cambios a nivel motor y corporal. La norma educativa en vigor actualmente, tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones, entre las que se encuentra la física y la motriz. Por ello se debe aprovechar las herramientas que los educadores físicos tenemos para alcanzar este fin.

Además de ello, se ha reportado en la literatura científica numerosos beneficios como un estado de peso saludable, niveles más altos de autoestima, mayor competencia física percibida, mejor aptitud cardiorrespiratoria, mayor aptitud muscular, disminución de comportamientos sedentarios, así como mejor desarrollo cognitivo, funciones ejecutivas, preparación y rendimiento académico.

Por ello, conocer su cuerpo, dominarlo, cuidarlo, respetarlo, relacionarlo, construirlo, aceptarlo y sentirlo solo traerá beneficios para los más pequeños y en nuestras manos está conseguirlo.

Aplicación práctica

En este apartado se pondrán de relieve y se desarrollarán, de una manera más específica, 6 principios que se desprenden de las situaciones de aprendizaje que se proponen en el RD 95/2022 de 1 de febrero por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, y que por ello deberían ser tenidos en cuenta y regir el trabajo de la motricidad en la etapa. Las líneas generales de la intervención didáctica partirán de los siguientes principios:

1.º Principio del desarrollo y la maduración

Los ciclos de la educación infantil se estructuran en tres años. En la actualidad la escolaridad más extendida es la que va desde los 3 a 6 años, que coinciden con el periodo preoperatorio de Piaget. Durante este tiempo se producen diferentes cambios en la maduración y crecimiento del alumnado que deben ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar las sesiones y tareas de motricidad. Mientras los preescolares de 3 años apenas coordinan la carrera, el salto a dos piernas y los lanzamientos y recepciones, los de 6 años ya presentan un dominio corporal más operativo, una lateralidad definida y un control tónico-postural apto para un desarrollo de las habilidades básicas de forma combinada y más coordinada. Ni se consigue más diseñando actividades de preescolares de 3 años que se siguen aplicando en niños de 6, ni al revés. Cada actividad debe ir orientada hacia una capacidad propia del nivel madurativo del alumnado.

2.º Principio de la participación activa

El preescolar es el principal protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje. Es, sin duda, el que debe experimentar, hacer, deshacer... por eso en la educación infantil y en las tareas vinculadas a la psicomotricidad se primará la participación y exploración por encima de explicaciones teóricas que el alumno no es capaz de representar. Se favorecerán estilos que vinculen la motricidad al descubrimiento y a la resolución de problemas.

3.º Principio de la globalidad

La finalidad del aprendizaje motor es la globalidad y eficiencia del movimiento, entendido este como el conjunto de sinergias cinéticas que se establecen en el ser humano. No tiene sentido enseñar un gesto aislado y descontextualizado, un lanzamiento, recepción o un salto, siempre se encuentran en un contexto motor, bien sea una tarea o juego. Las actividades que se propongan deben tener una finalidad global, para un desarrollo integral y armónico, así como útil para la vida cotidiana.

4.º Principio de la individualidad