Educación holística E-Book

Ana María González Garza

• Herausgeber: Editorial Kairós
• Kategorie: Bildung
• Serie: Psicología
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 506

Beschreibung

En Educación holística, Ana María González Garza ofrece un testimonio de su vida, una revisión de sus percepciones, conocimientos, experiencias, reflexiones, así como ejercicios encaminados a ayudar a los lectores a descubrir las respuestas a sus propias inquietudes de aprendizaje. A partir de sus vivencias en el ámbito de la enseñanza, la autora formula una nueva propuesta educativa, basada en una visión holística de la educación, cuyo principal objetivo es favorecer el proceso evolutivo de la conciencia en su tránsito hacia la total liberación, la plena realización y la trascendencia de las barreras que nos impiden despertar a nuestra verdadera esencia. Este enfoque holístico no sólo está dirigido al desarrollo de las inteligencias múltiples —según el análisis de Gardner—, sino fundamentalmente al desarrollo de la inteligencia existencial y de la inteligencia espiritual.

Leseprobe

Ana María González Garza

EDUCACIÓN HOLÍSTICA

La pedagogía del siglo XXI

© 2008 Ana Mª González Garza

© de la edición en castellano:

2009 Editorial Kairós, S.A.

www.editorialkairos.com

Composición: Pablo Barrio

Diseño cubierta: www.gomezventura.com

Primera edición en papel: Octubre 2009

Primera edición en digital: Abril 2021

ISBN papel: 978-84-7245-700-3

ISBN epub: 978-84-9988-044-0

ISBN kindle: 978-84-9988-904-7

Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita algún fragmento de esta obra.

SUMARIO

PrólogoIntroducciónAntecedentesEstructura del libroCapitulado1. Holismo: significados y definicionesDefiniciónPrincipios de la holísticaLos holones y sus característicasCosmovisión holísticaVisión de CosmogénesisVisión holística de la naturaleza humanaVisión holística sobre la concienciaReflexiones, ejercicios y experienciasQuién soy hoyMi visión sobre la concienciaTu experiencia2. Proceso evolutivoLa Espiral de la ConcienciaReflexiones, ejercicios y experiencias. Luces y sombrasTu experienciaAutoidentificación3. Espiritualidad, religiosidad y misticismo: una visión holísticaEspiritualidadReligiosidad y misticismoReflexiones, ejercicios y experienciasRedescubriendo tu esencia4. Educación holísticaAntecedentesEducar holísticamenteEscenariosModos de conocimientoPrincipios de la educación holísticaReflexiones, ejercicios y experiencias5. Praxis educativaDidácticaComunidades de aprendizajeInteligencias múltiplesReflexiones, ejercicios y experiencias6. Teorías sobre el aprendizajeEnfoque conductualNeoconductismoEnfoque cognoscitivistaEnfoque constructivistaEnfoque centrado en la personaReflexiones, ejercicios y experiencias7. Aprendizaje holísticoConciencia y aprendizajeConocimiento, conciencia y aprendizajePrincipios del aprendizaje holísticoCaracterísticas del aprendizaje holísticoObjetivos generalesReflexiones, ejercicios y experiencias8. Ser maestro es ser yo mismoActitudes holísticasReflexiones, ejercicios y experienciasPolaridades: ser o no serDe la sombra a la luz¿Soy una persona asertiva?Tu centro9. Trans-formación valoralIntroducciónPropuesta holísticaTrans-formación valoralCriterios y modalidadesReflexiones, ejercicios y experiencias10. Despertar: la aventura de la concienciaBibliografía

TABLAS Y FIGURAS

Capítulo 1: Holismo: significados y definiciones

Figura 1. La flecha del tiempo

Figura 2. Ciclo evolutivo de la conciencia cósmica

Figura 3. Naturaleza Humana

Tabla 1. Dimensiones de la naturaleza humana

Capítulo 2: Proceso evolutivo

Figura 4. La espiral de la conciencia

Tabla 2. Etapas de desarrollo cognitivo de Piaget

Tabla 3. Etapas de desarrollo psico-social de Erikson

Tabla 4. Proceso evolutivo de la conciencia de Ana María González Garza

Capítulo 4: Educación holística

Tabla 5. Antecedentes al enfoque educativo holístico

Capítulo 7: Aprendizaje holístico

Tabla 6. Conciencia individual y aprendizaje

Figura 5. Ciclo estímulo respuesta

Capítulo 9: Trans-formación Valoral

Figura 6. Valoración integral

Figura 7. Reacción – respuesta

Tabla 7. Motivación y valoración

Tabla 8. Proceso de transformación valoral

PRÓLOGO

Al emprender la tarea de escribir este libro, Ana María se pregunta, en la introducción, ¿por qué? y ¿para qué? un nuevo libro sobre educación habiendo tantos ya escritos. Se decide por fin a escribirlo, porque sintió la necesidad de compartir inquietudes, intereses, vivencias y conocimientos acumulados a lo largo de una búsqueda de toda la vida dirigida al encuentro consigo misma.

Ser maestro, concluye, es salir al encuentro de uno mismo. Ana María descubrió que el maestro no enseña, más bien facilita el aprendizaje. El verdadero maestro es el que se proyecta a sí mismo con autenticidad para que sus alumnos aprendan no de una enseñanza, sino de un testimonio de vida. Ana María ofrece en estas páginas un testimonio de su vida, un análisis cuidadoso de sus percepciones, conocimientos, descubrimientos, experiencias, situaciones y circunstancias diversas que, vinculadas al entorno social en el que vivió, han tejido el entramado de su testimonio.

A lo largo de su vida, incursionó en los campos de la educación, la psicología, el desarrollo humano, pero más que nada en el proceso evolutivo de la conciencia, enriqueciendo y reformulando los paradigmas de Pierre Theilard de Chardin.

Si “ser maestro es ser yo mismo”, Ana María es ella misma en todas las partes de su obra. Está dotada de una voz potente de contralto con la que transmite la hondura de su pensamiento, inquieto, cuestionador, claro y persuasivo, no por intenciones retóricas, sino por la contundencia de su contenido.

No ha vivido segmentada en diferentes roles. Ha sido integradora del papel de madre, de mujer y de educadora con un profundo sentido de la espiritualidad que con los años se ha venido convirtiendo en la experiencia sustantiva de su ser.

La consciencia de sí misma integrada al universo en todas sus dimensiones no nació de repente, fue emergiendo de ella. Como su abuelo, está persuadida de que esta consciencia no tiene principio ni tiene final. Que la muerte no es más que el inicio de una nueva vida, un paso hacia la liberación de la consciencia.

Ana María ha alcanzado altos niveles de crecimiento personal y mantiene un espíritu crítico para examinar sus propias respuestas y sus actitudes con relación a los valores. Vive entregada incondicional y permanentemente al encuentro consigo misma, con los demás, con el mundo y con el universo, pero ante todo está enamorada de la trascendencia y su vocación de entrega a los demás es inevitable. Este énfasis en la evolución de la consciencia hacia la espiritualidad, manifiesta en su entrega incondicional, en su rectitud inalienable y en su indiferencia hacia los bienes materiales, la sigue llevando a la exploración de su universo interior en armonía y equilibrio con los demás y con una consciencia clara de encontrarse en una continua progresión de confianza en sí misma y en su capacidad de juicio crítico.

Personas que como Ana María han alcanzado este nivel de desarrollo se apropian con facilidad de las diferentes formas de entender para “ser” realmente, así como de un sentimiento profundo de identidad, seguridad y confianza basadas en la fe en lo que realmente “es” y en el anhelo por relacionarse, amar y solidarizarse con el mundo. De ello dan testimonio, su labor como educadora en el Centro de Integración Educativa, su trabajo como maestra en la Universidad Iberoamericana y su intuición en la elaboración de programas y en la integración de sus cuadros de maestros cuando estuvo al frente del Departamento de Desarrollo Humano en la misma universidad.

A partir de estas experiencias y testimonios en el ámbito de la educación, Ana María revisa, depura, modifica y reformula su propia propuesta educativa. En sus escritos, como puede verse, proyecta su labor como una experiencia integral de desarrollo personal, social y comunitario que va mas allá de la concepción convencional y no se limita a la acumulación de la información, el desarrollo de habilidades cognitivas y el control de la disciplina y de la conducta. En su experiencia de vida, la educación ha trascendido la fragmentación característica de los esquemas convencionales centrados en la historia inmediata, olvidando que la vida es un proceso de desarrollo constante en el que cada persona es un ser en evolución y está inmersa en el proceso evolutivo universal.

A partir de este planteamiento vivencial, Ana María descubre la educación holística, cuyo objetivo final es el desarrollo humano, que el ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender y que el aprendizaje es un proceso de experiencia. En ella misma reconoció múltiples caminos para obtener el conocimiento, tomando en cuenta que tanto profesor como estudiante están inmersos en el proceso del aprendizaje y que éste sólo puede darse en un ambiente de libertad.

Aprendió que el respeto a la diversidad era la base para la convivencia ciudadana global y que la espiritualidad es la experiencia directa de la armonía total.

En su comprensión del aprendizaje descubre en ella misma las diferentes categorías de la inteligencia descritas por Gardner en su libro Frames of Mind: The theory of multiple intelligences (1983). Y propone desde su óptica holística dos categorías más: la inteligencia existencial, derivada de la experiencia de preguntarse a sí misma sobre su propio ser, su estar y su actuar en el mundo –¿para qué estoy en el mundo?, ¿qué sentido tiene mi existencia?–, así como preguntarse sobre su relación con el cosmos y el significado de la vida, de la muerte, del amor y del sufrimiento.

Ante la pregunta sobre cuál es la inteligencia responsable de penetrar hasta esa dimensión profunda en la que se contiene la respuesta a las preguntas fundamentales de la existencia, surge en ella la inquietud de muchos pensadores e investigadores por desentrañar el misterio de la que hoy en día se denomina “inteligencia espiritual”. Por su estudio, conocimiento y experiencia de la espiritualidad, Ana María extrae el concepto de la propia experiencia.

Descubre que está relacionada con el propio nivel de autoconocimiento, con el amor fraterno y con la libertad responsable como fundamento ético, con la compasión, la justicia, la equidad, la bondad y la solidaridad. Descubre, asimismo, que la flexibilidad y la ruptura de estereotipos son la plataforma de la creatividad, y que está relacionada con su propia apertura al diálogo como dinamismo fundamental de todos los cambios.

Descubre finalmente que el enfoque holístico no sólo está dirigido al desarrollo de las inteligencias múltiples propuestas por Gardner, sino que está enfocado a la promoción del desarrollo de la inteligencia existencial y de la inteligencia espiritual.

La última parte del libro ofrece reflexiones, ejercicios y experiencias encaminados todos a facilitar que los lectores, a través de la experiencia y la introspección, descubran en ellos mismos las respuestas a sus propias inquietudes de aprendizaje.

La imagen que yo tengo de Ana María alumna, colega y amiga, a lo largo de tantas experiencias compartidas, coincide con la que ella proyecta en este libro: sobre una base de sentido común y de realidad, Ana María se proyecta como una verdadera maestra, diferente a todas las demás, como un movimiento evolutivo constante hacia una consciencia inclusiva a través de la cual descubre la espiritualidad como la sabiduría trascendente del corazón.

Dr. Juan Lafarga Corona

INTRODUCCIÓN

ANTECEDENTES

Al preguntarme sobre el porqué y para qué escribir un libro sobre educación cuando existen miles si no es que millones de volúmenes que hablan sobre el tema a partir de diversas posturas, principios, teorías, corrientes e ideologías, irrumpió en mi mente la pregunta: ¿realmente tengo algo nuevo que aportar a este campo? Responder que sí me resultaba demasiado presuntuoso, por lo que consideré que lo mejor era olvidarme del asunto. Sin embargo, en mi interior, seguía experimentando una imperiosa necesidad de compartir el resultado de inquietudes, intereses, vivencias y conocimientos acumulados a lo largo de años de una búsqueda dirigida hacia el encuentro conmigo misma, con el tú, con el nosotros, con los otros, con el mundo y con el universo, por considerar que éste es el único camino para llegar a descubrir lo que somos en esencia. Entonces me di cuenta de que ésa era la verdadera motivación que me impulsaba a escribir, que lo que pretendía no era “descubrir el hilo negro”, es decir, algo que nunca antes hubiera sido pensado o planteado por alguien, sino la profunda convicción de que, como seres humanos, todos nos movemos hacia la plena realización del ser que somos y que cada uno encuentra su propio camino, vive su propia experiencia, encuentra sus propias respuestas y significados a su ser, su estar y su actuar en el mundo. Entonces me di cuenta de que los encuentros son posibles en la medida en que compartimos lo que sabemos, lo que anhelamos, lo que descubrimos, lo que valoramos, lo que experimentamos, en una palabra, lo que somos.

A partir de estas reflexiones la respuesta a mi pregunta inicial fue que lo único que puedo aportar a la educación es mi propia experiencia por ser ésta el resultado de la adquisición de los saberes: percepciones, conocimientos, descubrimientos, experiencias, situaciones y circunstancias diversas que vinculadas al entorno social en el que me encuentro inmersa se han ido entretejiendo a lo largo de mi vida. Como sabemos, la experiencia personal es única, no hay otra persona que perciba, piense, sienta, aprenda y responda a la vida exactamente igual que otra. Por lo tanto, la riqueza del encuentro radica en compartir nuestra experiencia.

En los más de treinta años de venir incursionando por los campo de la educación, la psicología, el desarrollo humano y el proceso evolutivo de la conciencia desde la perspectiva de las corrientes de pensamiento humanista, existencialista y transpersonal, no sólo he sido testigo de cómo estos campos del saber han sido objeto de una expansión de alcances impresionantes, sino que también he comprobado que son el producto de un proceso histórico que integra y va más allá de las teorías, conceptos y propuestas que le anteceden. Desde esta óptica, cuando nuestro interés se dirige a promover y facilitar el desarrollo humano integral, es necesario entretejer los saberes del pasado con el presente y abrirnos a nuevos descubrimientos y experiencias que amplían nuestro horizonte, así como reconocer y aceptar la tendencia natural del ser humano hacia su pleno desarrollo y las diversas formas a través de las cuales conoce, aprende y aprehende.

Haciendo un análisis retrospectivo sobre mi propio proceso de aprendizaje y desarrollo descubrí la importancia que tienen la integración de la experiencia y la teoría en lo que podemos referirnos como aprendizaje significativo. Recordé algunas experiencias que fueron punto de inflexión en mi vida, pero que nunca antes me había puesto a reflexionar sobre las causas, razones y motivos que provocaron cambios significativos en mi proceso de desarrollo. Una de estas experiencias fue cuando mis padres aceptaron cambiarme de escuela. La primaria la cursé en una prestigiosa escuela bilingüe que se encontraba en la colonia Roma. Se distinguía por ser uno de los colegios con más alta calidad académica, una disciplina que rayaba en lo militar y un cuerpo docente que, salvo rarísimas excepciones, nunca entablaba una relación interpersonal con las alumnas. El sistema de enseñanza-aprendizaje era equivalente al que Freire describe ampliamente como educación bancaria, en la que el alumno, considerado ignorante, se convierte en el objeto receptor en el que el maestro deposita su “saber”. Las alumnas padecíamos pasivamente la acción y opresión de las maestras a las que debíamos someternos, obedecer ciegamente y rendirles un culto basado en el miedo. No teníamos derecho alguno de preguntar, intervenir en las clases o solicitar explicaciones adicionales, y cuando alguna se atrevía a hacerlo, era reprendida o ridiculizada por su falta de atención o su “estupidez”. Las técnicas y métodos de enseñaza se reducían a la memorizacion, la repetición y la respuesta a eternas rondas de preguntas a las que había que contestar rápida y acertadamente. El control de la disciplina, centrado en el temor, se limitaba a premios o castigos y humillaciones especialmente dirigidas a alumnas con problemas de aprendizaje, bajo nivel económico o familias disfuncionales. La experiencia de vivir atemorizada durante esos larguísimos años me llevó a ser una alumna mediocre, tímida, insegura y devaluada al haber sido etiquetada por las maestras como una niña introvertida, “frágil” y floja. Cuando salí de “octavo”, equivalente al segundo año de secundaria, en casa se tomó la decisión de un cambio de escuela. Durante el período de vacaciones buscamos distintas alternativas, hasta que, por recomendación de una tía, llegamos al colegio Guadalupe, que era de una comunidad de religiosas norteamericanas de la Orden de San Benedicto.

Después de casi hora y media de camino, mi madre y yo nos bajamos del camión que nos llevó a la colonia Lindavista que, en aquella época, apenas empezaba a poblarse. La escuela carecía de bardas de concreto, estaba en un terreno amplísimo cercado tan sólo por una alambrada. A la entrada había un jardín con una fuente que conducía a un gran vestíbulo en el que se encontraban tanto las oficinas administrativas como la dirección. No podía creer que eso fuera una escuela, se respiraba un ambiente tan alegre y agradable que más parecía un club deportivo que un colegio. Me sentía nerviosa ante la idea de pensar en que tendría que pasar el “examen de admisión”. La persona que nos recibió, al escuchar que nuestro interés era inscribirme en la escuela, me extendió la mano y me dijo: «Hola, Ana María, soy la hermana Vianney y antes que otra cosa te invito a conocer el colegio». Levántandose, puso su brazo sobre mis hombros y, tras pedirle a mi madre que nos esperara un momento, iniciamos nuestro recorrido. En el camino me iba explicando las normas generales de la escuela y las actividades que se realizaban en las aulas, el auditorio, los laboratorios, las áreas deportivas y de recreo y la cafetería. Al llegar a la biblioteca me pidió que nos sentáramos a hablar un rato y que, si no tenía yo inconveniente, lo haríamos en inglés. Me sentí angustiada al pensar ahíviene el examen, sin embargo, la charla se centró en mí: qué tipo de libros me gustaba leer, a qué dedicaba mi tiempo libre, cuántos hermanos tenía y cómo me llevaba con ellos… Era la primera vez que con una maestra yo podía hablar abierta y tranquilamente. El tiempo se fue volando y al salir de la biblioteca, se detuvo un momento y me dijo que si me gustaba la idea de compartir con ellas la aventura de aprender y crecer sería muy bienvenida. No podía creerlo, me habían aceptado en ese lugar maravilloso, era casi un sueño. Ese mismo día se llevaron a cabo los trámites de inscripción y, sin ningún “examen de conocimientos”, quedé inscrita en el colegio Guadalupe que quedaba a unos veinticinco kilómetros de mi casa.

El trayecto de casa a la escuela era largo, un transbordo y casi dos horas de camino cruzando por las Lomas de Chapultepec, los Morales, Anzures, Polanco, la Condesa, la Colonia Roma, Santa María la Rivera y la Colonia Industrial, para llegar al fin al colegio cerca de las ocho de la mañana. Aquellos viajes de ida y vuelta a casa formaron una parte muy importante de mi educación, me permitieron conocer mucho de mi ciudad y de su gente. Las conversaciones que durante el camino escuchaba eran clases vivas de antropología, sociología e historia de un pueblo que creía en sí mismo, confiaba en los demás y amaba a su patria, hombres y mujeres de toda la gama de edades que se sentían seguros, orgullosos y tranquilos, a pesar de que el mundo aún se sacudía por las secuelas que habían dejado, cinco años antes, los bombardeos atómicos sobre Hiroshima y Nagasaki.

México se vestía entonces de parques, fuentes, campos deportivos, maravillosas avenidas arboladas y pequeñas calles con sabor provinciano, donde los niños y jóvenes jugábamos sin peligro y las amas de casa se reunían en corrillos a comentar los acontecimientos más importantes de su día. Charlas y rumores que iban desde la nueva receta que escucharon por la radio, las noticias de Guillermo Vela por la televisión, la última travesura de sus hijos, la carestía de los productos básicos, la película atrevida de la Marilyn Monroe o de la francesita Brigitte Bardot –que tanto entusiasmaban a sus maridos–, hasta su emoción por el reconocimiento de la mujer como ciudadana con derecho a ejercer el voto, el grave problema del smog en Londres o la fuerza expresiva y violenta de David Alfaro Siqueiros en contra la injusticia social.

Por las mañanas el chofer del camión que tomaba a unas cuantas cuadras de mi casa escuchaba las noticias por la radio. Fue así como me enteré de tantas cosas que pasaban en el mundo, de las cuales poco se hablaba con los niños y jóvenes en la escuela o en casa. Recuerdo cómo me afectó enterarme de la guerra de Corea, cómo me impactó saber sobre las pruebas nucleares con la temida bomba H que llevaban a cabo Estados Unidos, la Unión Soviética, Francia y China y cuánto me impresionó conocer lo relacionado con la carrera armamentista y la era atómica. Las noticias relacionadas con la aparición del submarino atómico Nautilus, del Concord avión supersónico franco-inglés y, muy especialmente, aquella sobre el lanzamiento al espacio del Sputnik, primer satélite de la Unión Soviética, que desataría una lucha violenta e inhumana entre este país y Estados Unidos por la conquista del universo extraterrestre, me provocaban una extraña emoción que combinaba la curiosidad con agitación y miedo.

Al llegar a la escuela, mi perspectiva del mundo cambiaba por completo. El ambiente de apertura, de libertad, de camaradería, de tranquilidad y de una agradable sensación de estar en el lugar en el que aprendí a ser yo misma me hacía olvidar el temor que me causaba la consciencia de ese mundo fraccionado por las dos crecientes potencias mundiales. El imperio occidental-capitalista personificado por el Tío Sam y el oriental-comunista representado por la Hoz y el Martillo. Dos fuerzas que se encontraban sumergidas en una lucha deshumanizada por el poder económico, el control y el dominio de todos los pueblos y habitantes del mundo.

Era fantástico llegar a la escuela unos minutos antes de que se iniciaran las clases y correr hacia la biblioteca –espacio amplio, iluminado, abierto y soleado, que olía a sabiduría– para colaborar con la hermana Chaledonia en la clasificación y colocación de los libros, o bien dirigirnos con ella hacia el laboratorio y ayudarle a limpiar las jaulas de los pájaros, alimentar a las ratas y ordenar los tubos de ensayo, microscopios, frascos y matraces.

A las ocho, sin necesidad de timbres o campanas, ni de formación de filas, las alumnas entrábamos a los salones de clase. Aulas muy amplias, iluminadas por grandes ventanales que miraban hacia el campo abierto que circundaba la escuela. Las paredes se encontraban decoradas con mapas, carteles educativos y exposiciones diversas de los equipos de trabajo que formábamos las alumnas para la realización de tareas conjuntas, así como los clásicos pizarrones verdes. Los mesabancos individuales se encontraban alineados de dos en dos, y al frente, el escritorio y la silla para el maestro. Las puertas, por lo general dos en cada aula, se mantenían siempre abiertas. Manifestación ésta de una apertura que no se limitaba a eliminar fronteras, sino que se respiraba, se experimentaba y se aprehendía a lo largo de todos los días y todas las horas a través del contacto humano y de la relación interpersonal con las hermanas, los maestros y con la madre Mildred, siempre distinguida, sencillamente elegante, amorosa y cálida.

Los cuatro años de estudios secundarios que viví en ese espacio acogedor de libertad, tranquilidad y calidez en el que las hermanas y un grupo reducido de maestros y maestras participaban con las alumnas en los círculos de estudio, los deportes, el coro y los recreos cambiaron mi vida. Las clases eran participativas, se nos animaba a trabajar en equipo, a investigar en la biblioteca, a compartir ideas, no sólo conocimientos, dudas y opiniones, sino emociones y sentimientos; los exámenes eran un instrumento más de aprendizaje que no tenían como objetivo reprobar a la alumna, sino ayudarla a aprender lo que no le había quedado claro. Y así, jugando, jugando, como decía un buen amigo, se iban dando verdaderos aprendizajes significativos. Aprendimos a aprender, a investigar, a participar, a trabajar en equipo, a comunicarnos y a relacionarnos interpersonalmente. A las pocas semanas de haberme embarcado en esa maravillosa aventura, el miedo, la timidez, la “fragilidad” y la inseguridad habían desaparecido por completo. Me encontraba en un grupo de amigos (hermanas, maestros, compañeras y personal de servicio) que, hasta la fecha, recuerdo con enorme cariño. Durante las vacaciones disfrutábamos yendo a la escuela a ayudar a las hermanas a limpiar y ordenar la biblioteca y los laboratorios, a preparar el material para las niñas de primaria y preescolar y a decorar los salones de clase de los párvulos. La escuela se había convertido en la extensión de nuestra casa, lugar en el que convivíamos como una gran familia. Hoy en día vivo agradecida por todo lo que recibí, por lo que aprendí, por lo que disfruté esa aventura que me permitió ser y sentirme persona.

Años más tarde, experimenté ese mismo sentimiento de gratitud por el ambiente de respeto a la persona, la calidez, la aceptación incondicional y la comprensión empática que se respiraba en el interior del Departamento de Orientación y Desarrollo Humano de la Universidad Iberoamericana, donde cursé el programa de maestría que ahí se impartía. Esta experiencia fue el detonante que me llevó no sólo a trabajar en el ámbito de la educación con mucha mayor conciencia, sino a preguntarme qué se puede y debe hacer para educar realmente, cómo lograr que los maestros y educadores (incluyendo a los padres de familia) promuevan, favorezcan y faciliten el desarrollo pleno de las potencialidades y capacidades humanas, qué hacer para que la escuela se convierta en esa aventura atractiva que impulse el deseo de aprender, de crecer, de convertirse en persona, cómo integrar la teoría con la experiencia; la ciencia con el arte de vivir. Éstas y otras inquietudes me llevaron a continuar en la búsqueda que ha caracterizado mi vida. En esa época tuve la oportunidad de participar durante cinco años en eventos organizados por Carl Rogers y su grupo de colegas que me abrieron horizontes insospechados. En 1985 participé en un taller coordinado por el doctor Richard Alpert –conocido también como Baba Ram Dass–, fundador de diversas organizaciones dedicadas a la expansión de la conciencia. Esta experiencia inolvidable me llevó a darle un giro de ciento ochenta grados a mi vida al cobrar consciencia, quizás por vez primera, del ser que soy y que somos en esencia. Descubrí el sentido profundo del eterno presente, del vivir en el aquí y el ahora, de sentirme parte y partícipe de la Totalidad, de asumirme como la única responsable de mi ser, mi estar y mi actuar en el mundo. Descubrí el profundo significado del amor trascendente y el impacto que éste tiene en el universo. Se abrió ante mis ojos un horizonte insospechado que me impulsaba a explorar nuevos derroteros, nuevas formas de ser, de actuar, de conocer, de relacionarme y de expresarme, así como a encontrar nuevos significados a mi existencia. Aprendí a aprender de mi experiencia.

Este aprendizaje me permitió reflexionar sobre el cúmulo de vivencias indelebles que me han dejado aprendizajes de un profundo significado y a reconocer lo que mis abuelos, mis padres, mi tía Pilar, mis hermanos, mi relación de pareja, mis hijos y nietos, así como mis amigos, colegas y alumnos han influido en lo que hoy en día soy y hago. Me permitió cobrar consciencia de que a lo largo de toda mi vida he sido, a la vez, aprendiz y maestra.

Al ampliarse el horizonte de la conciencia, mis inquietudes por encontrar el camino hacia una educación integral no sólo cobró nuevos bríos, sino que extendió su campo de acción hacia el desarrollo de la capacidad trascendente de la naturaleza humana, y a las preguntas anteriores se incluyeron algunas otras: ¿de qué manera se puede favorecer el desarrollo bio-psico-social-espiritual o trascendente desde la primera infancia?, ¿cómo capacitarnos como maestros-educadores para dejar de centrarnos en el programa, en las reglas y normas, en los datos, teorías y conceptos y, en su lugar, centrarnos en la persona?, ¿es posible ser maestro si no se es uno mismo?, ¿cómo pretender dar lo que no tengo, promover lo que no soy, transmitir lo que no conozco, acepto y vivo?

En este aquí y ahora soy consciente de la importancia que tienen las teorías y conceptos por ser los elementos que nos permitien capitalizar la experiencia para ponerla al servicio de los demás. De no haber sido por los estudios e investigaciones realizadas a lo largo de tantos años, las vivencias se hubieran quedado en el pasado como recuerdos ingratos o gratos de una historia. Hoy puedo analizar con objetividad las experiencias vividas a lo largo de mi educación tanto formal como no formal y aprender de ellas. Soy capaz de darme cuenta del impacto que esa historia ha tenido en mi ser, mi estar y mi actuar en el mundo, dándome con ello la oportunidad de aplicar lo aprendido tanto a mi vida personal como profesional. Cuando una experiencia negativa o positiva no es iluminada por la luz de la razón, la tendencia natural nos lleva a reaccionar visceralmente ante situaciones semejantes en lugar de responder a éstas con plena consciencia.

ESTRUCTURA DEL LIBRO

Con todo esto en mente, decidí reconsiderar la idea de escribir un libro sobre lo que hoy en día considero que es la educación holística. Al hacerlo, me enfrenté al dilema de su estructura. Por un lado, me inclinaba por un texto dirigido más a la experiencia que a la teoría, pero, por el otro, la convicción personal de la importancia que tiene el pensamiento lógico, el discernimiento, la capacidad de juicio crítico, el análisis, la reflexión y la síntesis para llegar a sacar todo el provecho que la experiencia nos aporta me llevaba a sentir la necesidad de abordar los aspectos teóricos que la fundamentan. Lo consulté con Carlos (mi mejor y más agudo crítico), con mis hijos y nietos, con amigos y colegas que me retroalimentaban unos inclinándose por la teoría, otros por la experiencia y algunos más por la práctica. Por último, lo consulté con la almohada y la respuesta fue: si lo que este libro pretende es abordar la integración, es decir, la unificación de las polaridades, la disolución de las fronteras y, especialmente, la importancia que tiene la síntesis bio-psico-social-espiritual en los procesos educativos, necesariamente debería incluir teoría, práctica y experiencia.

Convencida de que para ser maestro el requisito indispensable es ser uno mismo, opté por dirigir este libro a toda aquella persona interesada en conocerse para conocer, aceptarse para aceptar, valorarse para valorar, amarse para amar y transformarse para transformar. Es decir, a todos aquellos que nos vivimos como aprendices y maestros, como educandos y educadores, como seres en proceso que, al convivir y compartir lo que somos, vivimos en una gran comunidad de aprendizaje dirigida hacia la construcción de un mundo mejor.

A partir de esta reflexión y tratando de ser congruente con la propuesta holística que otorga un valor particular tanto al conocimiento como a la experiencia, opté por dar al libro una estructura que incluyera tanto los aspectos teóricos de cada uno de los temas tratados, como un espacio dirigido a la reflexión y la experiencia por considerar que su integración constituye la esencia del aprendizaje y la autorrealización.

CAPITULADO

En el primer capítulo se aborda el tema sobre el enfoque holístico que da sustento a la temática general de esta obra. La holística parte de una cosmovisión que incluye una nueva forma de concebir e interpretar el cosmos, la naturaleza humana y la evolución de la conciencia que, en su proceso autorrealizante, autotrascendente y vertical, posee la asombrosa potencialidad de ir más allá del punto en el que se encontraba cuando logró incorporar los nuevos componentes de la dimensión que lo trasciende. Incluye la definición y los principios del holismo, así como la expicación de los holones (totalidades/parte) que conforman el universo, así como una visión particular del comos, de la naturaleza humana y de la conciencia.

En el segundo capítulo se presenta la propuesta sobre la espiral de la conciencia en la que, desde una perspectiva holística, se plantea el proceso evolutivo de la conciencia de ser, estar y actuar en el mundo que, en su natural cadencia, se dirige hacia la plena realización de las potencialidades y dinamismos fundamentales propios de la naturaleza humana.

El capítulo tercero trata sobre la espiritualidad, la religiosidad y el misticismo, términos éstos que desde la óptica del enfoque holístico no se reducen exclusivamente al ámbito de las religiones institucionalizadas caracterizadas por un conjunto de creencias, dogmas y prácticas rituales para rendir culto a la divinidad, sino que constituyen actitudes y expresiones de los niveles más altos de la evolución de la conciencia humana.

«Educación holística» es el título del cuarto capítulo y en él se mencionan brevemente algunos antecedentes históricos de la educación, por considerar que la propuesta holística no surge del vacío, así como las fuentes principales que la sustentan. En este apartado se incluye la explicación de las implicaciones que tiene educar a partir de una plataforma holística, así como sus escenarios, principios y modos de llegar al conocimiento que este enfoque privilegia e impulsa.

El quinto capítulo aborda el tema sobre la praxis educativa, entendida ésta como el conjunto de acciones que unidas a la reflexión se convierten en una acto educativo transformador. En este capítulo se hace especial énfasis en la importancia que tienen las comunidades de aprendizaje por considerar que la comunidad humana es en sí misma una comunidad educativa –corresponsable en la formación integral de todos– en la que cada individuo desempeña, a la vez, el papel de educador y de educando. Asimismo, se incluye la propuesta de H. Gardner sobre las inteligencias múltiples, a las que se han sumado otras dos que, a juicio personal, forman parte de las capacidades intelectuales del ser humano.

En el sexto capítulo se presentan las teorías que sobre el aprendizaje se han venido dando a partir del surgimiento del enfoque conductual y que constituyen la base de la cual surge lo que hoy se conoce como aprendizaje holístico, que es el título del séptimo capítulo. En éste, se abordan temas tales como la relación que existe entre el proceso evolutivo de la conciencia con el conocimiento, el aprendizaje significativo y el dearrollo integral de las potencialidades propias de la naturleza humana, así como los principios, características y objetivos generales que le corresponden.

El capítulo octavo presenta la tesis central del libro, a saber, que ser maestro es ser uno mismo. Se abordan temas como la visión holística del maestro-educador-educando, la importancia que tiene su agenda oculta, así como sus actitudes, modos, prácticas y valores en los procesos educativos que pretende favorecer e impulsar. Desde la perspectiva holística, toda acción humana es en sí misma una acción educativa, por lo que el nivel de desarrollo de la conciencia del educador tiene un papel de vital importancia en los procesos de aprendizaje, autorrealización y trascendencia de sus educandos.

El capítulo noveno se aboca a incursionar en el mundo de los valores. Se inicia con una visión panorámica del concepto valor a partir del siglo XX a manera de introducción a la propuesta holística sobre el proceso de trans-formación valoral por la que el ser humano atraviesa a lo largo de su existencia. Aborda también los criterios y modalidades que este enfoque propone para favorecer el desarrollo de los dinamismos humanos fundamentales.

En el último capítulo se presenta un texto en el que, a través de la prosa, la poesía, la metáfora y la analogía, se narra la aventura de la conciencia hacia el despertar a su verdadera esencia.

Espero que este libro pueda llegar a ser un instrumento que permita al lector apreciar el valor de su propia experiencia de ser, estar y actuar en el mundo e impulsarlo al encuentro consigo mismo, con el otro, con los otros y con la comunidad humana entera de la que formamos parte y participamos.

Ana María

1. HOLISMO: SIGNIFICADOS Y DEFINICIONES

«Ver el mundo en un grano de arena, el cielo en una flor silvestre, contener el infinito en la palma de la mano y la eternidad en una hora. En esta capacidad muestra el ser humano toda su grandeza, realiza su misión y encuentra su felicidad.»

WILLIAM BLAKE

DEFINICIÓN

El término holismo u holística se deriva de la voz griega holos, que en castellano se expresa con el prefijo hol u holo que significa “todo”, “entero”, “total”, y que, a su vez, se emplea para expresar lo íntegro y organizado. Parte de la tesis que sostiene que la totalidad de las propiedades de un sistema biológico, químico, mental, linguístico, social, económico, etc., que en sí mismo conforma una unidad, no puede ser determinada o explicada como la suma de sus componentes. En otras palabras, el sistema completo se comporta de manera distinta que la suma de sus partes. Así contemplado, el holos constituye una unidad que es mútliple en sus manifestaciones, que se expresan en un contexto de relaciones e interacciones multidimensionales constantes. Por ejemplo, si consideramos un grupo de alumnos del tercer año de primaria como un holos, el grupo conforma una totalidad que se encuentra compuesta por veinte personas, cada persona constituye un holo, es decir, una totalidad independiente que se manifiesta e interactúa. Cada uno de los individuos miembros del grupo comprende un conjunto de holos con sus propias manifestaciones e interacciones, entre los que se encuentran sistemas (respiratorio, circulatorio, reproductor, etc.) que a su vez están formados por órganos que se componen de tejidos, y éstos por células conformadas por moléculas que a su vez se encuentran constituídas por átomos. Es decir, cada uno de estos elementos que conforman el organismo constituyen un holo (totalidad-parte), una unidad que se comporta de manera diferente y se integra en una totalidad más amplia a través de la relación armónica con todas sus partes. De aquí se desprende que el holos se refiere a la unidad de referencia para el estudio y comprensión de la realidad. Desde esta óptica, no existe nada en el universo que no sea de una u otra manera un holos.

El holismo, según el Diccionario de la Real Academia Española, es una doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. La visión holística se refiere a la tendencia que permite entender los eventos a partir de la óptica de las múltiples interacciones que los caracterizan. Corresponde tanto a una actitud integradora como a una teoría que explica y orienta hacia una comprensión de las cosas enteras, en su totalidad, conjunto y complejidad, por ser ésta la forma en que pueden apreciarse las interacciones, particularidades y procesos que regularmente no se perciben cuando se estudian las partes por separado.

PRINCIPIOS DE LA HOLÍSTICA

Los principios que rigen la concepción holística de la realidad son:

Principio de la unidad del holo. Comprende el principio aristotélico que sostiene que la realidad es una y que ésta se expresa a través de diversas manifestaciones y maneras. De aquí se desprende que la comprensión, el estudio, la percepción y la experiencia de la realidad se encuentra sujeta a múltiples factores que surgen de las relaciones dinámicas y factoriales que propician nuevas comprensiones y contextosPrincipio de universalidad. La trama del universo, en toda su complejidad, entreteje múltiples relaciones que como hilos invisibles se entrelazan en una sucesión de realidades que se generan a partir de otras en un proceso ininterrumpido y transformador en el que el tiempo y el espacio se entreveran orgánicamente para conformar la urdimbre del universo.Principio de unicidad. Sostiene la singularidad y la particularidad de todos los seres, objetos, personas, situaciones, eventos y circunstancias. Cada totalidad parte tiene la capacidad para formar e integrar una autenticidad propia, así como el potencial para llegar a ser, existir y actuar en sucesos y realidades únicas que, si bien pueden ser similares a otras, su unicidad consiste en que ocurren en sí mismas.Principio de identidad. Se encuentra determinado por las características propias de la relación. El sentido de identidad tiene que ver con la interrelación del ser o el evento con otros seres y/o eventos, que se da a través de procesos dinámicos. Es a través de estos procesos que se desarrolla el principio de identidad. De ahí que la noción de identidad sea dinámica, evolutiva e integradora.Principio de mismidad. Se refiere a la identidad consigo mismo en el contexto de las relaciones y el devenir.Principio de integralidad. Implica el reconocimiento de la realidad como un todo complejo y cambiante. La percepción tiene aquí un papel de gran importancia, dado que es la manifestación de relaciones profundas, complejas y en ocasiones paradójicas que se da en diversas dimensiones y contextos dinámicos.Principio de continuidad. Alude al constante devenir del holos. Desde la perspectiva holística, aquello que se considera un fin, constituye el principio de algo nuevo. En otras palabras, toda conclusión se transforma en un punto de partida. Aplicado este principio al ámbito educativo, corresponde a la teoría constructivista del aprendizaje que sostiene que la capacidad y la habilidad constructiva del alumno se encuentran estrechamente ligadas a los conocimientos y aprendizajes previos. El conocimiento, contemplado como un proceso continuo, no es lineal sino multidimensional, debido a que ocurre en diversas direcciones y dimensiones. La frontera que divide el “final” de un conocimiento se diluye cuando se abre a nuevos conocimientos que se integran y trascienden lo ya conocido.Principio de la totalidad y del contexto. En todo análisis, comprensión o experiencia, la totalidad (holo) de la situación, circunstacia o evento determinado requiere ser interpretado a partir del contexto en el que se presenta. Por ejemplo, para analizar, comprender, explicar y experimentar la cultura, el lenguaje, los valores y las relaciones de grupos, pueblos y naciones diversas es necesario tomar en cuenta que parten de las múltiples interacciones que en el devenir determinan o precisan el holos en cuestión. Esto implica que todo proceso educativo ha de centrarse en el contexto sociocultural del grupo en cuestión.Principio de relacionabilidad. Parte de la premisa que sostiene que todo en el universo se encuentra relacionado. Desde esta perspectiva, la educación constituye un acto de relación, y la comunicación una forma necesaria de apertura al otro, a los otros, a la comunidad humana, al mundo y al universo.Principio del caos. El caos en este contexto se refiere a posibilidades abiertas, expresa la multiplicidad de eventos en una totalidad cualquiera, así como la infinidad de sinergias, relaciones, expresiones y experiencias. Contemplado como un contexto dinámico de interacciones abiertas, paradójicas, evidentes y trascendentes, se considera como matriz generadora de ideas, de experiencias, de órdenes sociales y políticos, de estructuras y relaciones transitorias.Principio de posibilidades. La visión holística crea alternativas para alcanzar nuevos descubrimientos y conocimientos, vivir nuevas experiencias y comprender las cosas a partir de múltiples vertientes y niveles.Principio del uno complejo. Tomando en consideración que la realidad es una totalidad múltiple, variada y relacional que se encuentra conformada por totalidades/partes, el análisis de cualquier holo ha de ser hecho teniendo en cuenta tanto su singularidad como su complejidad. Es decir, requiere de la integración de los diferentes aspectos de su unicidad, pero sin olvidar que éste se encuentra profundamente conectado con otras totalidades-parte con las que interactúa.

LOS HOLONES Y SUS CARACTERÍSTICAS

Arthur Koestler (1964) es quien acuña el término holón para explicar aquello que, formando una totalidad en determinado contexto, es a la vez parte de un contexto más amplio. Desde esta perspectiva, si se observan con atención todas las cosas y todos los procesos existentes, pronto se advierte que no son solamente totalidades, sino que forman parte de una totalidad más amplia. Ken Wilber se refiere a esto cuando dice: «Mire hacia donde mire, todo el camino hacia arriba o todo el camino hacia abajo, no verá más que totalidades/partes en todas direcciones».1 De esta afirmación se desprenden las siguientes consideraciones.

La realidad constituye un todo conformado por holones. Por lo tanto, no existe totalidad alguna que no forme parte de otra.Los holones emergen en una secuencia ascendente de totalidades-parte. Esto significa que los organismos contienen células, pero no al revés; por lo tanto, en cada estadio, el holón más alto o más profundo incluye a los que lo anteceden y los trasciende al añadir su propio patrón, código o campo morfogenético (campo de individualidad), que es precisamente lo que lo define como una totalidad y no sólo como una pila de elementos. En este sentido se sostiene que todo lo inferior se encuentra en lo superior, pero no todo lo superior está en lo inferior. En otras palabras, lo inferior es lo que establece las posibilidades de lo superior y lo superior establece las probabilidades de lo inferior. Por ejemplo, el átomo se encuentra en todo sistema ya sea la molécula, la célula o los organismos vivos, pero el cuerpo humano como unidad no se encuentra en el átomo. Esto significa que, a pesar de que el nivel superior es más amplio, más complejo y más organizado, el valor de lo inferior es tal que sin éste no sería posible la existencia del nivel superior. De aquí se desprende la tesis que sostiene que todo desarrollo es ascendente e inclusivo y que este fenómeno se encuentra en todos los niveles de organización holística. Siguiendo el ejemplo anterior, sin los individuos que forman el grupo de alumnos del tercer grado de primaria, el grupo no existiría. Por lo tanto, los individuos son quienes establecen las posibilidades del grupo, y éste es el que proporciona las probabilidades de desarrollo de los individuos. Wilber (1997) sostiene que la destrucción de cualquier tipo de holón implica la desintegración de los holones superiores, pero no la de los inferiores. Si llegaran a destruirse todas las células del mundo, desaparecerían los organismos, pero permanecerían las moléculas, los átomos y las partículas subatómicas.El número, la complejidad y la organización de los holones que conforman una unidad determinan el nivel de desarrollo de la misma. Es decir, el nivel de un organismo unicelular como lo son las bacterias formadas por una sola célula es inferior al nivel de un organismo animal, como puede ser un perro, un caballo o un delfín, y éste es inferior al nivel de un organismo humano. Sin embargo, la riqueza cualitativa de un holón no se mide por su tamaño, sino por su complejidad, su centridad y su organización. Esto implica que cada nivel evolutivo conlleva una mayor profundidad, es decir, un nivel más amplio y centrado de conciencia, pero un menor número de organismos que lo integran. Es un hecho innegable que existen muchas más bacterias que organismos vivos, muchos más insectos que mamíferos y muchos más mamíferos que seres humanos.En todos los niveles de profundidad lo micro se encuentra en una relación de intercambio con lo macro. Los niveles de mayor profundidad, como es el caso del ser humano, mantienen su existencia y evolucionan a través de un una red enormemente rica de intercambio con holones del mismo nivel de organización estructural.

Wilber (1997) sostiene que los holones muestran cuatro capacidades básicas: (a) autopreservación, (b) autoadaptación, (c) autotrascendencia y (d) autodisolución, a las que describe de la siguiente manera:

Autopreservación. Todos los holones se caracterizan por su capacidad de preservar su propia totalidad y autonomía. Es decir, aunque existen en la medida en que se relacionan e interconectan con un contexto determinado, no pueden definirse con base en dicho contexto, sino a partir de su forma, estructura, patrón o modelo individual. Los holones no se definen por la materia que los conforma, ni por el contexto que los agrupa, sino por el modelo individual, relativamente autónomo y coherente que presentan.Autoadaptación. Debido a que los holones no funcionan únicamente como totalidad, sino como totalidades/partes, una característica que les es propia es la facultad de acomodarse o adaptarse a otros holones. Wilber se refiere a esta autoadaptación como alopoiesis que se distingue de la autopoiesis propuesta por Maturana,2 en que en esta última las partes se asimilan, no se acomodan, a un todo. Esto significa que como totalidad sigue existiendo, pero como parte necesita enlazarse y adaptarse a una totalidad mayor. En otras palabras, los holones, al integrarse a una totalidad más amplia, conservan su individualidad.Autotrascendencia o autotransformación. Los holones van más allá de su capacidad autoadaptativa al convertirse, a través de un giro creativo, en una totalidad más amplia. Esto significa que trascienden al transformarse a sí mismos en un todo mayor que tiene sus propios patrones o formas nuevas de individualidad, autonomía relativa y comunión. Esta capacidad propia de los holones se da a través de saltos cuánticos repentinos y de transformaciones profundas a las que Wilber se refiere como «trascendencia evolutiva».3 La facultad autotrascendente en este contexto, la define Wilber como «la capacidad que tiene un sistema de llegar más allá de lo dado, e introducir en cierta medida algo novedoso; una capacidad sin la cual es seguro que la evolución no hubiera podido ni siquiera comenzar […] llega a todos los rincones del universo, significa nada más y nada menos que el universo tiene la capacidad intrínseca de ir más allá de lo que fue anteriormente».4Autodisolución. Los holones pueden construirse o destruirse. La destrucción se presenta en todos los niveles evoltutivos, desde los más simples hasta los más complejos, cuando se da una extrema individualidad (individualidad patológica) que impide reaccionar al entorno y encajar en éste, o bien cuando aparece una comunión absoluta (comunión patológica) en la que el holón pierde su patrón individual y su autonomía.

Por lo tanto, considerando que todo holón individual se encuentra conformado por holones previos sobre los que añade su propio patrón distintivo emergente, se deduce que cada nivel mantiene su existencia a través de relaciones de intercambio con holones de la misma complejidad, profundidad y consciencia en el entorno micro o macrosocial al que pertenece. De aquí se desprende la tesis que sostiene que el proceso de individuación requiere, para asegurar su permanencia y desarrollo, de una red de interrelaciones con otros holones del mismo nivel de organización estructural.

A partir de esta óptica, la holística parte de una cosmovisión que incluye una nueva forma de concebir e interpretar el cosmos, la naturaleza humana y la evolución, entendida ésta como un proceso autorrealizante, autotrascendente y vertical que posee la asombrosa potencialidad de ir más allá del punto en el que se encontraba, al incorporar los nuevos componentes de la dimensión que lo trasciende.

COSMOVISIÓN HOLÍSTICA

«Una mano llena de arena esuna antología del universo.»

ANÓNIMO

La cosmovisión holística se caracteriza por una síntesis multidisciplinar que integra diversas escuelas y disciplinas psicológicas, filosóficas, sociológicas y antropológicas, así como tradiciones espirituales que abordan el tema sobre el proceso evolutivo del cosmos y la visión antropofilosófica que de éste se desprende. Retoma las ciencias de la totalidad y de la conexión al considerar que constituyen una pauta que conecta el ámbito físico con el biológico, el psíquico y el social que, al sumarse al concepto de evolución o desarrollo, dan origen a lo que se erige como la esencia de las modernas ciencias sistémicas. Las nuevas ciencias, que en lo general tratan tanto sobre los sistemas materiales como los vivos –a los que se contempla como entidades que tienden de manera natural hacia órdenes y estructuras organizativas superiores–, se conocen como ciencias de la complejidad. Entre éstas se encuentran: la fenomenología, la visión de cosmogénesis y antropogénesis de Teilhard de Chardin (1965-1967a), la teoría general de sistemas de Bertalanffy (1969) y Weiss (1968), la cibernética de Weiner (1979, 1984), la termodinámica del desequilibrio de Prigogine (1980,1984), la teoría de los sistemas autopoiéticos de Maturana y Varela (1990), la teoría sobre los sistemas alopoiéticos de Wilber (1997), la teoría de las catástrofes de Thorne (1997) y la teoría del caos (nuevo paradigma matemático), entre otras.

VISIÓN DE COSMOGÉNESIS

El concepto de cosmogénesis se introduce en la ciencia cuando para los físicos se hace evidente que el universo evolucionaba, que no se trataba de un cosmos estático e inmutable o animado únicamente por un movimiento mecánico circular, sino que tenía una historia. La nueva visión del universo se produjo en 1929 cuando Edwin Powell Hubble descubre, de manera experimental, que el universo se encuentra en continua expansión. Este descubrimiento se convierte en el desafío fundamental para los físicos contemporáneos no sólo de conocer el origen de la historia del universo, sino de prever su futura evolución, nuestro futuro cosmológico.

Este hallazgo científico marca un cambio radical en la concepción del mundo en el ámbito de la física que sigue las pautas de la evolución del universo físico y también en todas las disciplinas que estudian los distintos niveles de la evolución a nivel material, biológico, psicológico, social y espiritual.5

La visión histórico-evolutiva del cosmos, desde la perspectiva fenomenológica de Teilhard de Chardin que se orienta hacia la búsqueda del valor de la verdad de los fenómenos, de lo real, de lo que de hecho es, plantea que la realidad del universo, al encontrarse esencialmente inacabada, establece una realidad temporal que tiende hacia un fin y que transcurre en un devenir sujeto al cambio y al progreso. El mundo, por el devenir, tiene la capacidad de evolucionar en un tiempo que lejos de ser un recipiente pasivo se constituye en la energía viviente y creadora de este desarrollo. Progresa en calidad a través de cada etapa de crecimiento hacia la unificación, reconstruyéndose en una pluralidad más amplia y una síntesis más elevada. Esta concepción fenoménica de la realidad se presenta como una historia universal que analiza y describe los vínculos o enlaces principales de una génesis a la que Teilhard señala una secuencia y un proceso evolutivo. Es universal porque comprende toda la realidad; la totalidad concreta de los elementos de lo real, incluyendo en ésta el fenómeno humano. Y es histórica, porque se trata de un movimiento en el que la materia y el espíritu se engloban en una sola explicación coherente y homogénea del universo.

Desde esta perspectiva el cosmos se desenvuelve y progresa a partir de un estado original atomizado que se va construyendo primero por la formación de moléculas cada vez más complejas que, al irse ordenando alrededor de un núcleo, dan paso al desarrollo de células que a su vez crecen en número, organización, profundidad y complejidad. Las células, al unirse a través de una misteriosa selección, crean organismos vivos, desde los más simples, como son los organismos unicelulares, hasta los más complejos, como los animales vertebrados que, en su progresiva complejidad del sistema nervioso, dan lugar a la emergencia del pensamiento.

En este proceso evolutivo, al que Teilhard se refiere como la ley de recurrencia, las energías se repliegan sobre sí mismas por la acción de un fenómeno en espiral, de enrollamiento y de convergencia a través de tres grandes fases evolutivas:

La fiosfera o geosfera. Esfera de la materia inanimada que tiene una historia y un proceso evolutivo.La biosfera. Esfera de la vida biológica que emerge de las estructuras materiales y se despliega y ordena haciéndose cada vez más y más compleja hasta transformarse en organismos con un sentido particular.La noosfera. Esfera de la inteligencia que introduce un paso radical en el que la consciencia difusa se convierte en una consciencia bien centrada y un pensamiento reflejo vuelto hacia sí mismo y del que brota un núcleo personal de libertad, «capaz de creación consciente, de novedad indefinida, abierto al absoluto universal de los valores».6

Figura 1. La flecha del tiempo

Teilhard persigue una visión lo más objetiva y elemental posible del fenómeno humano considerado en su conjunto y en su conexión con el universo, e intenta ver más y con mayor profundidad el misterio de la existencia y sus vínculos estrechos con el cosmos. En este sentido es que su pensamiento se erige como una fenomenología cósmica, que no se limita a la observación y descripción de los fenómenos al estilo positivista, sino que la extiende hacia una observación de todo lo dado a través de una interpretación holística que integra la materia, la vida y el pensamiento, y que se extiende hacia un sentido espiritual de evolución.

Figura 2. Ciclo evolutivo de la conciencia cósmica

En este mismo sentido, Wilber se refiere a la kosmogénesis al rescatar del pasado la visión pitagórica del término kosmos para designar tanto la naturaleza, como el proceso secuencial de todos los dominios de la existencia que van desde la materia, hasta las matemáticas o hasta Dios, atravesando por el terreno propio de la mente o psique. Plantea que el término kosmos, al ser traducido como “cosmos” o “universo físico” pierde su significado original al referirse a un universo exclusivamente material, una fiosfera limitada a una concepción que supone que el cosmos es la dimensión real y que la explicación de todo lo demás queda sujeta al plano de la materia. González Garza (2003) considera que esta visión reduccionista fundamentada en una cosmología contaminada por el materialismo abandona, en el desván de los trebejos inútiles, los dominios a los que Wilber se refiere como biosfera (bios), que corresponde a la vida, noosfera (nous), que se refiere a la mente, y psique y teosfera (theos), que se relaciona con el dominio de lo divino. Desde esta óptica, la ciencia positivista, cansada de los llamados “mitos” que anhelaban la elevación hacia lo superior, llega a proclamar que, una vez que se registra el componente empírico del universo, quedan cubiertas todas las posibilidades existentes. Así se origina el colapso del kosmos y el surgimiento del cosmos.

El universo en su inmensa complejidad teje múltiples relaciones que, como hilos invisibles, se entretejen en una eterna sucesión de realidades que se generan a partir de otras en un proceso ininterrumpido y transformador en el que el tiempo y el espacio se entreveran orgánicamente para conformar la trama infinita del cosmos.

Tanto Teilhard como Wilber consideran que con la aparición de la noosfera el cosmos cobra un nuevo significado y entra en un estado de realización en el que la evolución continúa progresando. En este sentido, con la aparición del ser humano culmina una etapa de la evolución cósmica. En él no sólo se encuentran todas las manifestaciones de vida, sino que éstas son renovadas, animadas, perfeccionadas y elevadas, a decir de Teilhard, «en dirección de una ordenación óptima de toda sustancia hominizada, componiendo lo que he llamado antes noosfera».7 Sin embargo, este pensador insiste en que la curva del progreso no queda cerrada ni terminada, sino que avanza –como una flecha– en la medida en que por su actividad psíquica intensa confirma la realidad y establece el sentido de una expansión y elevación de conciencia de la que emerge algo más complejo y más centrado que el propio hombre. Esta visión conduce a la antropogénesis que, en este contexto, se refiere al proceso evolutivo del ser humano partiendo desde la filogénesis que designa la evolución de los seres vivos a partir de un tronco común. En otras palabras, a partir de la concepción de la biosfera, según la cual todas las especies comparten un mismo desarrollo biológico, se desprende la visión de antropogénesis que trata sobre el nacimiento y desarrollo de la especie humana.

VISIÓN HOLÍSTICA DE LA NATURALEZA HUMANA

«Un hombre debe buscar lo que esy no lo que cree que debería ser.»

EINSTEIN

A partir de la visión de cosmogénesis que, como se ha mencionado, se pronuncia por un universo que se va constituyendo en lo que debe ser a través de un proceso en el cual los elementos más perfectos del mundo se van formando en medio de los menos evolucionados, se desprende el concepto que sobre la naturaleza humana plantea el enfoque holístico. Éste retoma e integra los puntos convergentes de diversas disciplinas y corrientes que estudian al ser humano abriendo con ello caminos alternativos a nuevas elaboraciones filosóficas, psicológicas, pedagógicas, científicas y espirituales que permiten una visión y una conciencia más amplia, integradora y justa de esta obra de arte original de la naturaleza, de este microcosmos que forma parte y participa del macrocosmos: el ser humano. Esta corriente de pensamiento considera que pretender definir al hombre se convierte en un dilema debido a que toda definición implica encerrar el objeto de estudio en un concepto estático, compararlo con otros objetos semejantes, establecer características fijas que le son propias, clasificarlo y etiquetarlo. Por lo tanto, si se parte de la premisa de que toda persona es un ser en proceso, en constante movimiento y transformación, no es posible encerrar al ser humano en una definición que circunscribe al objeto que se pretende explicar, determinando sus alcances y limitaciones y reduciendo sus posibilidades y potencialidades. Esto significa que el ser humano, como tal, es indefinible por naturaleza, razón por la cual la pregunta inicial, ¿qué es el ser humano?, resulta limitada e injusta debido a que plantearla de esta manera nos conduce a situar a la persona como un objeto de estudio que permite una explicación, como un ente estático que puede ser catalogado, circunscrito y encasillado. Por ejemplo, al definir una mesa, se mencionan solamente las características generales de ésta, distinguiéndola de todos los demás objetos de cualquier otra clase, pero si en lugar de definirla se describe una en particular, se distinguen sus características específicas, como son tamaño, color, altura, material con el que está fabricada, etc. De la misma manera, para llegar a conocer al ser humano en toda su complejidad, es necesario preguntarnos por el qué del hombre para llegar a establecer las características comunes a todos los seres humanos, tarea ésta que corresponde a las ciencias físicas y naturales que lo estudian como un organismo vivo. El qué