Educación Infantil y bien común. Por una práctica educativa crítica E-Book

Beatriz Gallego Noche

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 482

Beschreibung

Este libro responde a una necesidad. Una necesidad académica y personal por justificar la finalidad del hecho educativo, no únicamente desde su sentido para el aprendizaje, sino desde su contribución a una sociedad más justa, más solidaria y más libre, que ponga en el centro a las infancias y a estas en relación con el sostenimiento de la vida y de la comunidad. Entendemos la Educación Infantil como un lugar privilegiado desde donde construir buenos vivires. Buenos vivires presentes, basados en las posibilidades creadoras de las infancias y en el bien común. Buenos vivires donde merece la pena estar, comunicarse, aprender, compartir, cooperar, cuidar, emocionarse y celebrar. Buenos vivires que ponen en el centro la equidad, la autogestión, la libertad, lo comunitario, lo individual, y la necesidad del vínculo. Hemos pretendido cuestionar la imposición de valores productivistas, trabajocentristas, individualistas, adultistas, heteropatriarcales, racistas, antropocentristas… alejados del bien comunitario. Una imposición que, realizada de manera subrepticia, va configurando unas subjetividades y unas narrativas que justifican decisiones y acciones políticas y económicas excluyentes y opresivas, de las que somos cómplices necesarios. Unas subjetividades y narrativas que entienden las desigualdades como naturales, que contribuyen al mantenimiento de una sociedad donde hay cada vez más personas desprotegidas, grupos de vulnerabilidad creciente, a las que se las sitúa en posiciones de desventaja social y de servidumbre. Por estos motivos, pensamos que desde la Didáctica y, específicamente, desde la Didáctica de la Educación Infantil, debe ampliarse la perspectiva de análisis del hecho educativo, porque no tiene sentido que se produzca el aprendizaje si este no está al servicio del bien común y de la equidad. O que se atienda únicamente al bienestar individual del alumnado, sin entender que los seres humanos y no humanos somos inter y ecodependendientes, y que es necesario enseñar como si realmente viviésemos ya en el otro mundo posible: con currículos justos y sostenibles que reconozcan el diálogo entre saberes, con una concepción de las infancias plural, creativa, capaz, política y respetuosa, con una Didáctica entendida desde la integración de sus múltiples dimensiones, que la hacen fuerte, crítica e inconformista, con unas propuestas educativas humanizadoras llenas de posibilidades posiblespara desarrollar en las escuelas infantiles con la participación y la gobernanza de toda la comunidad y con un profesorado acompañante capacitado, profesional crítico, creativo, libre, comprometido políticamente e, irrenunciablemente, humano.

Leseprobe

Beatriz Gallego Noche y Rosa Vázquez Recio

Educación infantil y bien común

Por una práctica educativa crítica

© 2023 Beatriz Gallego Noche y Rosa Vázquez Recio

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2023)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3.º C

28231 Las Rozas (Madrid)

www.edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-46-5

ISBNebook: 978-84-19287-47-2

Depósito legal: M-19.697-2023

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Diseño de portada por Ana Peláez Sanz con fotografía de Jose María Díez Carmona. © Reproducida con autorización.

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Ella está en el horizonte —dice Fernando Birri—. Me acerco dos

pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se

corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la

alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar

(Galeano, 1998, p. 310)

Sobre este libro

CAPÍTULO 1. Del pensar en lo necesario para una educación de las posibilidades

“Lo preocupante”.—“Lo necesario”.—Una preocupación, una necesidad y una disidencia específicas: la educación infantil.

CAPÍTULO 2. Narrativas contrahegemónicas y educación infantil: justicia social y sentido político

Narrativas contrahegemónicas.—El ecologismo social y la pedagogía de la vida.—La Perspectiva descolonial: la colonialidad del poder, del ser y del conocimiento.—Enfoques Teóricos para la Justicia social.—Aportes del discurso contrahegemónica al sentido de la educación infantil.

CAPÍTULO 3. El cuestionamiento del concepto hegemónico de infancia

Infancias visibles, infancias silenciadas.—Las infancias en el sistema (necrófilo) socioeconómico actual.

CAPÍTULO 4. Pensar el currículum desde justicias curriculares interseccionadas

Justicia ecológica.—Justicia democrática.—Justicia de género.—Justicia del reconocimiento.—Justicia afectiva.—Justicia cognitiva.

CAPÍTULO 5. Dimensiones para una didáctica transformadora de la acción educativa

Dimensiones de una didáctica humanizadora.—Dimensión epistemológica y de epistemologías del conocimiento didáctico.—Dimensión sobre el enseñar y el aprender.—Dimensión axiológica y de justicia(s).—Dimensión de emociones y equidad afectiva.—Dimensión dialógica y de ética comunicativa.—Dimensión propedéutica y del profesorado crítico, intelectual y comprometido.

CAPÍTULO 6. La praxis educativa en educación infantil: principios para la acción

Un Referente histórico-epistemológico en la Educación Infantil: la escuela Reggio Emilia.—Nuestros principios de acción didáctica para la Educación Infantil.—La libertad: autonomía, antiautoritarismo, compromiso, responsabilidad y creatividad.—La atención a las emociones y el cultivo del alma, su relación con la educación integral e inclusiva, la identidad y la colaboración con las familias.—La expresión artística como formas de ser y expresarse.—El juego como principio de acción clave en educación infantil.—Las relaciones con la naturaleza y el conocimiento del mundo: espacios donde la investigación, la creatividad, la actividad, la globalización, el aprendizaje significativo encuentran su sentido.—La participación (gobernanza), la cooperación y la toma de decisiones.—El ambiente en la escuela infantil: más allá de los espacios, el tiempo, los materiales y los agrupamientos.

CAPÍTULO 7. Resignificar la metodología y la evaluación en educación infantil

Estrategias metodológicas (o expresiones concretas de una filosofía educativa).—Aprendizaje y servicio en Educación Infantil: proyectos desde la solidaridad y el apoyo mutuo.—Los rincones y los talleres en educación infantil.—La organización de ambientes en educación infantil.—Otras alternativas metodológicas para el primer ciclo de educación infantil.—Nuestra visión de la evaluación en la educación infantil: la Evaluación Inclusiva y para la sostenibilidad y los procesos de Documentación.—La evaluación inclusiva y para la sostenibilidad.—La documentación pedagógica: más allá de la evaluación tradicional.

Epílogo

Referencias bibliográficas

Sobre este libro

Los libros no se han hecho para que creamos lo que dicen, sino para que los analicemos. Cuando cogemos un libro, no debemos preguntarnos qué dice, sino qué quiere decir.

Umberto Eco (1985, p. 386)

¿Qué quiere decir este libro?, esta pregunta la dejamos para quienes lo lean. Y nosotras, ¿qué queremos decir? Básica y fundamentalmente la posibilidad de abrir un espacio para seguir pensando sobre aquellas cuestiones que hacen posible —e imposible— una educación para una ciudadanía comprometida con el bien de la comunidad, con el bien-estar, con el bien-sentir, con el bien-querer, con el bien-pensar desde las primeras edades, las infancias.

Judith Butler (2018) habla de “nuestro derecho a pensar” (p. 25), y este libro es, precisamente, no solo un resultado de dicha acción, sino la constatación del ejercicio de tal derecho. En este ejercicio es donde podemos ser agentes políticas que practicamos resistencia ante los discursos productivistas, neocaciquistas, neoconservadores, patriarcales y capitalistas que están convirtiendo en mercancía el bien más preciado —en cuanto a su virtud de hacer posible la ciudadanía— que es la educación; un bien que no debería entender de fronteras ni de márgenes, lugares en los que la exclusión, la inequidad, la precariedad y la desigualdad se agudizan; la educación como un bien común y como un derecho de todas y de todos. La condición de lo político es uno de los bienes públicos de la educación que está sufriendo un debilitamiento y desmantelamiento como efecto de las políticas y los discursos centrados en la privatización, la mercantilización y la capitalización, no solo del conocimiento, de los saberes, sino también de los cuerpos y de las relaciones.

Este libro se presenta como el símil de esa calle que tomamos para la movilización, la denuncia, la protesta, la manifestación del descontento, la expresión de la vulnerabilidad que se experimenta ante las políticas deshumanizadoras que buscan el beneficio y la rentabilidad en todos los niveles educativos, desde la educación infantil hasta la universidad. Por ello, resulta necesario, y urgente, analizar y reflexionar sobre los planteamientos que rigen hegemónicamente la educación para abrir un espacio hacia unas propuestas ético-políticas que permitan construir un proyecto educativo comprometido y respetuoso con todas las vidas. Este proyecto debe empezar desde las etapas iniciales de escolarización, y ello requiere tomar conciencia y cuestionar el propio constructo de infancia, marcado por una concepción paternalista y esencialista; también supone pensar ese proyecto en relación al currículum, su sentido y su vínculo con la Didáctica.

Nuestra experiencia docente e investigadora en este ámbito —política educativa, educación pública e infancias— nos ha colocado en la calle con este libro, el cual se articula en ocho capítulos, el primero de los cuales arranca con Del pensar en lo necesario para una educación de las posibilidades, cuyo propósito no es otro que justificar el sentido de la urgencia de pensar en la educación del presente sin caer en el olvido del pasado y en la ingenuidad de no proyectar la mirada hacia el futuro. El capítulo segundo, Narrativas contra-hegemónicas y educación: justicia social y sentido político, ofrece claves de resistencia para construir, en un contexto de crisis ecosocial, ese proyecto educativo de concienciación ética, crítica y de actos subversivos. Así se aborda el ecologismo social y la pedagogía de la vida, la perspectiva descolonial: la colonialidad del poder, del ser y del conocimiento, y los enfoques teóricos para la justicia social centrados en los trabajos sobre el desarrollo de capacidades de Amartya Sen y Martha Nussbaum, por una parte, y por otra, el enfoque de la redistribución-reconocimiento-participación para la justicia social de Nancy Fraser, para cerrar con los aportes del discurso contra-hegemónico al sentido de la educación infantil. Desde este lugar miramos el concepto hegemónico de infancia, situándolo en el sistema (necrófilo) socioeconómico actual para llegar a la constatación de la ineludible necesidad de hablar de infancias; cuestiones que son analizadas en el capítulo tercero, El cuestionamiento del concepto hegemónico de infancia.

Estas consideraciones argumentativas establecen las coordenadas para pensar en el currículum y hacerlo desde la diversidad de justicias curriculares que se constituyen de manera interseccional (justicia ecológica, justicia democrática, justicia de género, justicia del reconocimiento, justicia afectiva y justicia cognitiva). Estas cuestiones son las que dan contenido al capítulo cuarto, Pensar el currículum desde justicias curriculares interseccionadas. No podemos pensar en un proyecto educativo ético-político comunitario dejando fuera de este propósito el lugar que ha de ocupar la Didáctica, que exige, en primer término, pensar la didáctica no en clave para el mantenimiento del discurso y de las políticas hegemónicas, sino desde la resistencia para la transformación. Esta forma de entender la Didáctica responde a la máxima que ha de sostener la educación: su misión humanizadora. En tal sentido, y como se analiza en el capítulo quinto, Dimensiones para una didáctica transformadora de la acción educativa, la didáctica queda configurada por una serie de dimensiones: a) epistemológica y de epistemologías del conocimiento didáctico, b) sobre el enseñar y el aprender, c) axiológica y de justicia(s), d) emociones y equidad afectiva, e) dialógica y de ética comu nicativa, y f) propedéutica y del profesorado crítico, intelectual y comprometido.

Estos marcos permiten establecer, no a modo de recetario, una serie de principios que se asumen como fundamentales en la construcción de un proyecto educativo dirigido al bien común, al bien de la comunidad —comunidad educativa y social—, los cuales son tratados en el capítulo sexto, La praxis educativa en educación infantil: principios para la acción. No menos relevantes en este posicionamiento de narrativas contrahegemónicas son la metodología y la evaluación, que necesitan ser rescatadas del discurso que las tecnifican, en coherencia con la rendición de cuentas. En el capítulo séptimo, Resignificar la metodología y la evaluación en educación infantil, se apuesta, pues, por unas estrategias metodológicas que vienen a ser expresión del posicionamiento expuesto en los capítulos previos (aprendizaje y servicio como proyectos desde la solidaridad y el apoyo mutuo, los rincones y los talleres en educación infantil, los ambientes, entre otras alternativas) y una evaluación inclusiva sostenida en los procesos de documentación pedagógica y escucha activa. La obra finaliza con el espacio Epílogo, que apostilla nuestra declaración de intenciones manifiestas en el desarrollo de los capítulos precedentes, y que viene a insistir y a recalcar la idea de que hay motivos suficientes para continuar con la lucha que contribuya a dignificar la educación pública, laica, inclusiva y democrática.

Esperamos que el derecho a pensar se vea cumplido: que este libro dé que pensar a quienes lo lean y que coloque sus cuerpos en la acción política, tan necesaria, para posibilitar la construcción de un proyecto educativo para el bien común de las infancias como ciudadanía soberana.

Beatriz Gallego Noche y Rosa Vázquez Recio

Del pensar en lo necesario para una educación de las posibilidades

No se puede hacer nada excepto poco a poco

Charles Baudelaire

“Lo preocupante”

En estos tiempos en los que vivimos de manera acelerada, con prisas y con el “aquí y ahora”, parece que la acción de pensar resulta casi imposible, porque llevar a cabo la misma implica tiempo, paciencia, espera, y parece que ni tenemos tiempo, ni paciencia ni espera. Pero esa posible imposibilidad no anula en sí el pensar: “el hombre puede pensar en tanto en cuanto tiene la posibilidad de ello. Ahora bien, esta posibilidad aún no nos garantiza que seamos capaces de tal cosa” (Heidegger, 1994, p. 113); los procesos cognitivos conscientes se dan, otra cuestión diferente, y de gran relevancia, es qué es lo que pone en marcha tales procesos, cuál es el desencadenante de los mismos. Martin Heidegger (1994), en su escrito “¿Qué quiere decir pensar?”, establece que todo lo que está sujeto a consideración propicia dicha acción, y “a pensar aprendemos cuando atendemos a aquello que da que pensar” (p. 114), es decir, “aquello” que es de considerar. Y considerar es, según la RAE (2021), “pensar sobre algo analizándolo con atención”. Aquello que da que pensar, que pasa a ser objeto de consideración, lo llama el filósofo alemán “lo preocupante” (p. 114): ese “aquello” es lo que pasa a ocupar el pensamiento, y su presencia nos interpela a interesarnos por el “aquello” y a intentar anticiparnos a lo que pueda ocurrir o venir. Por tanto, ese “aquello” nos importa1. Y de ser así, ¿por qué no actuar? O ¿por qué no actuamos?

Siguiendo la línea de lo que quiere decir pensar, Heidegger se pregunta, “¿qué es lo que es lo preocupante?” (1994, p. 114). Nuestro tiempo es un “tiempo que da que pensar” (p. 114), y mucho, porque sabemos del incremento de las desigualdades, del ascenso de la ultraderecha, del capitalismo agresivo, de la destrucción del ecosistema, del aumento de prácticas extractivistas, de la reafirmación del individualismo posesivo, de la expansión de democracias autoritarias y excluyentes, de las políticas de expropiación, del atentado contra los derechos humanos y de la naturaleza, del debilitamiento del sistema de protección social, de la privatización del debate público, de la despolitización de los asuntos de la res pública, del despotismo del mercado, de la capitalización de lo colectivo, de la industria de la felicidad. Estos y otros aspectos que caracterizan a nuestro tiempo constituyen “lo preocupante”, y por serlo, debemos pensar en ellos, haciéndolo desde un posicionamiento que no se funda en las claves del mensaje imposibilista del sistema neoliberal convertido en sentido común (Pucciarelli, 2005, p. 113), que anestesia el cuestionamiento, la controversia, la crítica y la reacción. Claro está que hacerlo desde esas claves también resulta preocupante, como no puede ser de otro modo, porque son prácticas cada vez más normalizadas y naturalizadas que entran dentro de ese sentido común que se constituye como verdad, como lo que no solo debe ser, sino que tiene que ser. “El ‘sentido común’ ha embalsamado la reacción y ha hecho de ella un canon ‘teórico’, ‘doctrinario’, ‘idealista’” (Gramsci, 1984, p. 233). El sentido común está repleto de elementos que se nos han hecho ya tremendamente comunes: pobres y ricos, miseria y riqueza, igualdad y desigualdad, ciudadanía y clientela, y así un largo etcétera. Nos hemos dejado de preguntar por las cuestiones básicas que forman parte de nuestro estar en un territorio comunitario y compartido. Las narrativas dominantes y hegemónicas hacen su trabajo para que esto suceda. Así, pues, “lo preocupante”, y por lo que tenemos que preocuparnos, es tanto por los aspectos que dominan y controlan el mundo y nuestro tiempo como por las formas y las estrategias que se imponen desde los sistemas hegemónicos (político, económico, social) convertidos en sentido común.

Pero “lo preocupante”, por lo que debemos preocuparnos, no queda limitado al estado en el que se halla inmerso nuestro tiempo y nuestro mundo (local-global), porque lo que les pertenece, les corresponde y los habita se encuentra afectado y sometido a sus efectos, como también sujeto a sus discursos y a sus prácticas. La educación es una de esas realidades atrapada en la trama compleja que define el estado de nuestro tiempo y de nuestro mundo. De tal modo que se convierte en una exigencia de primer orden y en una tarea prioritaria entender la educación como un componente más de lo que venimos llamando “lo preocupante”.

Es preocupante:

• la mercantilización educativa, • los recortes y la reducción de gastos, • la disminución de becas, • el incremento de la ratio, • el fortalecimiento de las escuelas concertadas, • el emprendimiento educativo, • la cesión de la gestión pública a entidades y agentes privados, • la atribución de valor comercial a la educación para ser un bien de consumo, • la competitividad (entre centros, entre el profesorado, entre el alumnado), • el mérito personal basado en el individualismo, • el último de la fila se lo ha buscado,• la creatividad para ganar,• el desapego a lo humanístico,• la infantilización de las infancias,• los niños y las niñas siempre en el futuro del mercado laboral,• la meritocracia y el credencialismo como puertas de acceso al progreso y al prestigio,• el currículum bajo el gobierno del libre mercado, • los estándares académicos y la rendición de cuentas, • la recodificación de las relaciones educativas para el logro del éxito, • el conocimiento como mercancía, • el pupitre como un bien privado,• las evaluaciones externas estandarizadas, • la cuantofilia al servicio de los rankings,• la reducción de los servicios de apoyo educativo,• la seudo-autonomía docente, • la proletarización del profesorado,• los recortes de profesorado,• la educación pública como responsable de los fracasos,• ...

¿Hay motivos para preocuparse, para preocuparnos? Los hay. Entonces, ¿Por qué no actuar?, ¿por qué no actuamos?

“Lo necesario”

Se hace necesario volver a Heidegger (1994), pues señalaba que no basta con pensar sobre “lo preocupante”, porque se corre el riesgo de que el pensamiento quede atrapado en el imaginario; es necesario pasar a la acción. ¿Qué es “lo necesario”?

“Lo necesario” es plantearnos preguntas tan básicas como: ¿desde dónde pensamos?, ¿por qué pensar?, ¿por qué pensar sobre lo que pensamos?, ¿cómo lo pensamos?, ¿para qué pensar sobre lo pensado?, ¿a quién va dirigido lo pensado?, ¿qué incluimos y excluimos en lo que pensamos?, ¿lo pensado piensa en el Otro y en la Otra? Intentar dar respuesta a estas cuestiones es un acto que compromete, porque estas no nos sitúan en un plano impersonal y solipsista; más bien nos coloca en el plano de lo político. Interrogantes que despierta la inquietud de enfrentarnos a ese sentido común aprendido, instalado en lo personal, e incitan a explorar alternativas que, no entendidas como reconversión o como maquillaje de lo existente, asuman otro lenguaje, otras miradas, otras relaciones. Interrogantes que nos interpelan a preguntarnos por las ausencias convertidas en “no-existencia” (Santos, 2010b).

“Lo necesario” para dar respuesta a estas preguntas y para generar procesos emancipadores es perder el miedo a la palabra, en la cual se encuentran dos dimensiones clave: acción y reflexión (Freire, 1979): “no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” (p. 105). La palabra nos sitúa en el diálogo en el que lo pensado pasa a la acción. La palabra es comunicación, es relación, es identidad, es política; es uno y otro, es un nos-otros. Poner las palabras en el camino del pensar es una práctica emancipadora.

“Lo necesario” es rescatar el “buen sentido” (en el sentido gramsciano) integrado por la reflexión y la crítica para destruir prejuicios y falsedades que agreden a la educación pública y para desmantelar la forma tecnocrática de entender el bien público que le es propio a la educación, sin perder de vista que tanto lo público como lo común han quedado atrapados en la lógica del capitalismo financiero sufriendo re-significaciones para ajustarlos a las demandas de los mercados competitivos. El camino hacia la transformación y la reconstrucción de los mecanismos que anteponen la justicia, la equidad, la igualdad de derechos, el diálogo inter-saberes, el reconocimiento, la redistribución equitativa de la riqueza, etc., tiene que asumir ese “buen sentido”.

“Lo necesario” es pensar posibles disidencias educativas en el contexto de las políticas neoliberales y capitalistas que gobiernan los sistemas educativos; disidencias que se constituyen en narrativas contrahegemónicas, como el ecologismo social, la perspectiva descolonial y los enfoques teóricos de justicia social, que es donde nosotras nos posicionamos; narrativas que nos permitan ver posibilidades frente a los planteamientos que las élites dominantes nos presentan como la única posibilidad posible. Por ello se hace necesario concebir la posibilidad “como un horizonte franqueable, un camino transitable (...) el horizonte de lo posible es la puerta abierta a la existencia y da sentido a cada vida individual” (Lledó, 2022, p. 25), y a cada vida colectiva. Lo común y su bien deben ser recuperados como constitutivo de las narrativas contra-hegemónicas que se presentan como horizontes emancipadores, tanto para cada vida individual como para cada vida colectiva, las cuales aspiran al “buen vivir” fuera de la lógica productivista, mercantilista, de autoexplotación y del rendimiento auto-gestionado.

“Lo necesario” es que toda propuesta educativa se sustente en los principios de las narrativas contrahegemónicas, porque lo educativo, lo político y lo social son indisolubles. La incorporación de estas narrativas va a permitir construir otros saberes con los que denunciar las injusticias y las desigualdades generadas por los sistemas de dominación y con los que cuestionar las propuestas que se presentan como las legítimas, las verdaderas, las auténticas, y consecuentemente, las indubitables. La educación como bien común implica asumir los bienes comunes sustentados en una trama de relaciones intersubjetivas e interdependientes (Ramis, 2017). La educación de este modo reconoce el valor intrínseco que todos y cada uno de sus componentes tienen y que arrojan en los procesos que son co-construidos desde esas relaciones. De este modo, la educación se convierte en la oportunidad para reconstituir el tejido social y humano desgarrado por las dinámicas capitalistas, neoliberales, conservadoras y patriarcales. Como señalan Gutiérrez Aguilar y Navarro Trujillo (2019, p. 319), las tramas comunitarias, en las que cobra sentido lo común, “nunca son algo dado o meramente heredado, sino que son creaciones colectivas plásticas y diversas”. La educación ha de ser pensada como práctica emancipadora y crítica para resistir a los agentes de poder y a sus políticas que desmantelan el bien de la colectividad y generan injusticias e inequidad.

“Lo necesario” es reconocer que la educación es un proyecto político dirigido a la equidad, la justicia y la inclusión, y en ello la práctica educativa juega un papel relevante y complementario a aquellas prácticas que se emprenden en el territorio comunitario de la ciudadanía (acciones políticas y acciones sociales). Se trata de confiar en la capacidad política de la educación para crear vínculos sociales y afectivos, y para promover lógicas colectivas que contrarresten a la lógica impuesta y hegemónica de relaciones mercantiles y deshumanizadoras. En estas dinámicas se gestan el bien común y lo común, dejando de ser considerados “«anómalos» los procesos creativos y productivos que sostienen cotidianamente la vida humana y no humana, el conjunto de actividades y tareas destinadas a la procreación y sostén de las siguientes generaciones” (Gutiérrez Aguilar y Navarro Trujillo, 2019, pp. 300-301).

Una preocupación, una necesidad y una disidencia específicas: la educación infantil

Esta propuesta que presentamos y que desarrollamos en las páginas que siguen responde a una preocupación que se ha convertido en una necesidad a la que queremos dar respuesta; una respuesta que toma el cariz de ser disidente por situarse en la periferia, “en los márgenes, al margen de los márgenes”2.

Tanto “lo preocupante” como “lo necesario”, que hemos argumentado en las líneas precedentes, cabe pensarse para todos los niveles educativos, incluida la educación infantil. Hacer el nombramiento específico de esta etapa educativa resulta claramente intencional. Detectamos una ausencia (“no-existencia”, siguiendo nuevamente a Santos) de discursos y narrativas críticas en la teorización y en la praxis de la educación infantil. Esta puede ser conceptualizada desde perspectivas distintas a la psicoevolutiva, y es necesario —y urgente— hacerlo, o al menos así lo entendemos desde nuestro compromiso y nuestra responsabilidad como docentes e investigadoras. Se echa en falta una narrativa de la educación infantil sostenida en la trama de lo educativo, lo político y lo social. Quizás el motivo de esa ausencia responde al hecho de cómo ha sido conceptualizada la infancia, más sostenida “entre algodones” que sobre una visión interseccional en la que entran en acción los diferentes sistemas (político, económico, social, educativo, patriarcal) que definen situaciones de privilegio y de desigualdad e inequidad. El discurso dominante, además de ser adultocentrista, que infantiliza a la infancia (Lay-Lisboa y Montañés, 2018) y que tiene las marcas de un pensamiento proteccionista, eurocentrista, heteronormativo y heteropatriarcal, se caracteriza por dejar al margen los aspectos que caracterizan a nuestro tiempo y a nuestro mundo. Como señalan Vergara et al. (2015, p. 63), “ser sujeto niño o niña, (...), es ser parte de una sociedad, reproduciendo modelos hegemónicos, respondiendo críticamente a las imposiciones arbitrarias, contradiciéndose frente a los aspectos altamente complejos que las sociedades contemporáneas nos imponen”.

La práctica educativa en la etapa específica de infantil requiere integrar las narrativas contrahegemónicas para hacer posible el desarrollo de una educación como proyecto político pensado para el bien común y la justicia social, en el sentido en el que ha sido expuesto en las líneas precedentes. Incorporar un discurso ético-político pone en tensión a las lógicas hegemónicas que tienden a silenciar y a invisibilizar a las infancias (Lay-Lisboa y Montañés, 2018), quedando excluidas de los espacios y de los asuntos en los que, paradójicamente, se encuentran implicadas y, al mismo tiempo, influenciadas. Como señala Bustelo (2007, p. 33), “no hay políticas para la infancia fuera de la política”, porque comprenderla y dar respuesta a sus necesidades requiere incluir las relaciones sociales de dominación, los procesos y las dinámicas de los diferentes sistemas actuantes. Esa práctica política debe ser concebida “como proceso colectivo emancipador” (Bustelo, 2007, p. 33). Reclamamos alternativas educativas que posibiliten la equidad para la justicia social en educación infantil. Indiscutiblemente, ello precisa de un profesorado sensibilizado y comprometido. “El educador progresista, capaz y serio, no solo debe enseñar muy bien su disciplina, sino desafiar al educando a pensar críticamente en la realidad social, política e histórica en la que está presente” (Freire, 2012, p. 52). Se hace necesaria una alfabetización para la disidencia desde la periferia.

La acción común y comprometida dirigida a la consecución de una sociedad y una educación basada en la equidad, la justicia social, la igualdad de derechos, la solidaridad, la sororidad, la laicidad, la responsabilidad compartida y la inclusión es necesaria ante “lo preocupante” de nuestro mundo y de nuestro tiempo. Esta propuesta puede entenderse como nuestro proyecto político para agitar las conciencias y ayudar a recuperar la lucidez justamente necesaria para constatar que sí es posible generar dinámicas que cambien la inercia a la que estamos sometidos, y lastimosamente, acostumbrados.

Dicen que la esperanza es lo último que se pierde.

Que así sea.

1“Interés” procede del latín interesse, “importar” (RAE, 2021).

2Márgenes, canción del cantautor Pedro Guerra.

Narrativas contrahegemónicas y educación infantil: justicia social y sentido político

La realidad social actual, con sus conflictos sociales, políticos, culturales y ecológicos, propios de la crisis civilizatoria que vivimos, nos empuja a plantearnos, como educadoras, qué otras comprensiones teóricas pueden abordarse para plantear alternativas educativas que contribuyan a la libertad y a la equidad para la justicia social en educación infantil.

Para este propósito es fundamental conocer cuál es el contexto en el que tienen lugar las prácticas educativas. Si atendemos a los datos de los informes sobre la situación ecológica, social y política de distintos organismos nacionales e internacionales, observamos una realidad cada vez más desigual e insostenible para la vida (Unicef, 2022, 2021, 2020; Oxfam Intermón, 2019, 2018a, 2018b; Ecologistas en Acción, Omal-Paz con Dignidad y Calala Fondo de Mujeres, 2018; Amnistía Internacional, 2018; World Wildlife Fund, 2018; Oxfam Intermón, Unicef Comité Español y Wwf España, 2017; Pnud, 2015; Unesco, 2014). Apenas nos detengamos a examinar algunas de las cifras que contienen dichos informes, vislumbramos qué suponen para el mal vivir de los seres humanos y de otros seres vivos con capacidad de sentir y emocionarse (Gallego Noche, 2019). Estas cifras, consecuencia de la crisis civilizatoria, configuran una radiografía que se caracteriza por:

• La explotación y la destrucción de la naturaleza y el colapso climático, con acceso desproporcionado a bienes naturales limitados, desigualmente adquiridos. Apropiación que se realiza sobre la vida y la denigración de muchas otras personas y sobre la muerte de otros seres vivos. “Con los actuales niveles de desigualdad, conseguir que todas las personas del mundo vivan con más de 5 dólares al día requeriría que la economía mundial fuese 175 veces mayor de lo que es ahora, lo cual destruiría nuestro planeta” (Intermón Oxfam, 2019, pp. 34-35).• La vulneración de derechos ambientales y de muchos derechos humanos, sociales y laborales que gozan de impunidad, porque, entre otros motivos, es cometida por las grandes corporaciones comerciales, armamentísticas y químico-farmacéuticas con poder en el ámbito político y legal (Ramiro y González, 2013, 2016; Greenpeace, 2018; Horel, 2019). • La instrumentalización de los seres vivos al servicio de los privilegios económicos y los negocios ilegales que son necesarios para mantener el poder de las personas que dirigen dichas corporaciones y otros sectores conservadores (Appadurai et al., 2022). • El aumento de la desigualdad social extrema, cuya principal manifestación es la pobreza estructural aceptada de muchos países y muchas personas dentro de los países con más recursos, que empujan a la inmigración y al mal vivir —(des)bienestar. Esto es una fuerza motora del populismo o de la política reactiva dentro de la mayoría de los países de altos ingresos y con poder económico. • La dominación ideológica de los sectores políticos conservadores y neoliberales y de las corporaciones transnacionales químicas-farmacéuticas, armamentísticas, comerciales, etc., mediante la “industria del entretenimiento”, a la que pertenecen los grandes medios de comunicación, la publicidad, el cine, etc., y mediante los “tanques de pensamiento” (Think Thank) creadores privilegiados de opinión. La violencia, la vejación y la muerte de muchas personas necesitan de una pedagogía de desensibilización hacia el sufrimiento del otro y de la otra, de aniquilación de toda empatía humana, de una pedagogía de la crueldad, como la denomina Rita Segato (2016). • La desestabilización social, que puede apreciarse en el aumento del autoritarismo en los gobiernos de distintos países y regiones, con retrocesos en los derechos de las personas, en los procesos democráticos y en la libertad de expresión, entre otros, y el incremento de la popularidad de actitudes racistas, sexistas y extremistas con políticos autoritarios que las alientan y apoyan (Intermón Oxfam, 2019).• La desvalorización del cuidado y la desatención pública de la interdependencia y de la vulnerabilidad de los seres humanos sobre un discurso de falsa independencia y autonomía del sistema productivo, que se basa en la construcción social del homo economicus como sujeto independiente que no tiene necesidad de cuidarse a sí mismo ni responsabilidades sobre los cuidados de otras personas, que es autosuficiente en y a través del mercado (Torres Santomé, 2017; Pérez Orozco, 2014). • La inequidad, cada vez mayor, entre la calidad de vida de las mujeres y los hombres, debida, principalmente, a las desigualdades estructurales en las que descansa la relación de dominación sobre ellas: la desigual distribución salarial, la mayor dedicación de las mujeres al cuidado y al mantenimiento de las relaciones, el menor patrimonio y la desvalorización de las actividades y las formas de vivenciar(se) de las mujeres. Esta significación tiene su lado más perverso en los feminicidios y la violencia contra los cuerpos feminizados, también los abusos y las agresiones a las infancias o a las personas con una manera de vivir la sexualidad no hegemónica, que son consideradas en el imaginario colectivo como algo privado y propio de las relaciones interpersonales, cuando en realidad descansa en una subordinación política de lo femenino que provoca y justifica dicha violencia (Gallego Noche, 2019; Segato, 2016; McRobbie, 2021).

Estas desigualdades e injusticias, solo algunas, representativas de todas con las que convivimos, son manifestaciones de la crudeza de las relaciones de dominación, económicas y sociales, que caracterizan a nuestra civilización mercantilista, industrializada y productivista, y que deterioran hasta lo insostenible las condiciones de vida de todos los seres vivos y los ecosistemas. Unas desigualdades e injusticias que no son inevitables, sino una elección política y económica (Intermón Oxfam, 2019; Calveiro, 2021) que se basan en una inequidad aún más relevante: la desigual libertad, pues “el capitalismo es un sistema de dominación social, es decir, un sistema donde una parte importante de la población —las clases subalternas— tienen seriamente cercenada su libertad, está sujeta a dominación, y vive —esto es— alienada” (De Francisco, 2012, p. 214). La falta de libertad y la pobreza son la otra cara de la moneda capitalista.

De esta manera, por los desafíos que suponen para la educación y por el alcance que esta puede tener en la transformación de la realidad hacia sociedades más equitativas, ecológicas e inclusivas, la toma de consciencia de estas expresiones han de ser el punto de partida para organizar prácticas educativas justas socialmente. Para ello, es necesario especificar lo que es para nosotras la justicia social, e intentar, a pesar de su complejidad, compartir un marco común sobre lo que estamos considerando, puesto que es, a partir de esta concepción, como pensamos nuestras propuestas.

Así, y como posicionamiento inicial, sostenemos que la justicia social implica reconocer la valía, en sí misma y con los mismos derechos, de todas las personas independientemente de cualquier signo particular (género, edad, funcionalidad, clase, raza1, etc.). Esta primera aproximación se completa con la consideración de formas-otras de relación donde se observa como fundamental la necesidad de cuidado y la interdependencia humana y ecológica, que obliga a hacernos responsables de la vida digna de los demás seres y de la naturaleza. Desde esta manera de relacionarse, consideramos que las prácticas educativas para la justicia social deben contribuir a la deconstrucción de la imposición de un patrón único y hegemónico de proyecto vital, que niega o subordina formas de vivir, conocer, ser o actuar-otros (cuestionamiento de la imposición trabajocéntrica que abordaremos más adelante) (Santos, 2017, 2022). Esta apertura a la diversidad debe garantizar la igualdad de las posibilidades del despliegue particular de capacidades y funcionamientos para el desarrollo personal libremente elegido. En consecuencia, será fundamental diseñar acciones educativas que contemplen el derecho de todas las personas, independientemente de cualquier signo particular, a la participación social deliberativa y a la toma de decisiones para alcanzar el bien común.

Desarrollar prácticas educativas hacia la justicia social supone, además, considerar como principio fundamental la igualdad en el acceso sostenible a los recursos materiales y bienes naturales necesarios que permitan una vida digna y en libertad. Este acceso en igualdad permite cierta protección ante los intentos de dominio, desprecio, esclavitud, muerte y/o destrucción de los bienes naturales globales —“bienes comunes” (Ostrom, 2000)— por las personas y/o las instituciones que tienen como principal finalidad la acumulación de capital para la dominación y el productivismo.

Se trata de un paradigma educativo que supera lo estrictamente académico, y asuma la colaboración de los agentes sociales y políticos, así como de los medios de comunicación de masas, creadores privilegiados de opinión pública (Chomsky y Herman, 1990); conseguir dibujar un horizonte de esperanza donde la meta sea la equidad, la autogestión, lo comunitario y lo individual, la centralidad del vínculo, el reconocimiento de la interdependencia entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza.

Pensamos que la Educación tiene el poder de transformar realidades personales y sociales hacia situaciones más justas, o su contrario, continuar perpetuando y haciendo cada vez más profundas las desigualdades sociales. En nuestra realidad, la escuela aún no alcanza a estar en la organización política de los estados, pero sí puede llegar a la deconstrucción de los imaginarios del poder hegemónico y al cuestionamiento de (nuestras) subjetividades (Gallego Noche, 2019). No hay práctica educativa que no esté vinculada a una ideología, a una forma de entender cuál es la finalidad de la educación, a qué contribuye. De la misma forma, los modelos educativos que desarrollamos en las aulas responden a unas teorías educativas concretas, sean estas implícitas o explícitas, no exentas de marcos ideológicos. Las diferentes formas de organizar y desarrollar la enseñanza (estrategias, escenarios, materiales curriculares, evaluación, etc.) son distintas expresiones de estas concepciones. No obstante, no son el único elemento que influye en el diseño y el desarrollo del acto educativo, puesto que este se asienta, en muchas ocasiones, en un tipo de pensamiento, construido socialmente, del que ni siquiera somos conscientes. Comprender cómo se forman nuestras subjetividades y cómo se construyen las formas de pensar que subyacen a las decisiones educativas es el objetivo que nos planteamos con la introducción de lo que hemos denominado “narrativas contrahegemónicas”. Con estas narraciones pretendemos significar el discurso de la equidad, la libertad, la democracia y la justicia.

Narrativas contrahegemónicas

El ecologismo social y la pedagogía de la vida

Los beneficios económicos y la acumulación de las grandes empresas en una carrera de lucro perverso y sin fin prevalecen sobre la preservación de la vida en todas sus manifestaciones. No solo se expropian los bienes naturales hasta límites insostenibles, sino que se utilizan como un gran vertedero, con el correspondiente impacto tanto en el paisaje, la flora y la fauna como en los propios seres humanos, e, incluso, en los procesos climatológicos mundiales.

Estos expolios medioambientales son, desde el enfoque del ecologismo social, consecuencia de una organización social irracional y antiecológica, capitalista, jerárquica y productivista que entiende la naturaleza como una mera aglomeración de recursos para la producción y el consumo2. Un sistema que proyecta su dominación de lo humano al dominio de la naturaleza; se reclama, por ello, una justicia ecológica y una ecología política que vele por esta (Martínez Alier, 2011).

El deterioro ecológico, la progresiva destrucción de los bienes del planeta por el ser humano y la creciente polarización social entre las personas y los países se han justificado históricamente en la necesidad de expoliación de los bienes naturales para la producción económica. Comprender estos procesos nos obliga a retroceder hasta el surgimiento de la ciencia económica moderna. Como señalan Talego y Kussy (2017), los términos que hoy en día constituyen el “sistema económico”, tales como trabajo, capital, ingreso, mercado, etc., se desarrollaron en el contexto histórico del surgimiento de los estados modernos. En este contexto, se consideraba el enriquecimiento nacional necesario para competir con el resto de estados, poder conquistar territorios y no ser conquistados por otros. Los pensadores que se ocupaban del mercantilismo y de la economía política entendían el bienestar de las personas con una única finalidad: la “libertad” de la nación frente a las amenazas de otros países y la posibilidad de sus conquistas. El centro de sus reflexiones nunca fue el bienestar del ser humano, sino el de una “nación”. Sostenían que las ganancias de la ciudadanía afectaban directamente a la riqueza del Estado, y que para ello era necesario fomentar el libre mercado y promover un modelo burgués de consumo. Se trata de una instrumentalización del ser humano y de un reduccionismo de la idea de bienestar como consumo de objetos materiales.

Del mismo modo, y siguiendo a Naredo (2003), los planteamientos económicos de los “padres” de la economía política, principalmente Adam Smith, David Ricardo y Karl Marx, enmarcados en la ideología de la época, asentaron las bases del sistema mercantilista y productivista actual me diante:

• El desplazamiento del valor de uso al valor de cambio (dinero).• La idea de “producción” como proceso por el que se aumenta el valor, medido en términos monetarios, o por el que se extrae valor de lo que no lo tenía (“crecimiento” o “creación” de riqueza).• La consideración del trabajo como único medio para la producción, y cada vez más unido a la identidad humana.• La clasificación entre actividades consideradas productivas, como aquellas que, mediante el trabajo, da valor al objeto, y las consideradas no productivas, las que no tienen valor económico (las del cuidado, entre otras). Estas actividades productivas y el trabajo se consideraban propias del ámbito masculino en una organización social heteropatriarcal. Actividades como el ocio, el arte, etc., conformaban otra categoría diferente, también subordinada.

Junto a ello, surge la consideración abstracta del ser humano necesitado, que será libre mediante el desarrollo de las fuerzas productivas, del progreso de la ciencia y la tecnología y del aumento del nivel de vida a través de la producción y del consumo. Como sostiene Arendt (2009, p. 17), el conjunto de estos planteamientos en la edad moderna “trajo consigo la glorificación teórica del trabajo, cuya consecuencia ha sido la transformación de toda la sociedad en una sociedad de trabajo”. Una sociedad donde todo se organiza bajo la dualidad necesidad/trabajo y que, en una paradoja existencial, se prevé en el futuro sin trabajo para todas las personas. Un trabajo, y su necesidad, que es el medio más poderoso para la dominación social (Gallego Noche, 2019).

En la misma línea, Taibo (2009) argumenta que el crecentismo3 en los países industrialistas causa el establecimiento de una forma de vida esclava que hace creer que cuanto más horas se trabaje y cuanto más dinero se gane para poder consumir, mayor será la felicidad experimentada. La construcción social de felicidad en el sistema socioeconómico se identifica con la satisfacción de las necesidades mediante la adquisición y la abundancia de objetos de consumo, y su vinculación con la libertad y la propiedad como medios para su obtención y disfrute. La industria de la felicidad4 ha encontrado el espacio para su desarrollo, expansión, y lo peor de todo, su justificación (Cabanas eIllouz, 2019; Davies, 2016).

Esta concepción de felicidad se traduce en la realidad en el atentado sistemático del capitalismo a las libertades y a las propiedades de las comunidades y las personas a las que ha saqueado, exterminado y dominado, y en el expolio y en la degradación de los bienes del planeta, para lo cual se aplica la violencia directa y también simbólica y cultural. Del mismo modo, trae consigo, irremediablemente, la creencia de la necesidad de un trabajo remunerado —productivo— para vivir, pues es lo primero e imprescindible para consumir.

De esta manera, la tesis trabajocéntrica (productivista o crecentista), donde se asocia el trabajo asalariado y la mercantilización como constitutivo de la identidad humana, necesarios para el desarrollo económico, social y personal, esencial para la vida, hace que se justifique en la creación de puestos de trabajo todo tipo de acciones que son, cuanto menos, cuestionables, como, por ejemplo, la construcción de barcos de guerra para Arabia Saudí en los Astilleros de Cádiz, la reapertura de las minas de Riotinto en Huelva o el proyecto de reapertura de la mina de extracción de cobre situada en los Ayuntamientos de Touro y O Pino, en el área metropolitana de Santiago (A Coruña). Son prolijos los discursos de diferentes organismos nacionales e internacionales que erigen como estandarte el “desarrollo económico” y la “creación de puestos de trabajo” para justificar los “efectos colaterales” (medioambientales, sociales y personales) que pudieran tener esta “riqueza” (Gallego Noche, 2019).

No obstante, desde el ecologismo social, la clasificación de las actividades humanas ya no se hace sobre el criterio de productivas o improductivas, sino bajo el criterio de perjudiciales o no al medioambiente y a las relaciones libres e igualitarias entre las personas. Desde esta narrativa se insta a actuar hacia la consecución de una sociedad ecológica donde sea la validez ética la que juzgue los conocimientos filosóficos, la ciencia, la tecnología y la racionalidad de la historia de la humanidad. Este juicio busca evitar las inclinaciones jerárquicas que legitimen los privilegios de ciertas élites sobre el bien común y la instrumentalización de los seres vivos para el mantenimiento de dichos privilegios (Biehl, 2018). No obstante, la principal dificultad que encontramos en la posibilidad de esta transformación, y sobre la que tenemos que intervenir en las escuelas, es que, como consecuencia de los procesos de socialización y los imaginarios con los que actuamos en la vida cotidiana, el sistema jerárquico en el que nos desenvolvemos pasa la mayoría de las veces desapercibido para la mente consciente. Por ello, el concepto de libertad no solo alcanza la consideración de la “necesaria igualdad de los desiguales”, sino también las concepciones de subjetividad, tecnología, ciencia y ética, y a su papel en los ecosistemas y en las distintas formas de dominación y jerarquía: gerontocracias, heteropatriarcados, clases económicas, racismo o el capitalismo estatal (Bookchin, 1999, 2022; Gallego Noche, 2019).

El capitalismo, y su necesario enfoque trabajocéntrico, es un sistema de dominación social, un sistema asimétrico de transacciones desiguales, donde las personas, sobre todos las de los colectivos más desfavorecidos, tienen cercenada su libertad, están sujetas a dominación, y van quedando cada vez más desprovistos de sus medios de vida y sin poder para la participación política y social real. De hecho, una propuesta educativa que integre entre sus finalidades combatir las indeseables consecuencias del capitalismo productivista debe ser consciente de los mecanismos con los que funciona (De Francisco, 2012, p. 215):

• El capitalismo genera la ilusión de libertad. Una ilusión difícil de deconstruir, pues se asienta en la alta complejidad del sistema, la desarrollada división del trabajo y la competitividad. La competitividad refuerza esta creencia en la medida en que las personas consideran que cuando compiten en un sistema que es complejo, diferenciado y abierto, sus logros y sus fracasos dependen de su propio esfuerzo y mérito personales. Es decir, se sienten responsables (o culpables) de su destino social, de sus decisiones y, por tanto, libres.• El individualismo apolítico. Se trata de pensar que los problemas de las personas tienen una solución estrictamente individual y no comunitaria, lo que disminuye significativamente la posibilidad de autoorganización social y política de la comunidad educativa y social.• La existencia de espacios reales para la libertad negativa5. A pesar de los muchos mecanismos que aún funcionan y que mantienen a las personas en situación de opresión social, también ha habido una conquista de derechos humanos, sociales y políticos fundamentales que permiten que las personas puedan realizar muchas acciones sin miedo a la represión.

En este contexto, la práctica educativa tiene un papel preponderante como complementario a otras acciones sociales y políticas en su nivel macro, participando en el consenso comunitario de los límites cívicos al individualismo y de los límites ecológicos al desarrollismo. Debemos contribuir al paso del homo economicus individualista, desarrollista, utilitarista, centrado en el trabajo como actividad remunerada, al deber cívico de la ciudadana y del ciudadano con interés político y social, con una estética contemplativa y una conciencia ecológica que derive en una acción visible y democrática: zoon politikon y homo sapiens amans (Maturana, 2007).

Pero estas transformaciones necesitan de una reestructuración fundamental y revolucionaria de la escuela que integre en sus prácticas educativas los principios más significativos de la ecología social como sistema de pensamiento (Chomsky, 2020; Pino Hidalgo, 2010; Ostrom, 2000; Bookchin, 1999):

• La consideración de que la vida en su totalidad forma una unidad en la que la humanidad estamos incorporados. Las diferencias, entendidas como criterios para la clasificación y la opresión social, son un “invento” de las entidades que sustentan el poder. Somos manifestaciones singulares de la vida con valor en sí mismas.• La restitución del complejo vínculo del ser humano con la naturaleza, aceptando sus dimensiones biológicas y sociales, sin pretender situarse por encima de los sistemas naturales. • La negación de la jerarquía como principio estabilizador y ordenador tanto de la naturaleza como de la sociedad. • El reconocimiento de la diversidad biológica y cultural como condición indispensable para el sostenimiento de los sistemas naturales y sociales. • La conformación de redes de comunidades autogestionadas, sustentada en las relaciones de reciprocidad y de complementariedad.• El conocimiento de ecotecnologías liberadoras capaces de contribuir a la generación de una producción y unos servicios capaces de satisfacer las necesidades tanto sociales como individuales.• El redimensionamiento de las relaciones sociales y políticas en el ámbito comunitario, en una búsqueda de relaciones horizontales como fundamento de una participación real y de la democracia directa.• La adopción de la comunidad como forma de restaurar las relaciones de las personas con su entorno, las economías locales y la diversidad cultural.

Se trata, en definitiva, de incluir el análisis y la conceptualización de los problemas ambientales y sociales desde una dimensión política, y actuar para la construcción de un proyecto epistemológico liberador y utópico con el que contribuir a la consecución de una sociedad no jerárquica, basada en el apoyo mutuo (Kropotkin, 2015), el respeto, la consideración positiva de la diversidad y la libertad de los sujetos frente distintas formas de dominación (Chomsky, 2020; Cortina Ors, 2013; Pino Hidalgo, 2010).

Pero igualmente urge cambiar las reglas del juego económico. Reducir el deterioro medioambiental por la extracción desbocada de bienes naturales y emisiones de residuos, apostando por la utilización de energías renovables, el reciclaje y la conservación de materiales, reduciendo o desactivando el uso de los no renovables y los intereses consumistas y adquisitivos extendidos por todo el ámbito social. Para ello, además de un importante compromiso de la comunidad política con una educación de alfabetización ecológica y de conciencia ética de la inter y ecodependencia de los seres humanos, deben integrarse nuevas prácticas económicas igualitarias como, por ejemplo, los huertos urbanos, las asociaciones para el cuidado de la infancia, las cooperativas, el pequeño comercio, etc. (Naredo, 2011). Basta decir, siguiendo a Chomsky (2020, p. 70), que “el capital está coordinado y globalizado. Las luchas contra la injusticia y la opresión han de desplegar formas de interacción y apoyo mutuo de carácter propio. No deben dejar que se esfume el sueño de una auténtica Internacional”.

Teniendo como guía estos propósitos, consideramos la necesidad de educar por una sociedad de personas libres con un pensamiento ecológico capaz de mediar entre la relación humana y la naturaleza, y acometer las acciones educativas y de reparación que son necesarias para el futuro del planeta y la convivencia pacífica. Es necesario un proyecto político y educativo que implique la reorientación de la multiplicidad de las dimensiones de la vida social e individual, donde se den una verdadera acción conjunta de la comunidad política y educativa, los colectivos públicos, las asociaciones privadas y las ciudadanas y los ciudadanos (Morin y Hulot, 2008). Ya no basta con educar solo en las escuelas, se requiere de otras instituciones corresponsables.

Para este cambio de paradigma, desde una centralidad de los pensamientos productivistas y trabajocentristas, con sus concepciones de “desarrollo”, de “crecimiento” y de “creación” de riquezas, al ecologismo social proponemos una pedagogía de la vida. Una pedagogía guiada por la sostenibilidad, por la necesidad de retejer el arraigo de los vínculos, de reconstruir la vida desde las relaciones horizontales e igualitarias, capaz de responder a la pedagogía de la crueldad (Segato, 2016) desde una pedagogía disidente centrada en la interdependencia, la ecodependencia y el reconocimiento del otro y de la otra como parte de un nos-otros/nos-otras. Una pedagogía de la vida que sitúe en el centro las relaciones interpersonales, el cuidado y la diversidad, frente al dominio de la esfera pública, burocratizada, distanciada y obsesionada por la acumulación y por la dominación, y que impone un referente universal único que fagocita todo otro diverso (Segato, 2015). Por eso es importante tener presente que “dependemos de lo aprendido, de lo sabido, para configurar nuestra manera de estar en el mundo. Porque no estamos en el mundo, sino que somos en el mundo” (Lledó, 2022, p. 69).

Se trata de una forma de hacer educación consciente de la interdependencia como dimensión ontológica colectiva, de la vulnerabilidad del ser humano, de su posibilidad de vida que no está asegurada sino es por el cuidado de otra persona y mediante las posibilidades del contexto. No es la “vida como tal”, sino las condiciones de vida. La vida como algo que exige condiciones para llegar a ser una vida “vivible” (Butler, 2010, 2015). Y esas condiciones son responsabilidad de la comunidad política, que ha de organizar los procedimientos sociales comunitarios para hacerse cargo de la vulnerabilidad de la vida humana y no abandonarla a los medios privados disponibles que originen precariedad vital (interseccionalidad de precariedades laboral, educativa, económica, en la salud, etc.); una precariedad políticamente construida que conlleva la imposibilidad de contar con redes sobre las que sostenernos (Pérez Orozco, 2014).

De esta manera, entender que la interdependencia es una característica constitutiva de los seres vivos que deriva de la vulnerabilidad de la vida, encierra como posibilidad sentir que lo que le ocurre a otro ser vivo nos ocurre a nosotras mismas, a nosotros mismos, y que el cuidado del otro/de la otra (incluida la naturaleza), posibilitando las condiciones para buenos vivires6, son una responsabilidad comunitaria, democrática, educativa y de universales situados (Galceran Huguet, 2006); son elementos que definen el “bien de la comunidad” (Lledó, 2022, p. 62).

Buenos vivires y buenos haceres educativos que comprenden la multidimensionalidad de los seres vivos y sus relaciones, y que se definen sobre criterios éticos irrenunciables como la universalidad: entender que “el vivir bien de una parte no puede ser a costa del mal vivir de otra”, que todas las vidas tienen valor, y la singularidad: asumir que el buen vivir es una experiencia encarnada, diferente para cada persona, que ha de ser respetada y valorada, “garantizando que la diferencia no se convierta en desigualdad” (Pérez Orozco, 2014, p. 8).

Buenos vivires y buenos haceres educativos no están fuera del sistema capitalista, pues este, de una u otra manera, atraviesa todas las experiencias humanas; están por construir en el seno de los movimientos sociales y las actuaciones colectivas, educativas, cotidianas, democráticas, solidarias y ecológicas dentro de este sistema socioeconómico, que se unen desde lo común y desde lo diverso hacia la resistencia.

La Perspectiva descolonial: la colonialidad del poder, del ser y del conocimiento

Una segunda perspectiva de las que hemos llamado narrativas contrahegemónicas es la perspectiva descolonial. Se trata de una perspectiva social y crítica que, buceando en los sucesos históricos que se inician con la invasión de América, nos permite completar los argumentos ontológicos y epistemológicos sobre los que se ha construido el sistema socioeconómico actual y las desigualdades derivadas que afectan a la humanidad en su conjunto. Aunque es un movimiento localizado en América Latina, su análisis incluye las relaciones de dominación entre el Sur y el Norte Global, y se refiere al conjunto del poder hegemónico. Para esta perspectiva, el concepto fundamental es el de la colonialidad del poder (frente al término pretendidamente aséptico de colonialismo), y a partir de este, los de colonialidad del ser y del conocimiento.

Se entiende la colonialidad del poder como la lógica conjunta que subyace a todos los colonialismos y que se inicia con los circuitos comerciales del Atlántico en el siglo XVI7. La colonialidad es una estructura, es control y es gestión que opera a través del dominio del conocimiento y de las subjetividades (Santos, 2022; Mignolo, 2015). Comprender la colonialidad del poder encierra muchas posibilidades para el desarrollo del pensamiento social crítico en cuanto que contribuye a visibilizar, también en el acto educativo, los procedimientos que subalternizan formas de conocimiento, saberes, seres y subjetividades diferentes, y permite problematizar la multiplicidad y la complejidad de las relaciones de opresión y de desigualdad que se construyen desde el poder colonial (Ojeda y Cabaluz, 2010).

Desde la formulación de esta teoría se sostiene que en la base del nuevo orden del sistema-mundo en colonialidad/modernidad/eurocentrada está el concepto de raza como invento colonial para la organización de las personas, las relaciones sociales y del trabajo. Desde ese momento no puede hablarse de modernidad sin colonialidad —la cara oscura, como la denomina Mignolo (2015). Con la invasión de América se crean identidades sociales históricamente nuevas como el indio, el negro y el mestizo, así como el español, el portugués o el europeo, que, antes referido a la procedencia geográfica, comienza a tener connotaciones raciales. En oposición a los rasgos fenotípicos de los colonizados, principalmente el más visible, el color de piel, los conquistadores se denominaron a sí mismos blancos. Estas identidades sociales fueron la base para organizar las relaciones sociales de dominación, y para la clasificación jerárquica de las personas. Sobre las diferencias fenotípicas, se legitimó y naturalizó la inferioridad de los pueblos conquistados y dominados (Mbembe, 2016; Quijano, 2000a, 2000b).

Para quienes ocupaban posiciones de poder resultó imprescindible imponer la superioridad biológica como un medio para ratificar su privilegio y dominio sobre “Otros” u “Otras”. La diferencia se entendió como inferioridad genética y esta inferioridad, a su vez, como la razón efectiva de las situaciones de desventaja social [...] Al cuerpo se le otorga una lógica propia. Se cree que con solamente mirar a una persona puede inferirse sus creencias y posición social (Oyěwùmí, 2017, p. 37).

Sobre estas construcciones se organizan también las nuevas formas de control y de dominación del trabajo: esclavitud, servidumbre, producción mercantil, salario, reciprocidad, imbricadas al nuevo patrón de poder (subordinación racista), que se articularon en torno al capital-salario y al mercado mundial. Se confina el trabajo no-pagado a las razas dominadas y el trabajo asalariado se concibe como privilegio de los blancos. “Así, ambos ele mentos, raza y división del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y mutuamente reforzadas, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del otro para existir” (Quijano, 2000a, p. 204).

La centralidad de Europa en el mercado mundial y su dominio sobre el capital favorecen, así, la imposición de su específico patrón de poder a otras regiones del mundo (Asia, África, Oceanía), atribuyendo nuevas identidades geoculturales a los pueblos colonizados, configurando relaciones intersubjetivas de dominación, expropiando y reprimiendo distintas manifestaciones culturales e identitarias de los pueblos, de la periferia, colonizando no solo el espacio físico, sino también sus imaginarios, la producción de significados y de conocimiento (Quijano, 2000a); se diseñaron fronteras “para distinguir el us (nosotros) del them (ellos)” (Anzaldúa, 2016, p. 42), resultando ser “una linde contra natura” (Anzaldúa, 2016, p. 42). Se vincula a la colonización económica, la colonización del ser y del conocimiento.

La colonización del “ser” se acompaña del falso mensaje de la “bondad” de los colonizadores para “ayudar a civilizar” a estos pueblos “primitivos”8 y a establecer con ellos relaciones comerciales que “favorecen” el progreso de su economía. Relaciones comerciales que son realmente una colonización económica.