Educación para la paz, la equidad y los valores - Fernando Barragan Medero - E-Book

Educación para la paz, la equidad y los valores E-Book

Fernando Barragan Medero

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Beschreibung

La construcción de una cultura de paz es un tema social urgente: se conjuga la necesidad educativa y ética, social y política. Se hace insoportable la violencia y la crueldad de nuestros tiempos, por lo que la injusticia debe ser erradicada por muy difícil que pueda parecer y debe primar el optimismo educativo: el cambio es posible. Nuestra obra es el fruto de la colaboración entre la Universidad Pedagógica de Cracovia (Polonia) y la Universidad de La Laguna (España). Es de interés para cualquier colectivo profesional cuyo objetivo sea erradicar la violencia de todo tipo y la promoción de la cultura de paz: pedagogía, maestras y maestros, psicología, sociología, antropología, oenegés, organismos tanto públicos como privados. Ofrecemos los resultados de investigaciones internacionales sobre cultura de paz y derechos humanos, así como una defensa de la educación inclusiva. La metodología de investigación tanto cuantitativa como cualitativa ofrece, además, modelos de informe –una de las principales carencias en las publicaciones–, así como orientaciones complejas para la evaluación.

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Colección Universidad

Título: Educación para la paz, la equidad y los valores

Primera edición (papel): noviembre de 2020

Primera edición (epub): enero de 2020

© Fernando Barragán Medero, Jolanta Máckwicz, Zofia Szarota, David Pérez-Jorge

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S. L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 http: www.octaedro.comemail: [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-18348-47-1

ISBN (epub): 978-84-18615-33-7

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Introducción

1. Educación sin violencia: Construir una cultura de paz

FERNANDO BARRAGÁN MEDERO

2. Los derechos humanos en la educación escolar. Una perspectiva internacional

JOLANTA MAĆKOWICZ

3. Aspectos relevantes de la educación para la paz

ZOFIA SZAROTA

4. La vida cotidiana y los valores

FERNANDO BARRAGÁN MEDERO; DAVID PÉREZ-JORGE

Bibliografía

Introducción

El Dios de las tres grandes religiones monoteístas creó al hombre a su imagen y semejanza. Lo distinguió con el don del libre albedrío. El ángel caído Satanás (o Lucifer), celoso de los humanos, tentó a Eva a probar la manzana del árbol de la ciencia del bien y del mal. Por desobedecer y coger el fruto prohibido, los primeros humanos fueron expulsados del Paraíso. Jesucristo, que amaba a los hombres, fue traicionado por ellos y murió en la cruz por sus pecados, por el pecado original y por la traición de Judas. Los creyentes a menudo no comprenden el sacrificio que Cristo hizo por ellos y sus actos contradicen los mandamientos, la ética, la verdad, la moral y la justicia. Lo mismo sucede en el ámbito de culturas no cristianas. Entre nosotros, los humanos, siempre ha habido defensores de la paz y apologetas de la guerra. Hay quienes viven en la verdad y hay quienes se revuelcan en la mentira. Fromm (1991) hablaba de la orientación biófila (que consiste en afirmar y proteger la vida, construir, hacer el bien, ser libre para...) y la necrófila (que equivale a la fascinación por la muerte, el asesinato, la violencia, la destrucción y el dominio de la fuerza). Escribía sobre las personas y sobre cómo somos. La dualidad de actitudes y la necesidad de escoger ante el dilema de hacer el bien o el mal constituye la tarea humana, el drama de nuestra existencia.

¿Cómo educar entonces para la libertad?

Nuestro libro es fruto de la colaboración entre los investigadores españoles de la Universidad de La Laguna, en Tenerife, e investigadoras polacas de la Universidad de Pedagogía en Cracovia. Abordamos en él temas relacionados con la construcción de una cultura de la paz, posicionándonos ante los problemas que van en aumento en la actualidad, como la violencia, la homofobia y la xenofobia, la discriminación y la exclusión.

¿Por qué hemos escrito este libro? Porque la historia de la humanidad está profundamente marcada por la violencia y la injusticia. La explotación, la violencia, las guerras, el terrorismo y los movimientos sociales que propagan el «discurso del odio» son manifestaciones de la maldad pura. Queremos difundir la idea de una cultura de la paz y de educación para la libertad. En el preámbulo del Acta Constitutiva de la Unesco,1 de 1945, leemos que, puesto que las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente de las personas donde deben construirse los fundamentos de la paz. La cultura de la paz, la cultura de la libertad es lo contrario de la cultura de la violencia, las injusticias sociales y el dolor humano experimentado de mil maneras. Hay muchas formas de construir la cultura de la paz, pero lo más esencial reside siempre en la perspectiva de cada persona en particular y su relación con otros.

El libro se dirige, sobre todo, a los colectivos de profesionales de educación, antropología, sociología, psicología, ciencias políticas y a quienes tengan interés en los estudios de género, así como a los representantes de las ciencias sociales y humanidades, a los círculos educativos, organizaciones sociales y a los políticos con capacidad para la toma de decisiones en el ámbito educativo y social.

El primer capítulo trata del programa educativo «Educación para el presente sin violencia», que ha sido llevado a cabo en Alemania, Italia, Dinamarca, México y España. El objetivo del programa fue concienciar al alumnado de Educación Primaria y Secundaria (de 11 a 20 años) sobre el problema de la violencia y proponer estrategias para su erradicación.

En el capítulo segundo se presentan los resultados de la investigación cualitativa, realizada con la participación de los estudiantes de doce países, sobre sus reflexiones y puntos de vista acerca de la educación escolar en el ámbito de los derechos humanos. En la evaluación realizada un tiempo después no se interpretaban solo los contenidos implementados, sino también las acciones concretas emprendidas por los encuestados, especialmente en el contexto de sus experiencias individuales en situaciones de violación de los derechos humanos.

La esencia del tercer capítulo se puede ilustrar con la siguiente cita:

Si el desarrollo de una cultura de la paz constituye un compromiso educativo de tal magnitud, ello nos obliga a preguntarnos acerca de las posibilidades concretas de su materialización. También hemos de tener en cuenta la multiplicidad de perspectivas relevantes: desde la de la comunidad más pequeña, que constituye el primer entorno educativo del niño, pasando por las áreas de participación social que van ganando relevancia en el curso de su vida (grupos inter pares, pequeñas patrias, instituciones educativas y religiosas...) hasta la perspectiva continental y global, en la que un hombre es considerado como representante de una gran comunidad humana de seres que habitan la Tierra. Cada una de estas perspectivas es importante para la formación de la identidad humana; a consecuencia de lo cual los pedagogos tienen que afrontar todo tipo de desafíos y dilemas, tan punzantes que a menudo se sienten poco preparados para este tipo de trabajo y solos en sus esfuerzos (Piejka, 2015, p. 123).

El cuarto capítulo aborda un complemento imprescindible a los tres anteriores: un análisis más que necesario de las definiciones de valores y sus relaciones con los conceptos de actitudes y normas. Con demasiada frecuencia se abusa de estos términos –tan de moda– sin definir en ningún momento lo que implican y sus relaciones con la educación. Para la mejora de los colectivos a los que se denomina «desfavorecidos» (por quienes han creado las situaciones políticas y sociales para que suceda), porque los valores de igualdad, justicia, respeto e inclusión han de estar presentes en toda labor educativa, social y política.

1. http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/teksty/Akt_konstyt.doc [Acceso: 20.03.2016].

1

Educación sin violencia: Construir una cultura de paz2

FERNANDO BARRAGÁN MEDERO

Una vez establecida la relación opresora, está inaugurada la violencia.

De ahí que jamás haya sido esta, hasta hoy en la historia, iniciada por los oprimidos. ¿Cómo podrían los oprimidos dar comienzo a la violencia si ellos son el resultado de una violencia?

PAULO FREIRE

Educación para el presente sin violencia: Construir una cultura de paz

La violencia de género –también denominada violencia doméstica según los ámbitos culturales y geográficos– es una expresión ilegítima de poder ejercida sobre personas, con una peculiaridad que la diferencia de otras formas de violencia: generalmente es selectiva, es decir, se ejerce mayoritariamente sobre las mujeres, las adolescentes y las niñas. El término ha sido cuestionado o ignorado desde diferentes enfoques teóricos (Tubert, 2014) defendiendo que debería denominarse violencia sexual o violencia sexista cuando se explica como una expresión de la discriminación o desigualdad entre mujeres y hombres. La denominación violencia doméstica alude a un ámbito en que se produce, pero recordemos que también puede expresarse fuera del ámbito privado. Sea cual sea su denominación, lo cierto es que la violencia contra las mujeres, las adolescentes y las niñas es una forma de crueldad humana insoportable e inaceptable, contraria a los derechos humanos (Szarota, 2015), por lo que existe un compromiso ineludible de la educación para erradicarla. Se prefiere el término violencia de género porque se alude a las relaciones de poder y opresión establecidas en la organización social patriarcal como una forma de violencia ejercida contra las mujeres por el hecho de serlo o en las relaciones homosexuales y lésbicas en las que también se está produciendo.

La mejora de las relaciones interpersonales y la gestión de conflictos han implicado la elaboración del denominado ciclo del conflicto. El conflicto implica una confrontación de intereses individuales o sociales cuyo carácter puede ser personal, económico, político. La confrontación significa que existen varias perspectivas posibles ante un fenómeno social, pero que son excluyentes. Los conflictos están presentes en las relaciones interpersonales entre grupos e instituciones como la familia, el Estado y otras organizaciones sociales y requieren destrezas interpersonales y cognitivas que se desarrollan a través del trabajo en equipo (Torres, 2011). La agresividad es la primera respuesta al conflicto como procedimiento de imposición de una perspectiva sobre otras ante la ausencia de habilidades para la negociación o ante la imposibilidad de la misma. La violencia surge cuando se emplea la intimidación, el lenguaje agresivo o discriminatorio o la fuerza física. La violencia atenta directamente contra la integridad personal, física o sexual de una persona o un colectivo.

Existe una diferencia entre problema y conflicto que hemos de clarificar: el primero no implica confrontación de perspectivas excluyentes, el segundo sí. Por ejemplo, un problema es no disponer de dinero para comprar algún objeto; un conflicto es el desacuerdo excluyente entre dos personas respecto a la forma en que hemos de emplear el dinero.

Aunque en ocasiones empleamos los términos agresividad y violencia como sinónimos, la agresividad implica confrontación mientras que la violencia es un atentado contra la voluntad de otra persona o de un colectivo o, como señala Ortega (1998), la violencia es «el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello» (p. 21).

Tanto la agresividad como la violencia son formas de comportamiento estereotipadas desde la perspectiva de género, es decir, están asociadas a los hombres en la mayor parte de las culturas conocidas, aunque no implica la defensa del supuesto carácter innato de ambas sino una socialización diferencial. La vinculación entre el conflicto y la violencia ha sido expresada por la antropología (Miller, 2011), así como en un excelente ensayo: «El porqué de la guerra», en el que Harris (1995) señala:

Las potencialidades congénitas para la agresividad deben formar parte de la naturaleza humana para que pueda existir cualquier grado de sexismo o de actividad bélica, pero la selección cultural tiene el poder de activar o desactivar estas potencialidades en bruto y las encauza hacia expresiones culturales específicas. (p. 3)

Desde la perspectiva de una ideología patriarcal de la masculinidad, la socialización de género ha implicado, asimismo, contraponer agresividad asociada a los hombres con afectividad asociada a las mujeres. El término violencia de género significa entender la violencia como una expresión ilegítima de poder.

La vinculación entre violencia, poder y masculinidad adquirió una explicación en la construcción de la superioridad de los «hombres de Oxbridge» –se hace referencia al modelo de educación patriarcal y sexista en universidades británicas como Oxford y Cambridge– poniendo énfasis en la heterosociabilidad, que se volvió vital para la formación (Deslandes, 2005) –contínua, como dice Miller (2004, p. 17)– para explicar la violencia de los hombres en la guerra, que es el resultado de la educación: «No es más que un método de entrenamiento sistemático que utiliza ejemplos para mostrarles cómo destruir a los demás» y –desde la visión de la sociología de Newton (1994)– establece un vínculo entre la prisión y las masculinidades.

La falta de una perspectiva de género ha sido señalada por Messerchmidt (1993) en las ciencias jurídicas con el concepto de «criminología ciega al género».

La idea de «hacer género», como ha señalado Krienert (2003), fue introducida por West y Zimmerman en 1987. Conceptualizan el género como el logro de un hábito que se crea y mantiene a través de la interacción diaria. Este argumento identifica la forma en que la expresión de la masculinidad está directamente relacionada con el comportamiento criminal, especialmente el uso de la violencia (Walklate, 1995, p. 172). En lugar de ver la masculinidad como algo que solo sucede a los hombres o se hace a los hombres, la masculinidad se ve como algo que hacen los hombres. (Coleman, 1990)

El conflicto con los sentimientos es uno de los principales problemas que tienen que afrontan los hombres y, sin embargo, ha sido soslayado e ignorado.

No podemos apreciar las masculinidades sin entender las relaciones de poder y dominio, pero no podemos entender el poder y el dominio sin apreciar también las vidas sentimentales de los hombres. Además, no podemos deconstruir el poder masculino sin reconstruir la vida sentimental de los hombres. (Hanlon, 2012, p. 66)

El control del espacio y su uso y disposición es una de las funciones fundamentales de opresión del patriarcado. Paradójicamente, los hombres que controlan el espacio como un medio para oprimir a las mujeres también lo utilizan para castigar a otros hombres como una forma de violencia (nos referimos a las cárceles de hombres en todo momento): limitando su uso, reduciéndolo y previniendo la privacidad (Buchbinder, 2013).

Currículum y violencia

Existen cuatro aspectos fundamentales que contribuyen al aprendizaje de la violencia de género: la socialización de género, la legitimación social de la violencia, la fragmentación de la violencia y el currículum oculto (Barragán, 2006). En primer lugar, la socialización de género ha generado la inculcación de estereotipos de género en modelos bipolares (femeninos, masculinos) contraponiendo afectividad y agresividad. En segundo lugar, la legitimación social de la violencia permite y tolera las expresiones de violencia en la guerra, el deporte, los libros o los videojuegos y la publicidad sin que se lleve a cabo un análisis crítico de estas formas de expresión. En tercer lugar, la fragmentación de la violencia impide establecer vínculos explicativos entre los diferentes tipos de violencia, por ejemplo, al no relacionar la concepción patriarcal de la masculinidad con el ejercicio de la violencia como forma de «entender ser hombre». Y en cuarto lugar, el currículum oculto expresa de forma implícita y explícita lecciones sobre la violencia como un valor positivo.

La innovación principal que supone el programa «Educación para el presente sin violencia» es la construcción de un currículum integrado que por primera vez relaciona conceptualmente –en la teoría y la práctica– masculinidades, preferencia sexual y homofobia, violencia de género, educación sentimental, interculturalidad, familias y violencia y cultura de paz. Asimismo, hemos considerado necesario el abordaje de todas las formas de violencia: física, psicológica, sexual, económica, estructural, política, espiritual y simbólica, así como los diferentes ámbitos en los que se manifiesta: la guerra, el deporte, la familia, las escuelas, la publicidad.

Desde la perspectiva práctica del currículum, algunos autores como Miller y Seller (1985) han señalado que deberían incluirse en el currículum ciertos temas, como el desarrollo de actitudes democráticas o el aprendizaje de la convivencia y la ciudadanía, así como la coeducación para una ciudadanía en igualdad (Arnot, 2009); pero ello es especialmente incuestionable cuando se trata de un tema de derechos humanos como es la violencia de género, que atenta directamente contra los derechos de las mujeres y de la infancia y adolescencia y de algunos hombres. La igualdad se convierte en una cuestión clave que, sin embargo, no está exenta de un cierto grado de perversidad. Como señala Ballarín (2013 y 2015).

«Todos podemos opinar porque todos y todas somos iguales» [es] una afirmación inaceptable en cualquier ámbito científico, y que se esgrime de forma perversa ante un conocimiento, desconocido, que se prejuzga impertinente, subvirtiendo la idea de igualdad, clave en sus fundamentos. (p. 103)

Se plantea la utilización de «una fuente de centros organizadores» a partir de los problemas sociales como «el conflicto» Beane (2005). Como ha señalado Bolívar (1999) al referirse al «giro postmoderno frente a la modernidad crítica», el currículum se orienta hacia «la preocupación, cuidado y relación con el otro».

Igualmente recupera la idea de currículum entendido como «curso de la vida» (Slattery, 1995, p. 252), de forma que «la actividad educativa se dirige a una «política de la vida»: desarrollar al individuo en dimensiones afectivas, cuidado y preocupación por el otro, desarrollo de experiencias autobiográficas, etc.; y el acto didáctico es una narrativa de experiencia» (Bolívar, 1999, p. 160). Por lo demás, la integración del currículum –señala Beane– se basa en una organización del mismo en torno a problemas y temas que «tienen importancia personal y social en el mundo real» (Beane, 2005, p. 29-30); la integración del conocimiento en el contexto de los centros organizadores; y que permita que «el alumnado integre las experiencias curriculares en sus propios esquemas de significado y que tengan experiencia del proceso democrático de la resolución de problemas» (Ibídem).

Las principales líneas de intervención educativa, en este sentido, se han centrado en los enfoques sobre la masculinidad y su vinculación con el sexismo y la violencia, en la resolución de conflictos y el aprendizaje cooperativo utilizando la construcción de normas y valores, y en los programas centrados exclusivamente en la violencia entre iguales, también denominada violencia escolar, que ha dado lugar a los programas de educación para la convivencia y educación en valores y a los programas centrados exclusivamente en la violencia de género que, básicamente, plantean la existencia de perfiles de agresor y agredida, o de los denominados ciclos de la violencia. En todos los casos, el énfasis predominante se ha puesto en las víctimas o en los agresores, pero los programas de intervención educativa no pueden olvidar que es necesario trabajar con los agresores y las causas explicativas de la violencia y al mismo tiempo proporcionar ayuda y herramientas a las personas que sufren las agresiones.

Masculinidad, sexismo y violencia

Las masculinidades han sido abordadas también desde diferentes perspectivas teóricas. Quizá una de las etnografías más conocidas –y al mismo tiempo más polémicas– ha sido Aprendiendo a trabajar, en la que, analizando las relaciones entre masculinidad, género y clase social para explicar cómo el sistema educativo capitalista genera contraculturas que contribuyen a la reproducción del sistema social, se señalaba (Willis, 1988):

El trabajo manual es asociado a la superioridad social de la masculinidad y el trabajo mental con la inferioridad social de la feminidad. En particular, el trabajo manual queda imbuido de un tono y naturaleza masculinos, que le convierten en positivamente más expresivo de lo que es en realidad. (p. 172)

Lejos de ser el patriarcado y sus valores una reliquia del pasado, señala Willis (1988), «es uno de los ejes del capitalismo en su preparación compleja e involuntaria de la fuerza de trabajo, y en la reproducción del orden social» (p. 178). Contraponiendo los términos de «colegas» y de «pringaos», destaca: «A pesar de su mayor nivel de logro y de sus esperanzas convencionales para el futuro, los “pringaos” y sus estrategias pueden ser ignorados debido a que el modo de su éxito puede ser despreciado como pasivo, mental y carente de robusta masculinidad» (p. 175).

En esta línea de vinculación de la masculinidad con la violencia y el sexismo, otra obra paradigmática ha sido Los chicos no lloran. El sexismo en educación, de Askew, Ross y Botella (1991), quienes sostienen que tanto la guerra como las violaciones y la masculinidad son hechos culturales, y denuncian –en su edición original de 1988– que «en Estados Unidos y Gran Bretaña, el creciente militarismo occidental se ha aprovechado de las ideas más reaccionarias sobre sexualidad masculina» (p. 23).

Como explica con claridad Badinter (2003), «homofobia y misoginia forman parte de la filosofía de los marines norteamericanos, que, sin tapujos, aseguran: “cuando queráis crear un grupo de matones, matad a la mujer que hay en ellos”» (Thompson, 1989). El sexismo se manifestaba en la existencia de un «currículum masculino» que refuerza temas como los deportes de competición y la tecnología frente a la ausencia de la economía doméstica y el desarrollo infantil.

En cuanto a las relaciones entre masculinidades y violencia, Miedzian (1995) ha señalado los vínculos que se establecen entre la construcción de las masculinidades patriarcales, el militarismo y la violencia; pero han sido Miller y Seller (1985) quienes más descarnadamente han descrito que...

...la sed de venganza no surge de la nada. Tiene una causa claramente identificable. La sed de venganza tiene sus orígenes en la infancia, cuando los niños se ven obligados a padecer en silencio y soportar la crueldad que se les inflige en nombre de la educación. (p. 17)

Refiriéndose a la atroz participación de los soldados estadounidenses en la Guerra de Irak, señalan que, primero, cuando eran niños pequeños, se les enseñó a obedecer por medio del «correctivo físico»; después, en la escuela, donde fueron el objeto indefenso del sadismo de algunos de sus maestros, y finalmente, en su etapa de reclutas, en la que fueron tratados como basura por sus superiores para que pudieran finalmente adquirir la muy dudosa habilidad de aceptar cualquier cosa que se les imponga y dar la talla de duros (Miller y Seller, 1985). Las declaraciones, realizadas posteriormente, de los presidentes de Estados Unidos, Reino Unido y España reconociendo que no existían pruebas para atacar y asesinar a la población nos parecen extremadamente graves y terribles.

Los programas antisexistas para la defensa de la igualdad han centrado su actuación en la desvinculación entre masculinidad y violencia, como en Educar para ser padres y madres, programa iniciado en 1979 y desarrollado siguiendo el concepto de currículum en espiral de Bruner, en el que se plantea lo siguiente:

Potenciar en los chicos los sentimientos de empatía y de protección en su relación con los demás, y una implicación estrecha en el proceso de creación y cuidado de la vida disminuiría su necesidad de buscar emociones, poder y camaradería a través de las luchas de bandas y en la guerra. (Miedzian, 1995, p. 161)

Posteriormente se desarrolla un currículum sobre paternidad en una asignatura cuatrimestral, cuyo material fue publicado por la Concejalía de Educación de Nueva York en 1990. La intervención militar de Estados Unidos en Vietnam y otras «ocupaciones militares» han dado origen a programas antibelicistas para enseñar a los hombres a pensar críticamente y luchar contra la xenofobia. Wilkens, un excombatiente en Vietnam cuyas actuaciones dan lugar a programas como «Lecciones de la Guerra de Vietnam», y el soporte del análisis de los libros de texto de ciencias sociales hacen que en los años ochenta se desarrollen programas como «Enfrentarse a la historia y a nosotros mismos» y proyectos posteriores como «Las políticas de la no violencia» y «Paz y orden mundial», desarrollados e impartidos por Colman McCarthy, hasta programas como «The strange love legacy: children, parents and teachers in the nuclear age». Sin embargo, la pregunta que pende en el aire es si un país como Estados Unidos, con una política exterior militarista y fundamentalista, tiene alguna capacidad para generar proyectos contra la guerra. Y hay que preguntarse: ¿por qué ninguno de estos programas –asignaturas– denuncian la violencia ejercida contra las mujeres en las guerras? Por lo demás, algunos de estos programas simplifican el mundo dividiéndolo en dos grupos: los buenos y los malos.

En esta misma línea, aunque desde una perspectiva de género, Connell (1997) ha resaltado el desarrollo de políticas educativas para los chicos, señalando cómo los trabajos teóricos sobre el género nos permiten establecer distintos componentes del régimen de género, como son las relaciones de poder, la división del trabajo, las pautas emocionales –lo que, desde la sociología, Horschild llama «reglas de sentimientos», relacionadas a su vez con la sexualidad– y la simbolización, especialmente importante en la «generificación del saber» (Connell, 1997, p. 56).

Las investigaciones sobre masculinidades y los desarrollos educativos basados en sus resultados han puesto continuamente de manifiesto «las dificultades de los chicos para la expresión de los sentimientos». Las estrategias educativas en el trabajo con chicos se han centrado en el conocimiento de uno mismo, las buenas relaciones humanas y la justicia. Por ejemplo, el «Personal development program for boys», en el que se combinan la salud, la educación sexual, las relaciones humanas y las emociones, constituye un programa en el que se incluyen desarrollo de técnicas de comunicación, violencia doméstica, solución de conflictos, conciencia de género, valoración de las chicas y cualidades «femeninas», tratando de promover la igualdad de género y el apoyo emocional a los chicos, y haciendo énfasis en la adopción de posturas positivas. En 1991, el Toronto School Board patrocinó un retiro innovador en el que cuarenta alumnos y cuarenta alumnas de institutos de bachillerato trabajaron sobre los problemas de sexismo y el cambio en la masculinidad (Connell, 1997, p. 64).

Cerrando simbólicamente el ciclo de trabajos sobre masculinidades y los cambios para el logro de la igualdad de oportunidades, o la igualdad entre los sexos, Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación (Lomas, 2004) recoge cómo a partir de la década de los noventa se inician los estudios culturales de la masculinidad y educación en Europa, América Latina y Australia.

La idea de que los chicos son incapaces de expresar sentimientos más allá de la ira ha dado lugar a programas que incorporan la educación sentimental o educación de los afectos. Así, en Boys-talk. A program for young men about masculinity, non-violence and relationships, Friedman (1998) ha incluido nueve tópicos sobre expectativas de género, sentimientos y manejo de los mismos, habilidades para la resolución de problemas, violencia, sexualidad y los caminos para el cambio. En España, Altable, Brotons y Sanz (1998) y Altable (2000) han planteado educar a los chicos en la ética del cuidado, la cultura de paz, la expresión de sentimientos en el contexto de otros modelos amorosos. Aspectos que también han sido abordados en la organización escolar.

En definitiva, como afirman Foster, Kimmel, Skelton (2004):

Creemos que es importante que quienes trabajan en el desarrollo del currículum, en la enseñanza, en la organización escolar y en los departamentos de educación se den cuenta de la naturaleza política de estos debates sobre los chicos, y de esta manera desarrollen una perspectiva informada de cómo afrontar los problemas de los chicos y de las chicas en las escuelas. (p. 221)

Más recientemente, algunos proyectos desarrollados con población carcelaria han producido excelentes resultados en cuanto a la reducción potencial de la violencia y la capacidad de trabajar en grupo (Barragán etal., 2013; Barragán y Llorens, 2015 y Barragán etal., 2016).

Resolución de conflictos y aprendizaje cooperativo

La mayoría de los programas se han centrado en la denominada violencia escolar o en «contextos escolares» (Trianes, 2000), y el bullying (término que podría traducirse por «intimidación», y que proviene del término bully, que significa «matón», «valentón», y en su acepción como verbo «intimidar», «tiranizar» y «forzar a uno con amenazas»), sobre el que existe abundante material. Olweus (1998) está considerado como el iniciador –en los países nórdicos– de los programas de prevención de este tipo de violencia (Mobbing-vad vi och vi kan göra, publicado en Estocolmo en 1986), que lo define basándose en tres criterios básicos: es un tipo de conducta agresiva dirigida a hacer daño, repetida en el tiempo y que se produce en una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder. Por eso el término violencia entre iguales debería ser repensado.

Con anterioridad, como señalan Ortega y del Rey (2003), se emplea el término mobbing (persecución en pandilla y asociado en inglés a acosar, atacar en masa), utilizado por primera ver por Heinemann (1969). En general, los programas educativos se han basado en la mejora del clima de clase, disciplina democrática, cooperación, entrenamiento en la solución constructiva de problemas, educación en valores, en la resolución de conflictos, dentro de una línea en la que cabría destacar la convivencia escolar: qué es y cómo abordarla (programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras).

Los programas desarrollados por Olweus (1998) se centraron en el uso de un folleto para el profesorado, una capeta para los padres, un vídeo y el Cuestionario sobre agresores y víctimas, señalando que durante los dos años siguientes a la aplicación del programa de intervención se produjo una reducción considerable –del 50 por ciento o más– de los problemas de agresores y de víctimas tanto en «agresiones directas» como en «agresiones indirectas»; los efectos del programa son más destacados en el segundo año que en el primero y se da una clara reducción de las conductas antisociales, así como una destacada mejora del «clima social» de la clase. Desde aportaciones más recientes, Reyzábal y Sanz (2014) han incorporado el concepto de resiliencia vinculado con el acoso escolar.

Un lugar importante lo ocupan los programas de educación para la paz. La diferencia básica con la primera tendencia es que no consideran la perspectiva de género, es decir las relaciones de poder entre los géneros, exceptuando algunas aportaciones (Santos, 2003). Si bien es cierto que hemos aprendido de las experiencias anteriores, estas no siempre se han centrado en una perspectiva de género y no vinculan la violencia con la violencia sexista. Pero no se puede prescindir de esta perspectiva, pues la exclusión de la perspectiva de género supone trabajar desde una óptica androcéntrica.

El empoderamiento entendido como la capacidad para diferenciar y resolver los conflictos sin violencia, así como –señala claramente Kruse (1992)– la construcción de la autonomía y el control de las situaciones de sus vidas, en el caso de las chicas, y especialmente el empoderamiento masculino entendido como la capacidad de eliminar la opresión como forma patriarcal de comportamiento plantea cuestiones éticas y contradicciones. ¿Cómo vamos a empoderar a los hombres si son los causantes de la violencia? Tal como afima Dickson (1987, p. 90), «cuando me refiero al empoderamiento de los chicos, utilizo el concepto de poder que he adquirido como formador en asertividad. Así se define el poder como un posicionamiento psicológico sin la necesidad de opresión o sumisión de los otros».

Violencia de género, violencia sexista

Más específicamente, en la línea de la prevención de la violencia de género, el Programme de prévention de la violence dans les relations amoureuses des jeunes (Billete etal., 1993) incluye las diferentes formas de violencia (psicológica, física y sexual) y plantea dos formas básicas de violencia: como forma de control sobre el otro o como pérdida de control de simismo,. Igualmente pueden destacarse los materiales didácticos para la prevención de la violencia de género de Jiménez (1999), Gorrotxategi y De Haro (1999) y Hernández (2003).

De forma más directa, el proyecto «Educación para el presente sin violencia» se ha basado en otros dos proyectos europeos anteriores; El proyecto «Arianne. Ampliar los horizontes masculinos y femeninos: un estudio de las masculinidades en la adolescencia (1995-1998)» y el proyecto «Dafne. Elaboración de materiales curriculares para la prevención de la violencia en adolescentes varones (1998-1999)».

El proyecto Arianne3 ha demostrado algunos resultados muy interesantes, comunes a la población adolescente: la masculinidad se define por oposición a la feminidad, la ocultación y dificultades para expresar los sentimientos, la relación entre las masculinidades patriarcal y feminista liberal y la violencia, pero también la aparición de una ideología de la transformación que defiende la desaparición de las relaciones de poder y la violencia, la homofobia y especialmente el conflicto entre lo que son y lo que les gustaría ser, que implica un rechazo hacia los modelos de hombres adultos que conocen y la ausencia de hombres no violentos con los que identificarse. En este sentido, recordemos que algunos programas anteriores, basándose en los modelos de resolución de conflictos surgidos en el mundo empresarial, como el «Programa para una resolución creativa de los conflictos» e inspirado a su vez en el libro Getting to yes, sugerían el estudio de personajes pacifistas en la guía del profesorado.

«Uno de ellos es Rosa Parks, la mujer de color [expresión poco afortunada] de Montgomery, Alabama, que en 1955 se negó a dejar su asiento en el autobús a un hombre blanco [quizá la autora olvida que el blanco también es un color]» (Miedzian, 1995, p. 186), y a quien seguirán Martín Luther King y Gandhi, en una línea argumental en la que se trata de contraponer modelos de hombres violentos con modelos de hombres y mujeres que permiten hacer ver al alumnado «la no violencia como madura y valiente» (Miedzian, 1995, p. 186) y como un antídoto a personajes como Wayne, Stallone y Norris, análisis que han sido comunes en la filología, la publicidad y el cine (Badinter, 2003). Sin embargo, la búsqueda de modelos de hombres no violentos nos ha parecido siempre conflictiva y nos planteamos por qué hay que buscar modelos de hombres si los modelos de personas pacifistas y no violentas han sido tradicionalmente mujeres. ¿No estaríamos reproduciendo una y otra vez el prejuicio recurrente de los adolescentes cuando afirman que ser hombre es lo contrario de ser mujer? ¿Por qué no utilizar modelos de mujeres?

Finalmente, los programas de atención a víctimas (Labrador, 2004) y agresores (Corsi, 2012) son necesarios, pero se requieren políticas preventivas efectivas que eviten que las chicas y las mujeres se vean involucradas en cualquier forma de violencia, y que los hombres –que no están dispuestos a trabajar en programas– sean educados cuando es posible. Igualmente, los enfoques educativos basados en la explicación de las teorías del perfil –que ganan popularidad– han generado numerosas críticas, porque tienen un alto índice de fracaso, producen «miedo» más que seguridad en algunos casos y porque legitiman la violencia, ya que «justifican la violencia» generada por características de personalidad, incapacidad para el autocontrol, el estrés y otros factores, e ignoran la perspectiva de género. En cuanto a la existencia de un supuesto perfil de víctimas, señalan, por ejemplo, la baja autoestima, ser un alumno o alumna tímida, o un chico sociable e inteligente o por ser una persona con discapacidad o inmigrante (Sanmartín, 2014) y, como ha señalado Díaz-Aguado (2004) al referirse a la escuela, la víctima típica sufre una situación de aislamiento, miedo a la violencia, tendencia a relacionarse con los adultos o por algunos de los problemas asociados al estereotipo femenino. Siguiendo estos argumentos parece que la víctima «es culpable» por ser como es, por lo que se genera un concepto de «vulnerabilidad» que justifica la violencia. Pero solo quien ejerce la violencia piensa que las víctimas son vulnerables.

Como ya hemos señalado, en el periodo comprendido entre 1998 y 1999 se desarrolla el Proyecto Dafne4 (Dalgaard, 1999) en España, Dinamarca y Alemania, cuyo objetivo básico era la elaboración de materiales curriculares para la prevención de la violencia. Ha incidido en cinco áreas temáticas básicas: masculinidades, masculinidad y homofobia, violencia y vida cotidiana, la violencia sexual y la educación sentimental de los hombres. Basándonos en los resultados parciales del proyecto anterior se propone la construcción cooperativa de un currículum entre profesorado y equipo de dirección. Este proyecto ha logrado la concienciación acerca de nuestras manifestaciones de violencia, los efectos sobre las demás personas y nosotros mismos, así como la construcción de alternativas para la resolución de conflictos, incluyendo el cambio de los prejuicios que genera la homofobia y los beneficios personales y colectivos de la educación sentimental.

La revisión crítica de los resultados obtenidos en los proyectos mencionados anteriormente nos ha llevado a plantear un nuevo abordaje educativo de la violencia de género y la interculturalidad con el proyecto «Educación para el presente sin violencia: Construir una cultura de paz».5 Su objetivo básico es el desarrollo de un programa educativo dirigido a concienciar a la población adolescente en Alemania, Italia, Dinamarca, México y España sobre las manifestaciones de la violencia y su erradicación por medio de la introducción de un currículum globalizado o interdisciplinar, que incorpora nueve temas para ser desarrollados durante uno o dos cursos escolares. Secundariamente, el programa se plantea la prevención de la violencia de género.

El interés y pertinencia del proyecto está fuera de dudas si consideramos el incremento (conocimiento) de la violencia contra las mujeres y la violencia entre la población adolescente en las sociedades desarrolladas de Europa, así como las posibilidades futuras de generalización ecológica a otros países miembros de la Unión Europea.

Un principio pedagógico fundamental que subyace es que no existen sociedades monoculturales; por tanto, sin la inclusión de la interculturalidad y el género se presenta una visión de la cultura hegemónica blanca y masculina. En este sentido, conviene recordar cómo «pasando de las circunstancias contextuales a las definiciones reales, la educación intercultural se percibe, según la UE, en parte como una respuesta a retos que, de no ser afrontados, nos llevarán a una creciente exclusión y segregación sociocultural, y a un aumento del conflicto interétnico y la violencia» (Besalú, Palaudàrias, Campani, 1998, p. 71). Téngase en cuenta, a este respecto, que hemos trabajado con alumnado inmigrante originario de más de treinta países comunitarios (Bélgica, Francia, Alemania, Portugal, Suecia, etc.) y no comunitarios (Argentina, China, Líbano, Palestina, Kurdistán, Turquía o Uruguay, entre otros). Asimismo, la idea de currículum inclusivo nos ha hecho considerar que algunos centros tuvieran alumnado con algún tipo de discapacidad porque, como han señalado acertadamente Ballester y Arnaiz (2001) al referirse a la diversidad y la violencia escolar: «quienes apostamos por un modelo de educación para todos, vemos con preocupación cómo la conflictividad escolar protagonizada por determinados alumnos o grupos de alumnos es utilizada como “arma arrojadiza” contra la escuela inclusiva, comprehensiva, compensadora e integradora de diferencias» (p. 40).

Los contenidos incluidos han sido: masculinidades y género, sexualidad y preferencia sexual, la violencia en la vida cotidiana, la violencia sexual, la educación sentimental, interculturalidad, género y violencia, interculturalidad, género y xenofobia, familias, relaciones de poder y violencia y construir una cultura de paz. Sus características básicas son: proporcionar un programa educativo continuado para la Educación Primaria y Secundaria que supere las intervenciones puntuales; la integración de una tradición investigadora sobre masculinidades, violencia, resolución de conflictos, educación sentimental, interculturalidad y cultura de paz en un solo programa, así como la consideración de las diversas formas de familias y las relaciones de género y violencia y la interculturalidad y cultura de paz.

Problema y objetivos

El problema es la construcción de programas de intervención dirigidos a la población adolescente cuya función primaria sea doble: concienciar sobre el uso de las diferentes formas de expresión de la violencia y disminuir o erradicar las expresiones de la violencia física, psicológica y sexual y –adicionalmente– una función preventiva entendiendo que la violencia es una respuesta inadecuada a la resolución de conflictos.

El programa debe superar los sesgos de las intervenciones educativas precedentes –o incluso en funcionamiento– por su carácter sexista y excluyente de las culturas sexuales, las culturas de la diversidad: inmigración y discapacidad.

El primer objetivo es diseñar, desarrollar y evaluar un programa educativo basado en la investigación-acción que genere una mayor concienciación general contra cualquier expresión de la violencia, reduzca notablemente las manifestaciones habituales de la misma y pueda ser utilizado –transferible– a los diferentes países de la Unión Europea. El segundo objetivo es elaborar un programa para la prevención primaria de la violencia de género. Y el tercer objetivo fundamental es comprobar en qué medida la metodología de la investigación-acción puede ser una alternativa para la resolución de un problema común a los países de la Unión Europea siendo utilizada en cuatro países simultáneamente, en una perspectiva transnacional, así como comprobar los aciertos y desaciertos que pudiera generar.

La investigación-acción como alternativa para los programas educativos

La investigación-acción ha demostrado ser el camino para trabajar con programas para la prevención de la violencia de género y la interculturalidad, como hemos podido comprobar en diferentes programas europeos (Barragán y Tomé, 1999). Como señala Santos (1999, p. 39):

La polémica métodos cualitativos versus métodos cuantitativos es resuelta hoy por los especialistas de ambos campos con un intento de aproximación, comprensión y conjugación metodológica (Cook y Reichardt, 1986). Sin embargo, la naturaleza de algunos fenómenos sociales aconseja un enfoque cualitativo, ya que su complejidad no puede ser captada plenamente a través de diseños experimentales. (Stake, 1974; Pérez, 1983; Angulo Rasco, 1988 y 2000)

Desde una perspectiva crítica emancipadora, Carr y Kemmis (1988) han señalado:

Dos objetivos esenciales tiene toda investigación-acción: mejorar einteresar. En cuanto a la mejora, la investigación-acción apunta a tres sectores: primero, al mejoramiento de una práctica; segundo, a la mejora del entendimiento de la práctica por parte de quienes la realizan; tercero, al mejoramiento de la situación en que dicha práctica tiene lugar. El objetivo de interesar va de la mano del de mejorar. Los que intervienen en la práctica considerada tienen que intervenir en todas las fases –planificación, acción, observación y reflexión– del proceso de investigación-acción. A medida que se desarrolla un proyecto de investigación-acción se prevé que irá interesándose en el proceso un círculo cada vez más numeroso de los afectados en la práctica. (p. 177)

Las críticas a los enfoques tecnológicos han dado lugar a diferentes modelos entre los que se encuentra el crítico-emancipador, que trata de liberar a «las personas que sufren prácticas represivas e injustas, intenta liberar a las personas participantes y darles mayor autonomía por medio de la reflexión colectiva. Dar poder al grupo de investigación asumiendo responsabilidades para la toma de decisiones» (Carr, 1988, p. 85).

Si la investigación-acción busca promover un cambio social, nos parece pertinente analizar brevemente conceptos afines como innovación, cambio educativo y reforma. Previamente conviene recordar algunos de los postulados planteados por Fullan (1982), quien afirma que no podemos esperar que se produzca un cambio en todas las personas, ni en la totalidad, o incluso la mayoría, de las personas o los grupos. La complejidad del cambio es tal que no es posible expandir una reforma en la totalidad de un sistema social grande. El progreso se produce cuando adoptamos pasos que incrementan el número de personas a las que afecta.

De forma más general, como recoge Angulo Rasco (2000):

Quizás sea Popkewitz (1987) quien, con mayor exactitud y claridad, ha determinado su sentido [...]. El cambio, en esencia, supone la interrelación de elementos de la estructura social y de formas de conciencia que requieren, a la vez, respuestas históricas, analíticas y políticas, puesto que vincula conjuntamente a la cultura, la sociedad y la economía. Sin embargo, y en contraste, la reforma, es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido con respecto a los valores deseados. (p. 364)

Se han establecido diferentes relaciones conceptuales entre diseño del currículum e innovación. En su artículo La implementación del currículum, Snyder, Bolin y Zumwalt (1992, p. 418) plantean la existencia de «tres aproximaciones en la implementación del currículum: La perspectiva de la fidelidad, la adaptación mutua y la «construcción del currículum que enfatiza una visión compartida del currículum entre el profesorado y el alumnado». Pero nuestro interés reside fundamentalmente en el desarrollo de la implementación basada en la perspectiva de la adaptación mutua «entendida como un proceso en el que los ajustes del currículum son elaborados por quienes lo desarrollan y los que lo utilizan en el contexto de las escuelas o las clases. Ello implica un cierto grado de negociación y flexibilidad por ambas partes, los diseñadores y los prácticos» (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992, p. 410).

Aunque para muchos autores los términos diseño curricular e innovación parecen sinónimos (Marcelo et al., 1995), según Medina (1990, p. 609):

La innovación educativa es un proceso de legitimación y optimización de la cultura educativa, los resultados de la educación y las estrategias necesarias para transformar cualitativamente la formación de los sujetos insertos en el sistema escolar. La innovación curricular tiende a introducir cambios que contribuyan a la transformación y mejora de la teoría y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, coadyuvando fecundamente a la tarea educativa, al proyecto educativo.

Entre las características de la investigación-acción en el currículum, se señala que puede servir para mejorar situaciones sociales problemáticas –como las que nos ocupan– y en años recientes «la investigación-acción se ha aplicado a problemas relativos al desarrollo del currículum, el desarrollo del personal profesional y la formación permanente, en particular dentro del campo de la autoevaluación» (McKernan, 1999, p. 50).

Es pertinente comentar algunas limitaciones que se han señalado con respecto a la investigación-acción. La primera se refiere a la escasa atención prestada a los estadios iniciales, que generalmente son complejos, y las ideas de cómo proceder que no son a menudo claras (Espido, 2006).

La segunda ha sido la relación establecida entre la denominada tercera ola del feminismo y la investigación-acción crítico-emancipadora. Por ello no quisiéramos concluir la revisión de los aspectos centrales teóricos y prácticos de la investigación-acción, sin una breve –pero ineludible– referencia al feminismo. Weiner (2004) ha señalado en una reflexión teórica sumamente sugerente cuáles son los aspectos comunes al feminismo de la denominada «tercera ola» y la investigación-acción crítica: la crítica a los paradigmas positivistas en investigación en lo que se refiere a la racionalidad, la objetividad y la verdad. Ambas están guiadas por los valores en la experiencia práctica y vivida y orientada hacía la práctica, colaborativa, democrática y no opresora, organizada y en términos de toma de decisiones. Desde nuestro punto de vista, la ciencia nunca podrá considerarse como la certeza de la verdad, sino como la incertidumbre de la duda. Recientemente, Gerald Holton, como físico y filósofo de la ciencia, ha señalado que «el punto de partida no es la objetividad, sino la creencia apasionada en algo que puede que no exista, pero que merece la pena buscar» (Rivera, 2006, p. 32).

Una dimensión clave, sigue diciéndonos Weiner (2004) –y es una limitación que compartimos plenamente– es que «lo que, sin embargo, la investigación-acción crítica ha parecido incapaz hasta ahora de abordar es la especificidad de género y otros posicionamientos de orden social, en términos de qué estrategias se seleccionan y qué tipos de resistencia se generan para conseguir la esperanza de la transformación» (p. 639).

La perspectiva de género ha sido incorporada –porque la consideramos ineludible– en muy distintas formas teóricas y prácticas. Como ya hemos señalado: sin la perspectiva de género se continúa perpetuando una visión androcéntrica de cualquier ciencia, del currículum y de la investigación. Un relato ilustrativo de la historia de la invisibilidad de las mujeres que aún hoy tiene vigencia relata cómo Hiparquia (siglo IV a.C.), una de las primeras filósofas de las que se tiene noticia, al ser preguntada por Diógenes sobre «el abandono de las tareas propias de la mujer», ella le contestó: «¿Te parece, por ventura, que he mirado poco por mí al dar a las ciencias el tiempo que había de gastar tejiendo?» (Janes, p. 56).

El proyecto de investigación-acción «Educación para el presente sin violencia: Construir una cultura de paz» se ha desarrollado en centros de Educación Primaria y Secundaria en España, Alemania, Dinamarca e Italia y ha contado con la participación especial de México. En el período comprendido entre 2002 y 2004, los países mencionados (no incluimos a México) se han caracterizado por políticas sociales con graves recortes económicos y una «pérdida progresiva» del Estado de bienestar, así como por la emergencia pública de políticas abiertamente contrarias a la «igualdad» y a la inmigración.