Educación y desarrollo E-Book

Manuel Pérez Rocha

• Herausgeber: Universidad Autónoma de la Ciudad de México - UACM
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 492

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

La mejor forma de agradecer y reconocer la trayectoria política e intelectual de Manuel Pérez Rocha consiste en pensar y discutir su obra, entendiendo por ésta su vasta producción escrita y su práctica como intelectual y constructor de instituciones. La Universidad Autónoma de la Ciudad de México, institución que fundó, celebra su vida y su trabajo con una nueva edición de Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano (1983). La acompaña una entrevista y una revisión crítica del autor, e incluye la conferencia «Universidad y sociedad» (1990), que dictó en su calidad de asesor del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) en los trabajos preparatorios hacia el Congreso Universitario de la UNAM. En Educación y desarrollo se identifican dos elementos de igual importancia; por un lado, la discusión teórica sobre lo que el autor llama la ideología del educacionismo, es decir, la «ingenua» creencia —compartida incluso por tradiciones políticas de distinto signo— de que los problemas sociales se resolverían si las personas fueran educadas de otra forma y si la institución escuela se trasformara; por otro lado, un apartado donde se analizan los rasgos característicos del educacionismo mexicano en el periodo estatal posrevolucionario y su declive. Esta obra explica un momento definitorio de tránsito entre las ideas y formas del economicismo educativo posrevolucionario y su radicalización en un economicismo educativo neoliberal.

Leseprobe

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

COORDINACIÓN DE DIFUSIÓN CULTURAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Tania Hogla Rodríguez Mora

RECTORA

Mariana Elkisch Martínez

SECRETARIA GENERAL

Fernando Francisco Félix y Valenzuela

COORDINADOR DE DIFUSIÓN CULTURAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

José Ángel Leyva

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicanoPrimera edición electrónica, 2023

D.R. © Manuel Pérez Rocha

© Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Dr. García Diego, 168,

colonia Doctores, alcaldía Cuauhtémoc,

06720, Ciudad de México

ISBN 978-607-8939-30-5 (ePub)

publicaciones.uacm.edu.mx

Imagen de portada: Grafiti en una calle de Bogotá, intervenida por Aarón Aguilar.

Epub realizado por Netizen Digital Solutions-Hipertexto

Esta obra se sometió al sistema de evaluación por pares doble ciego y fue aprobada para su publicación por el Consejo Editorial de la UACM.

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, archivada o transmitida, en cualquier sistema —electrónico, mecánico, de fotorreproducción, de almacenamiento en memoria o cualquier otro—, sin hacerse acreedor a las sanciones establecidas en las leyes, salvo con el permiso expreso del titular del copyright. Las características tipográficas, de composición, diseño, formato, corrección son propiedad del editor.

Hecho en México

Prólogo

TANIA HOGLA RODRÍGUEZ MORA

La mejor forma de agradecer y reconocer la trayectoria política e intelectual de Manuel Pérez Rocha es pensar y discutir su obra, entendiendo por ésta su vasta producción escrita y su práctica como intelectual y constructor de instituciones. Por ello, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, su casa e institución que fundó, celebra su vida y su trabajo con una nueva edición de Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano, publicada originalmente en 1983 y que hoy, gracias al trabajo cuidadoso de Isabel Conteras, Vladimir Montes y Ricardo Vega, se acompaña de una profunda entrevista y una revisión crítica del autor. Además, esta edición incluye la conferencia «Universidad y sociedad» que presentó Pérez Rocha en 1990, como asesor del Consejo Estudiantil Universitario (CEU), en los trabajos preparatorios al Congreso Universitario de la UNAM.

No quiero dejar de agradecer a José Ángel Leyva, responsable del área de publicaciones de nuestra universidad, por su dedicación. Así también, agradezco al Consejo Editorial por el apoyo a este proyecto de edición que es para nosotras una forma de reconocer la trayectoria intelectual de nuestro rector fundador.

A cuarenta años de distancia, el texto Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano puede apreciarse como una obra imprescindible para comprender el sistema educativo nacional. Es, además, determinante en la trayectoria intelectual de Manuel Pérez Rocha, quien durante este trayecto ha mantenido la férrea convicción de que es sustantivo discutir el lugar del conocimiento y el aprendizaje en la vida social y, por tanto, revisar continuamente el papel y la forma de la escuela y la universidad en contextos marcados por la dominación y la desigualdad. Esta ha sido una convicción intelectual que lo llevó a formar parte de los movimientos y las discusiones más relevantes sobre el papel de la educación y la universidad en nuestro país, y a fundar uno de los proyectos más innovadores y desafiantes para el sistema educativo nacional: la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).

En la lectura de Educación y desarrollo podrán identificarse fácilmente dos elementos de igual importancia: por una parte, un extenso apartado cuyo eje es la discusión teórica sobre lo que el autor llama la ideología del educacionismo, es decir, la «ingenua» creencia —compartida incluso por tradiciones políticas de distinto signo— de que los problemas sociales se resolverían si las personas fueran educadas de otra forma y si la institución escuela se trasformara; por otra parte, un apartado en el que se analizan los rasgos característicos del educacionismo mexicano en el periodo estatal posrevolucionario y su declive.

Es de destacarse la importancia de Educación y desarrollo como una obra de balance histórico y político sobre la política educativa del periodo posrevolucionario, al que califica de economicismo educativo, y como precursora del diagnóstico de su declive y su posterior deriva. En el momento de su publicación —1983—, nuestro país padecía los efectos de la inflación y vivía los estragos de la crisis petrolera y de la banca, hechos que precipitaron la implementación, en concordancia con los acontecimientos en el resto del mundo, de las reformas de corte neoliberal que pusieron fin al modelo estatal que había surgido en el periodo posrevolucionario. En esos años, la forma estatal y el modelo de desarrollo que le daban sustento inició su largo proceso de deterioro y de reforma que propició que las instituciones creadas en ese contexto, incluidas por supuesto las instituciones educativas, emprendieran un proceso continuo de transformación. Educación y desarrollo realiza un balance de este periodo histórico y, derivado de su ejercicio crítico, logra avizorar los debates, los retos y los conflictos que nos acompañaron los siguientes treinta años.

Al respecto, es notable que tan sólo tres años después de la publicación de esta obra se haya presentado, desde la Rectoría de la UNAM, una propuesta de reforma sustentada en las fortalezas y debilidades de la Universidad, que sacaba nuevas conclusiones sobre el lugar de la Universidad en la vida social, las cuales se fundamentan en dos ideas: la excelencia académica —nueva versión de la meritocracia— y quien tenga posibilidad de cumplir con un ritmo de estudios lineal y que pague sus estudios. Esta propuesta de reforma universitaria desató una inesperada respuesta de los estudiantes y la constitución del Consejo Estudiantil Universitario (CEU), uno de los principales y pioneros movimientos en contra de lo que hoy reconocemos como el ciclo neoliberal, que no sólo reivindicó la necesidad del carácter gratuito y público de la educación universitaria, sino que propuso la necesidad de democratizar la institución universitaria y los modelos pedagógicos. En este sentido, es un acierto de esta edición de Educación y desarrollo incluir la conferencia «Universidad y sociedad», la cual plantea, por un lado, una aguda crítica al diagnóstico presentado en aquel entonces por las autoridades de la UNAM para justificar el sentido de sus reformas y, por otro, un programa alterno de reformas de la universidad que abreva de la propuesta de universidad que impulsó, en su breve periodo como rector de la UNAM, Pablo González Casanova y de la vivaz exigencia estudiantil de la gratuidad y de democracia universitaria.

De este modo, los textos de Manuel Pérez Rocha, que conforman esta nueva edición, en su dimensión histórica cumplen el papel de explicar un momento definitorio de tránsito entre las ideas y formas del economicismo educativo posrevolucionario y su radicalización en un economicismo educativo neoliberal. En ambos casos, el autor señala con agudeza la incapacidad —sea por ceguera ideológica o por activa convicción— de los funcionarios, pedagogos e instituciones de asumir, los efectos que tiene el contexto de desigualdad económica y social en los procesos educativos, así como la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y la imperiosa necesidad de colocar en el centro del proceso no a la institución escolar que enseña, sino al sujeto que aprende.

Es por ello que, a cuarenta años de distancia, la crítica al economicismo educativo —aún hegemónico— y a los riesgos de otras formas del educacionismo tiene más vigencia que nunca y debe interpelar a generaciones enteras de profesores y estudiantes, que hemos vivido, escuchado y, con frecuencia, padecido, la necesidad de una reforma educativa.

¿No es acaso esta obsesión con la reforma educativa, una forma nueva de cierto educacionismo? ¿No seguimos apostando, en cierta medida, a que mediante la educación ocurrirán cambios? ¿No es quizá una sensación compartida que la escuela, la universidad, el aula deben cambiar ante la existencia del ChatGTP, las redes sociales, la educación a distancia fortalecida por dos años de pandemia y la infinitud de la información que ofrece internet? ¿Vale la pena interrogarnos si requieren urgentemente reformarse las maneras en que aprendemos y enseñamos, las maneras en que están constituidos los sistemas de educación y la forma en que habitamos las escuelas y las aulas?

Si leemos con atención a Pérez Rocha, la gran pregunta sería desde dónde pensar la reforma necesaria y en qué sentido se pretende reformar el papel de la educación y el conocimiento. Resulta sustantivo evitar (particularmente cuando nos sentimos atravesados por la urgencia del cambio) versiones aún más economistas del educacionismo o visiones ingenuas y políticamente peligrosas en sus efectos, que apuesten a la desintegración —yo diría banalización— de la escuela, del papel de profesor/profesora o del esfuerzo que supone pensar, estudiar, escribir.

No es casual, por tanto, que nuestro rector fundador haya propuesto —junto con un activo grupo de colegas— el Coloquio Universidad ¿Para Qué?1 para discutir y pensar colectivamente sobre los saberes y las prácticas que dan sentido a la universidad en los tiempos que corren. Al escucharle recientemente hablar y defender la importancia de la escritura, la exigencia de educar desde el valor de la pregunta o la exigencia de pensar las disciplinas y los saberes considerando el contexto de su producción, es notable cómo la postura crítica de Manuel Pérez Rocha continúa abrevando de las ideas expresadas en Educación y desarrollo.

En tiempos de transformaciones múltiples como los que vivimos, una de las grandes enseñanzas que nos deja Educación y desarrollo es evidenciar que es una franca necedad intelectual —o un ingenuo o útil autoengaño— desconocer el efecto que tiene el contexto histórico en la producción, circulación y «consumo» del conocimiento. La escuela, la universidad y el conjunto de las relaciones que en ellas se desarrollan no pueden verse como instancias autónomas al perturbador efecto de las relaciones que el capitalismo impone; así, cada acto de enseñanza, cada experiencia de aprendizaje, cada ejercicio de producción de conocimiento, en el mejor de los casos, se debatirá entre las tensiones que este sistema desigual, expropiador y cada vez más mercantilizante le impone y, en el peor de ellos, asumirá una ingenua, conveniente o resignada aceptación de sus valores de éxito e inmediatez.

Enseñar, aprender, investigar y conocer son actividades que pueden, en contextos desiguales y poco democráticos, constituirse en prácticas que fomentan la repetición, la subordinación y la aceptación del estado de cosas; y, al mismo tiempo son —deberían ser— actividades para la crítica, la imaginación y la libertad. ¿Cómo construir espacios de producción y circulación de conocimientos significativos que permitan aprender con libertad en contextos cada vez más violentos, más desiguales y más frívolos? ¿Cómo sobreponerse a la aplastante contundencia del discurso del éxito, a los efectos legitimadores del mérito y a la velocidad y relativización de todo acontecimiento? ¿Cómo construir proyectos y comunidades que sean capaces de sostener en el tiempo la tarea de educar en libertad? Esas son preguntas que sistemáticamente acompañan a proyectos que hacen una apuesta a contracorriente, a proyectos como el de la UACM que habitamos desde hace más de veinte años.

Son preguntas que no tienen fácil respuesta y que deben ser pensadas sin concesiones y sin simulación, pues el agresivo contexto social en el que vivimos, particularmente en el que viven nuestros estudiantes, no disimula su violencia y no hace ni nos hará concesiones. Son preguntas que debemos hacernos con urgencia en nuestra casa de estudios y que estamos llamados a responder de manera colectiva.

Hoy leemos y escuchamos a Manuel Pérez Rocha para reconocer en su voz y en su inteligencia la convicción de que es posible perseverar y dedicar una vida a la educación para todas y todos y a pensar con autonomía. Lo leemos y escuchamos porque es urgente y posible que nuevas generaciones aprendamos a pensar en y para la libertad. Lo leemos y lo escuchamos porque sus ideas dan sentido a nuestro hacer y porque nos exige pensar en las posibilidades que aún resguarda nuestro proyecto universitario.

Presentación

RICARDO VEGA

La obra Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano fue publicada por primera vez en 1983. A pesar de su originalidad, de los aportes que contiene y de adelantarse a su tiempo al captar tendencias que posteriormente confirmó el devenir de los hechos, esta obra del ingeniero Manuel Pérez Rocha no se volvió a editar y permaneció como una joya rara reservada para conocedores y especialistas. Cuarenta años después de su primera y única aparición, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México realiza esta edición especial de Educación y desarrollo en su cuadragésimo aniversario, con la intención de difundirla entre las nuevas generaciones, posicionarla en los debates educativos contemporáneos y relevar la dimensión intelectual de uno de los más importantes pensadores y constructores de instituciones educativas que México haya tenido desde el último cuarto del siglo XX hasta el presente.

Educación y desarrollo es una obra difícil de clasificar y se resiste a ser encuadrada en una disciplina específica o en un campo de estudio particular. Pedagogos, historiadores, politólogos, sociólogos, economistas y cualquier interesado en temas educativos podrán sentirse interpelados y abrevar de ella algunas de las claves del pasado y del presente educativo. Aunque resiste diferentes y diversas lecturas e interpretaciones, en esta obra confluyen, al menos, una perspectiva histórica de la política educativa del Estado mexicano, una crítica a las teorías educativas predominantes e, incluso, lo que podría denominarse una crítica de la economía política de la educación.

Una de las mayores contribuciones de Educación y desarrollo es su crítica a las teorías educativas predominantes y alternativas. Sobre todo, destaca la crítica al idealismo educativo, característico de los nacientes Estados modernos. Manuel Pérez Rocha muestra las limitaciones de una de las variedades de ese idealismo, al que denomina educacionismo, y que se caracteriza por afirmar que la educación escolar (institucionalizada por el Estado) juega un papel trascendental en la sociedad, atribuyéndole propiedades casi mágicas. La corriente educacionista sostiene que todos los problemas de la humanidad se originan en la falta de educación de los individuos; es su ignorancia la causa de su incapacidad, ineficiencia, indolencia, egoísmo e inmoralidad. Consecuentes con este supuesto, los educacionistas sostienen que, por lo tanto, todos los problemas de la humanidad se resolverán cuando, mediante su educación, se logre hacer sabios y virtuosos a los seres humanos.

Además, esta obra debate con otras posiciones que, aunque suelen aparecer como contrapuestas al optimismo de los educacionistas y, por tanto, como alternativas a la ideología de Estado, en el fondo, asevera Manuel Pérez Rocha, comparten los mismos supuestos. Dentro de las teorías educativas alternativas, la corriente pesimista atribuye a la educación, especialmente a la educación escolar, un papel esencialmente negativo. Uno de los máximos representantes de esta corriente fue el filósofo francés Luis Althusser, quien aseguró que la educación escolar, como aparato ideológico del Estado, contribuye de forma determinante a la reproducción tanto de las estructuras de dominación, como de las relaciones de producción capitalistas.

De la posición de Althusser, que asigna tan importante papel a la escuela en la reproducción del capitalismo, surge otra corriente que toma esa afirmación como verdad absoluta para aseverar que, por tanto, la destrucción de la escuela vendría a ser un golpe mortal al actual modo de producción. Esta corriente fue representada por el pensador austriaco Iván Ilich. A decir del ingeniero, con consideraciones menos elaboradas y superficiales que las de Althusser, Ilich asegura que la escuela necesariamente morirá y que su muerte será la solución de todos los problemas humanos y que, por tanto, la desescolarización debe constituir el punto central de todos los intentos de liberación. Sin embargo, para el ingeniero:

tanto Ilich como Althusser participan del mito liberal acerca de la eficacia de la escuela como factor determinante del comportamiento humano, mito que refuerzan y que, en cierto sentido, como veremos, comparte también el pensamiento más reaccionario. Su común denominador es el idealismo, la diferencia está en las conclusiones que cada quien saca; los más reaccionarios temen al efecto subversivo de la escuela, los liberales ponen en él toda su confianza (educacionismo) y los althusserianos [incluyendo a Ilich] lo denuncian como causa fundamental de la reproducción de las relaciones capitalistas.

Así, en las páginas de Educación y desarrollo, el lector encontrará, como uno de sus grandes aportes, una caracterización original sobre corrientes y perspectivas teóricas educativas que suelen presentarse como contrapuestas y hasta antagónicas, pero que bajo el prisma del ingeniero Manuel Pérez Rocha resultan ser variaciones de una misma matriz ideológica.

Además de esta profunda y original crítica a las teorías educativas, Educación y desarrollo contiene una pormenorizada revisión histórica de la política educativa del Estado mexicano que abarca, con diferentes niveles de profundidad, desde el periodo de la independencia, pasando por la reforma, la revolución, el cardenismo, el desarrollismo y los inicios del neoliberalismo.

Uno de los mayores aportes que realiza el autor a partir de su revisión histórica, es la caracterización de la política educativa del Estado mexicano como educacionista, esto es, la producción de una ideología de Estado en la que la falta de educación es la causa de todos los males y, por tanto, la educación escolarizada, la solución de todos los problemas de la nación. Este análisis histórico muestra la existencia de prácticas políticas y discursivas del Estado mexicano sostenidas por este fetiche sobre la educación.

Nos dice el ingeniero que desde que la burguesía llegó al poder, el educacionismo ha sido la idea dominante y constante en el pensamiento oficial mexicano. Abrevando de evidencia documental, muestra cómo desde los primeros años del México independiente, el pensamiento pedagógico oficial no tuvo límite en cuanto al optimismo asignado a los frutos de la educación escolar. Tal es la historia de la política educativa mexicana del siglo XIX, pues aunque existieron discrepancias entre centralistas y federalistas, entre conservadores y liberales, entre el Ateneo de la Juventud y «los científicos», por debajo se fraguó un cimiento común: el optimismo sobre la función de la educación que nacía de la fe de todos ellos en la razón, en la ciencia y en las ideas, al punto de considerarla la base de las instituciones sociales, origen de todo bien individual y social y el medio para adquirir el más alto grado de esplendor de la civilización.

El autor rastrea la fuerte influencia que el educacionismo mexicano recibió por parte del pensamiento ilustrado y del utopismo, ambos europeos, surgidos en la decadencia del feudalismo. Así como la burguesía europea abrazó a la educación como una bandera de lucha para destronar a las monarquías y sus derechos de sangre, la burguesía criolla que dirigió el movimiento independentista mexicano hizo lo propio. De ahí que, durante el largo siglo XIX mexicano, el optimismo sobre la función de la educación y su papel como instrumento predilecto para la salvación individual y nacional aparezcan permanentemente como cimiento común, más allá de las disputas y guerras, de las diferencias entre un bando y otro, dando forma al educacionismo, elemento característico de la burguesía ilustrada mexicana del siglo XIX.

Para el ingeniero Manuel Pérez Rocha, no es casual que la burguesía ilustrada haya empuñado el pensamiento utópico educativo como uno de sus más preciados estandartes. Al proclamar la educación para todos, las diferencias sociales y las posiciones de privilegio serían el resultado exclusivo del esfuerzo personal, y un razonable y legítimo premio al mérito individual, dando forma al supuesto de que, independientemente de la clase de pertenencia, es posible llegar a la cúspide de la escala social. Sin embargo, el carácter de clase en la sociedad burguesa se manifiesta por el hecho de que la educación propugnada por la burguesía liberal tiende a concederse solo a los hijos de los miembros de tal clase, y que más que constituir un elemento de igualdad social, reproduce y profundiza la «jerarquía social burguesa moderna». Además, como remarca nuestro autor, al asignar a la educación escolar el papel de agente transformador de la estructura social, dejando fuera la necesaria alteración de las relaciones de propiedad que toda transformación necesita, la educación escolar termina por funcionar como un mecanismo de reproducción del orden social desigual e imperante. De tal forma que, como parte fundamental de la ideología burguesa, el educacionismo cumple la función de legitimar la posición de mando de la burguesía liberal ilustrada. Este es otro de los aportes que el lector encontrará en esta obra, pues a los elementos ideológicos que suelen identificarse con la dominación burguesa, el ingeniero agregará esta función ideológica de la educación como uno de ellos: «El educacionismo, junto con el principio rector de la “libre concurrencia, la igualdad y la libertad” constituye la ideología necesaria para el desarrollo del capitalismo y la legitimación de la dominación burguesa».

En la reconstrucción histórica de la política e ideología educativas del Estado mexicano en el siglo XX, Educación y desarrollo expone una caracterización original respecto del periodo cardenista. Para el autor, ni la Revolución mexicana ni los primeros gobiernos posrevolucionarios alteraron la continuidad del educacionismo de Estado. Será hasta el arribo de Lázaro Cárdenas (1934) que se experimente un breve pero radical giro en materia educativa que derivó en la educación socialista. A contracorriente de la interpretación predominante que afirmaba que la «escuela socialista» fue solo demagogia, «ocurrencia descabellada» o un «pegote extravagante» sin conexión con las realidades nacionales, nuestro autor documenta que el socialismo, como aspiración, está presente desde el siglo XIX en las luchas del pueblo mexicano y en algunas de sus organizaciones que reconocen explícitamente el propósito de construir el socialismo, por lo que más que una extravagancia de un «grupo de marxistas» cercanos al gobierno, fue una de las mayores conquistas de los trabajadores en nuestro país.

En su análisis histórico posterior al cardenismo, la obra realiza otro aporte al formular al economicismo educativo como la nueva ideología educativa del Estado mexicano. El rápido crecimiento económico del país de mediados del siglo XX alentó las perspectivas de una vía de industrialización encadenada al capital y al fortalecimiento de una supuesta burguesía nacional. Para este proyecto desarrollista, la industrialización implicaba que la primera prioridad de la educación debía ser la capacitación de mano de obra que, supuestamente, el desarrollo de la industria exigiría debido a su creciente complejidad tecnológica. Desde entonces se insistió en la necesidad de capacitar a los mexicanos para participar en la tarea del desarrollo. Manuel Pérez Rocha señala que el humanismo, rasgo propio del educacionismo mexicano del siglo XIX y principios del XX, que anhelaba un hombre virtuoso, responsable, honesto y del cual se esperaba el progreso, llega a su fin con la subordinación de la educación al proceso de industrialización capitalista: «La ideología educativa del Estado mexicano desde 1940, sin abandonar totalmente estos planteamientos del idealismo liberal, es también optimista respecto del papel de la educación en el mejoramiento de la sociedad, pero promete la salvación por medio de una educación productora de mano de obra calificada». Desde entonces y en adelante, la política y la ideología educativas del Estado mexicano quedarán subordinadas al capital, lo que marcará el inicio del economicismo educativo, y que aparecerá en formulaciones como la «elevación del nivel de productividad de las instituciones educativas» y en la creación de escuelas privadas.

El hallazgo de este giro ideológico y práctico del Estado mexicano es en sí mismo un aporte que destaca en las páginas de Educación y desarrollo, pues permite realizar una periodización histórica en materia educativa en el siglo XX mexicano. Pero, además, en su revisión de la política educativa de la década de 1970, Manuel Pérez Rocha identificará algunos de los elementos más importantes que dieron continuidad al giro economicista y advertirá sus posibles implicaciones para el futuro. Dentro de los elementos que identifica, como la planificación educativa y la tecnificación de la educación, sobresale la llamada «economía de la educación», que no es otra cosa que la aplicación de la «utilidad marginal» y del «capital humano» a la planificación educativa, y con la que se pretendió dar fundamento científico a la incorporación de la educación a la lógica del mercado. En este punto, nuestro autor realiza una de sus más profundas críticas a un concepto que, aun hoy, es encumbrado como la base teórica de la educación neoliberal: «El concepto de “capital humano” implica una falsedad en la medida en que pretende que, así como el “capital físico” es una “cosa” que por sí misma produce valor (que es de lo cual se apropia el dueño del “capital”), el “capital humano” es también una “cosa” que por sí misma produce valor (los ingresos diferenciales) de los cuales se apropia el “dueño” del “capital humano” (el trabajador)». Completa falacia, afirma el ingeniero, porque el capital humano no produce valor.

En Educación y desarrollo se profundiza en la crítica de esta concepción economicista que se convertirá, en las siguientes décadas, en el arma intelectual predilecta para justificar la reducción de inversión pública en materia educativa y promover la privatización de la educación en el país. Según los pioneros del neoliberalismo educativo, las diferencias de stock en capital humano se traducen en diferencias de ingresos para los propietarios de dicho capital (para los trabajadores), por lo que el financiamiento de las inversiones en capital humano las debe realizar quien más tarde recibirá los réditos de dicha inversión, es decir, los propios trabajadores. Aquellos que carezcan de los medios para realizar su inversión, pueden hacer uso de un «crédito educativo». Manuel Pérez Rocha capta la importancia de esta construcción ideológica y señala que: «a partir de estas ideas se justifica la supresión de la gratuidad de la enseñanza y se proponen mecanismos y criterios alternativos diversos. El argumento de fondo es pues que el estudiante debe cargar con el costo real de su educación porque él será el único beneficiado». Además, documenta los primeros impulsos de esta ofensiva privatizadora emprendidos desde el gobierno de Echeverría mediante la creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en cuya dirección participaron, formal y legalmente, la Asociación Nacional de Banqueros y la Confederación de Cámaras Industriales. Luego de mostrar las perversidades de este modelo, nuestro autor remata su crítica señalando la «miseria de la mercantilización de la enseñanza»:

Quienes impulsan el sistema de «colegiatura-crédito» no sólo proponen una forma de financiamiento de la educación: implícitamente están proponiendo toda una orientación y un contenido pragmático de la enseñanza y del trabajo humano y, de tener éxito en su proyecto, contribuirán a imbuir en los estudiantes la idea de que hasta los conocimientos, la ciencia, las humanidades, las artes, son como todo lo que toca el capitalismo, como el trabajo, en este sistema, mercancías que deben rendir el mayor fruto monetario individual en las operaciones de compra venta.

Esta crítica a la política y a la ideología educativas del Estado mexicano es reveladora del potencial analítico y prospectivo de Manuel Pérez Rocha. Por supuesto, en la actualidad existen múltiples obras que han realizado críticas de la privatización y la mercantilización de la educación en el país. Sin embargo, conviene tener presente que tales obras comenzaron a emerger a finales de la década de 1980, cuando el neoliberalismo ya se había extendido por el aparato del Estado mexicano. Por ello, lo que seguramente resultará relevante para el lector, es que esta obra que tiene en sus manos fue publicada por primera vez en 1983, cuando el giro neoliberal en nuestro país apenas iniciaba. Es decir, en Educación y desarrollo se documentan y examinan los primeros experimentos de la mercantilización de la educación en México y se diseccionan críticamente los argumentos que la escuela neoclásica, o neoliberal, esgrimía para defender su avanzada privatizadora; por si esto fuera poco, esta obra logró avizorar el oscuro porvenir que le deparaba a la educación. Así, adelantado a su tiempo, en 1983, Manuel Pérez Rocha tenía clara la dimensión del cambio ideológico que presenciaba: «Este viraje en el campo de la ideología educativa corresponde por supuesto al que en la economía en general han promovido, entre otros, Milton Friedmann y sus “Chicago Boys” en dirección a la anticientífica, decrépita y reaccionaria escuela “neoclásica”».

Estos son sólo algunos de los aportes que el lector podrá encontrar en las páginas de Educación y desarrollo y que convierten a esta obra en imprescindible para quien busque comprender los debates teóricos sobre la educación, sobre la historia de la política y la ideología educativas del Estado mexicano y sobre sus posibles alternativas. Pero, además, esta obra es también una pieza clave para entender el original y contrahegemónico horizonte intelectual construido por Manuel Pérez Rocha a lo largo de su vida. Educación y desarrollo es una piedra angular de su pensamiento, en ella están esbozadas algunas de las preocupaciones que se mantendrán presentes a lo largo de su posterior trayectoria intelectual.

Una de las más importantes contribuciones que recorre toda la obra intelectual del autor es la de abordar el problema de la educación teniendo presente siempre su imbricación estructural. Nunca creyó en el educacionismo ingenuo que piensa a la educación como una esfera aséptica y aislada de las relaciones de producción y mucho menos en un antieducacionismo infantil que pretende superar un sistema histórico suprimiendo tan solo las instituciones educativas. En toda su obra intelectual, encontramos esta brújula que se propone comprender y criticar la función de la educación en el marco de un sistema social, histórico y concreto, develando tanto las determinaciones estructurales del aparato educativo, como sus posibilidades de transformación.

En las páginas de Educación y desarrollo se encuentra el origen de esta excepcional perspectiva que se continuará desplegando a lo largo de toda una vida intelectual y cuyo pináculo está en una obra publicada treinta años después, titulada Educación. Los valores de cambio, los valores de uso (2014), en la que Manuel Pérez Rocha expone su teoría sobre la educación escolar en las sociedades capitalistas. En esa obra plantea, de forma mucho más acabada, cómo el valor de cambio de la educación ha subsumido al valor de uso, al grado que la lógica mercantil ha penetrado la intersubjetividad misma de la relación de aprendizaje, trastocando las motivaciones de estudiantes y profesores. Convertido en un apéndice de la producción de mercancías, el aparato educativo se transforma en un aparato productor de certificados, de títulos, prestos a ser intercambiados en el mercado de trabajo. La motivación por el conocimiento y el aprendizaje (valor de uso), propia de la relación entre educador y educando, queda subvertida por un elemento externo, por una motivación extrínseca a la relación de aprendizaje: la obtención de una calificación y/o de un certificado, de un valor de cambio, dejando a la educación apenas como una mercancía más, atada a la acumulación infinita. Esta permanente preocupación por dilucidar las relaciones sociales en las que está inscrito el aparato educativo, le ha permitido a Pérez Rocha construir una obra intelectual que forma parte indisoluble de la consciencia educativa de nuestro tiempo.

Para quienes deseen profundizar en su fecundo pensamiento, esta edición especial de Educación y desarrollo contiene un apartado que reúne los títulos de sus obras acompañado de un breve comentario crítico a cargo de Isabel Contreras Lee. Además de sus obras mayores, el lector podrá encontrar, en orden cronológico, los títulos de sus artículos publicados en La Jornada que muestran su preocupación permanente por los temas educativos.

Ahora bien, Educación y desarrollo no solo es la piedra angular de una coherente y sólida obra intelectual, es, también, la semilla de una práctica educativa institucional y, al mismo tiempo, alternativa, que comenzó a fraguarse desde el último cuarto del siglo XX y que alcanzó su cumbre a inicios de este nuevo siglo. En efecto, además de ser la fuente de importantes obras intelectuales que han dejado un legado para las nuevas generaciones, nuestro autor es también uno de los más importantes constructores de instituciones educativas alternativas del México de entre siglos (XX-XXI). Forma parte de una generación prolífera de pensadores e intelectuales críticos, como Pablo González Casanova, Luis Villoro, Luis de la Peña, Germinal Cocho Gil, Rolando García, Rodolfo Stavenhagen, entre otros. En esa excepcional generación, Manuel Pérez Rocha destaca por haber llevado a la práctica institucional sus conclusiones intelectuales.

Quizá ningún otro miembro de su generación logró influir en tan diversas experiencias educativas institucionales y al mismo tiempo alternativas. Fue fundador del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, donde se desempeñó como coordinador general, bajo el rectorado de Pablo González Casanova, con quien también trabajó en la construcción del proyecto Universidad Abierta, que fue combatido y liquidado violenta y abruptamente por los sectores más reaccionarios de la UNAM. Fue asesor del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) que, en 1986, le hizo frente a la reforma neoliberal de la UNAM impulsada, en ese entonces, por el rector Jorge Carpizo. También, desde 1992, se desempeñó como coordinador general de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) de la SEP, en los que resistió y combatió, por más de seis años, a la presión de imponer una perspectiva administrativa en ese órgano que él concebía como un cuerpo académico. En 1997, echó a andar la Prepa Iztapalapa, que surgió como una demanda del movimiento popular en el oriente de la ciudad, y que después se replicó en toda la Ciudad de México a través de la creación del Instituto de Educación Media Superior (IEMS), del que también es fundador. En 2001, fundó la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, en la que se desempeñó como rector por más de una década. Participó, más recientemente, en la resistencia que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) llevó adelante contra la reforma educativa impulsada por el presidente Enrique Peña Nieto.

Estas experiencias de su práctica educativa, institucional y política son abordadas en una entrevista que Vladimir Montes y Ricardo Vega realizaron a Manuel Pérez Rocha con motivo del cuadragésimo aniversario de Educación y desarrollo y que el lector encontrará en esta edición especial. Además de hacer una retrospectiva de esta obra a la luz de las transformaciones del país en las últimas cuatro décadas, la entrevista también delinea el inicio y desarrollo del proceso de politización de este ingeniero, egresado de la UNAM, que sigue reivindicando, en su octava década de vida, al socialismo y la herencia de Marx.

Su despertar político no surgió dentro de las aulas, como resultado de un proceso exclusivamente intelectual, sino como producto de los movimientos estudiantiles que acompañó desde finales de la década de 1960, y de los que extrajo importantes lecciones. Una significativa muestra de sus aprendizajes está en la conferencia «Universidad y sociedad», que expuso cuando fungía como asesor del Consejo Estudiantil Universitario, inédita hasta ahora que los interesados podrán encontrar en esta edición especial de Educación y desarrollo. Como se muestra en «Universidad y sociedad», y en toda su obra intelectual, Manuel Pérez Rocha es uno de los más aventajados aprendices de los movimientos estudiantiles, no sólo porque captó la riqueza y radicalidad de sus demandas, sino porque, a diferencia de quienes las convirtieron en formulaciones exclusivamente intelectuales que terminaron desgastando su filo crítico, él las asumió como principios prácticos que utilizó de cimiento para edificar instituciones que hoy son uno de los mayores y mejores legados del movimiento estudiantil del México de entre siglos.

En Educación y desarrollo encontramos algunas conclusiones de sus primeras experiencias políticas y, al mismo tiempo, podemos descubrir, con la historia vista a contrapelo, ideas y preocupaciones que se mantendrán presentes en su futura práctica educativa, institucional y política. Una de estas ideas, que aparece en los últimos capítulos de Educación y desarrollo, es un leitmotiv de toda su obra práctica: la democratización del acceso a la educación media y superior. Esta demanda histórica de los movimientos estudiantiles fue asumida por Manuel Pérez Rocha como un principio práctico con el que marcó, con una huella indeleble y un sello propio, toda su obra como constructor de instituciones educativas. El germen de esta demanda estudiantil transformada en principio práctico, la encontramos presente desde 1970, en su participación en la creación del CCH y en el proyecto Universidad Abierta en la UNAM. Décadas después, y más claramente constituida como principio, volveremos a encontrarla en la Prepa Iztapalapa y en el Instituto de Educación Media Superior. Pero, sin duda, el mayor desarrollo de esta demanda estudiantil hecha práctica institucional, se descubre nítidamente cuarenta años después, en 2001, en la que será su mayor obra de ingeniería social y, al mismo tiempo, su opus magnum intelectual: la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. En la UACM, Manuel Pérez Rocha llevó a sus últimas consecuencias la demanda de democratización del acceso a la educación superior y la transformó en el principio de acceso irrestricto que dejó grabado en nuestro Proyecto educativo.

Por ello, si Educación y desarrollo es una pieza clave en el pensamiento de Manuel Pérez Rocha, la UACM es una piedra angular de toda su obra, intelectual y práctica. Pues, debe tenerse presente que también aquí materializó una experiencia con la que buscó desafiar el predominio del valor de cambio sobre el valor de uso de la educación y sus devastadoras consecuencias sobre la motivación escolar: distinguió y separó, no solo administrativamente sino pedagógicamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los procesos de certificación de conocimientos, con el objetivo de que la motivación por el aprendizaje recobre el lugar central que debería tener en el aula. Así, las dos dimensiones de su obra, su pensamiento y su práctica, son, en realidad, las caras de una misma moneda. Todo aquel que quiera conocer el sentido y la relevancia de la obra práctica de Pérez Rocha, deberá abrevar en las páginas de Educación y desarrollo y, de igual forma, todo aquel que quiera conocer su obra intelectual deberá estudiar a la UACM como realidad social, viva y contradictoria. En este contrahegemónico proyecto educativo, en donde su pensamiento y su práctica se cruzan y se confunden hasta hacerse indistinguibles, Manuel Pérez Rocha nos legó una valiosa y excepcional experiencia para enfrentar el problema de la educación escolarizada en las sociedades capitalistas. Sirva esta edición especial de Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano, realizada por la UACM, como una pequeña muestra de la monumentalidad de una obra y una vida dedicadas a la educación.

Advertencia

Los ensayos que constituyen los siete capítulos de este trabajo son resultado de una investigación estrictamente individual realizada en el Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM. No obstante, durante el periodo en que fueron redactados se enriquecieron con los comentarios de numerosos participantes en varios seminarios en los cuales se expusieron los primeros borradores. Estos seminarios se realizaron en el propio Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, en la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Nuevo León y en la Universidad Autónoma de Baja California; también ha sido de gran utilidad la discusión de estos materiales con los miembros del Seminario de Ciencia y Sociedad de la Facultad de Ciencias de la UNAM.

Los capítulos «Idealismo educativo del Estado mexicano» y «Socialismo y enseñanza técnica en México: 1930-1940» aparecieron ya publicados en la revista Problemas del Desarrollo (números 32 y 36 respectivamente). El resto fueron concluidos en enero de 1979; diversas circunstancias postergaron su publicación más de cuatro años. Sin embargo, durante este tiempo, los acontecimientos sólo han confirmado los planteamientos que aquí se hacen, el educacionismo es elemento esencial del pensamiento liberal y subsiste en la retórica de la clase dominante, unas veces como expresión de su «falsa conciencia», otras como mero recurso de manipulación; la educación socialista fue una estupenda conquista de los mexicanos progresistas de esa época con frutos no sólo en el campo educativo sino también en el social y el político, susceptibles todavía de aprovecharse; los empeños por la «enseñanza técnica» en los años treinta tenían una intención progresista y democrática que ha sido reemplazada por los intereses pragmáticos y manipuladores del desarrollismo; el economicismo que reina en el campo educativo desde 1940 es un componente básico de la ideología desarrollista difundida por el imperialismo; las contradicciones y falsedades de las diversas políticas educativas economicistas («planificación de la educación», «enseñanza técnica», «economía de la educación») se exhiben en el rotundo fracaso de estas mismas; la llamada «revolución científico técnica» se traduce en el creciente empobrecimiento del trabajo y por tanto en la innecesariedad no sólo de una auténtica educación sino incluso de una mera instrucción «moderna»; la educación es un peligro para los intereses de la clase dominante (obvio).

Introducción

La educación es uno de los temas más discutidos y sobre el cual toda corriente de pensamiento define, tarde o temprano, su posición; es más, prestan constante atención a ella no sólo filósofos, educadores, sociólogos, economistas y demás, sino también los funcionarios del Estado, los patrones, los padres de familia, los sindicatos, los partidos o los organismos internacionales, etcétera. Sin embargo, a pesar de tanto interés, el campo de la educación sigue lleno de incógnitas y, consecuentemente, de mitos, prejuicios y planteamientos superficiales y esquemáticos que cruzan horizontalmente las irreconciliables contradicciones que impone la división de la sociedad en clases.

El generalizado interés por la educación obedece seguramente, por un lado, a que con el término educación se designa una gran variedad de cosas; entre ellas la transmisión de conocimientos, el desarrollo de habilidades (ya sean intelectuales o físicas), el fomento de actitudes, la transmisión de valores morales, la capacitación para el trabajo, la instrucción cívica, la formación política, la «concientización», la enseñanza de las bellas artes, el desarrollo de la apreciación estética, la influencia del medio ambiente en el comportamiento de los individuos, el efecto en ellos de los medios de difusión masiva, etcétera. Por otro, obedece a que todas estas facetas de la educación están estrechamente relacionadas con otros fenómenos sociales y tienen una gran importancia tanto para éstos como para la vida individual.

En los últimos años la educación ha recibido especial atención de los economistas y las conclusiones de éstos sobre la problemática educativa son presentadas con frecuencia como hallazgos salvadores que supuestamente responden «científicamente» a una serie de cuestiones teóricas y pretenden ser la solución de muchos problemas sociales prácticos: no faltan incluso quienes sostengan que en el significado económico de la educación se encuentra la solución de todos los problemas de la humanidad.

Por ejemplo, en 1965 el director general de la UNESCO, dirigiéndose a la Asamblea de Gobernadores del Banco Interamericano de Desarrollo, afirmaba: «La nueva perspectiva con que se ve a la educación como creadora de riquezas, como factor esencial del desarrollo económico a la vez que de las transformaciones de la estructura social, viene a alterar la actitud que hasta ahora se ha tenido frente a la educación superior».1

En primer lugar debe advertirse que esta «perspectiva» no es nueva; prácticamente desde el origen del pensamiento económico los teóricos más sobresalientes han mostrado especial interés por las relaciones entre educación y economía; dichas relaciones ocupan un lugar destacado en las obras más señaladas de los clásicos de los siglos XVIII y XIX, por ejemplo, en Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones de Adam Smith, en los Principios de economía política de Robert Malthus, en las obras de David Ricardo, en los Principios de economía política de John Stuart Mill, en diversos trabajos de Spencer, etcétera.2 Podríamos retroceder mucho más y confirmar paso a paso esta preocupación; hasta Platón, en La república y en Las leyes, hacía ya referencia a la importancia económica de la educación.

Dentro de la escuela neoclásica Alfred Marshall prestó particular atención a las implicaciones económicas de la educación; a dicho autor se atribuye la primera formulación sistemática acerca del concepto de la enseñanza como «inversión nacional».3 Así pues, lejos de ser «nueva» la «perspectiva» con que se ve a la educación como creadora de riquezas, ésta ha sido una idea presente en las principales corrientes del pensamiento económico. Sin embargo, es cierto que a partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial se ha acentuado la preocupación de los economistas por la educación.

Ahora bien, Maheu es inexacto no sólo al afirmar que esa «perspectiva» de la educación es nueva sino que carece de fundamento su exagerado optimismo sobre lo que puede esperarse de la educación vista para productora de riqueza y transformadora de «la estructura social»; su optimismo, que como veremos se inscribe dentro de la evolución de una centenaria idea liberal, no es sino un planteamiento de la ideología de la clase dominante que contribuye de manera importante a la dominación ideológica.

No es extraño que tras ese optimismo educativo que ha imperado en la ideología dominante desde hace siglos haya surgido el extremo opuesto: diversas manifestaciones pesimistas (algunas radicalmente pesimistas) que atribuyen a la educación (concretamente a la educación escolar) un papel esencialmente «negativo» en el proceso social; una importante corriente la constituyen los autores que consideran que la función esencial de la educación escolar es contribuir a la reproducción de las «estructuras», a la conservación del statu quo, a la conservación y ensanchamiento de las desigualdades, al reforzamiento de la dominación, etcétera.4

Entre los autores que han influido en esa dirección, desde una perspectiva real o supuestamente marxista, desde Louis Althusser para quien la escuela es, esencialmente, el «Primer aparato ideológico de Estado». En abril de 1970, un año después de haber escrito su conocido ensayo Ideología y aparatos ideológicos de Estado, el propio Althusser redactó unas «aclaraciones» importantes; en ellas advierte que las tesis de su ensayo son «abstracciones y dejan necesariamente en suspenso importantes problemas». Corrigiendo un punto de vista expresado en el ensayo original acepta en sus aclaraciones que la reproducción de las relaciones de producción «se realiza en el seno mismo del proceso de producción y circulación. Se realiza, continúa Althusser, por el mecanismo de estos procesos, donde se «termina» la formación de los trabajadores, donde les son asignados los puestos, etcétera. Es en el mecanismo interno de estos procesos donde se termina de ejercer el efecto de las diferentes ideologías (sobre todo de la ideología jurídico-moral)».5

Un año antes, al analizar el funcionamiento del «Primer aparato ideológico de Estado»,6 Althusser afirmaba que:

es por medio del aprendizaje de algunas habilidades envueltas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, por lo que en una gran parte son reproducidas las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados con explotadores y de explotadores con explotados. Los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están naturalmente encubiertos y disimulados por una ideología de la Escuela universalmente reinante […].7

En la versión original de sus tesis Althusser planteaba que la reproducción de las relaciones de producción queda asegurada con las dos funciones que desempeña el aparato escolar: la reproducción del sometimiento ideológico y «la reproducción de la calificación de la fuerza de trabajo» la cual «tiende (se trata de una ley tendencial-L.A.-) a ser asegurada no «sobre el terreno» (aprendizaje en la producción misma) sino cada vez más fuera de la producción; por medio del sistema escolar capitalista y de otras instancias e instituciones».8

Para Althusser «el aparato de Estado asegura por medio de la represión […], las condiciones políticas del ejercicio de los «Aparatos ideológicos de Estado»» pero «son éstos en efecto, los que aseguran en una gran parte, la reproducción misma de las relaciones de producción, bajo el «escudo» del aparato represivo del Estado».9 Esta es la tesis de Althusser que ha influido notablemente en una gran cantidad de estudios sobre la función de la educación en la sociedad capitalista moderna, a pesar de sus ambiguas «precisiones» posteriores.

Otra idea de Althusser que ha tenido gran influencia es la que expresó de la siguiente manera:

En alguna parte por ahí a los 16 años una enorme masa de niños cae «en la producción»; son los obreros o los pequeños campesinos. Otra [parte] de la juventud escolarizable continúa: y valga lo que valga hace otro tramo de camino para proveer los puestos de los pequeños y medianos cuadros, empleados, pequeños y medianos funcionarios, pequeños burgueses de toda clase. Una tercera parte llega hasta las cimas […].10

Aplicando esta idea de Althusser, Baudelot y Establet elaboraron un complicado estudio estadístico del sistema escolar francés (la escuela capitalista en Francia).11 La tesis de estos autores es que el aparato escolar, de acuerdo con la teoría marxista, se define como la «unidad contradictoria de dos redes de escolarización».12 Siguiendo a Althusser se pregunta: «¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción, en lo que le concierne, en el aparato escolar? Mediante los efectos de su mecanismo único, que produce: 1) la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 %-25 %) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división de trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela».13

La profunda diferencia de las tesis althusserianas con el materialismo histórico que él pretende haber desarrollado ha sido demostrada por diversos autores;14 basta aquí solamente subrayar que el propio Marx al explicar lo que llama la subsunción formal del trabajo al capital señala:

En la medida en que surge la subordinación (del trabajo al capital), la misma deriva del contenido determinado de la venta, no de una subordinación, precedente a la misma, merced a la cual el productor —debido a circunstancias políticas, etcétera—, estuviera puesto en otra relación que la monetaria (relación entre poseedor de mercancía y poseedor de mercancía) respecto al explotador de su trabajo. Solamente en su condición de poseedor de las condiciones de trabajo es como, en este caso, el comprador hace que el vendedor caiga bajo su dependencia económica; no existe relación política, fijada socialmente, de hegemonía y subordinación.

La cita anterior, tomada del ensayo de H. Lagrange, «A propósito de la Escuela»,15 en el cual hace una fundada crítica de los trabajos de Althusser, Baudelot y Establet, pertenece al capítulo sexto —inédito— de El capital. Lagrange añade acertadamente que «la subordinación del trabajo deriva del acto de venta de la fuerza de trabajo» y recuerda que para Marx «esta subordinación del trabajador ya no es, como por ejemplo en la sociedad feudal, consecuencia de una circunstancia política e ideológica».16

El punto de vista de Marx está apoyado por la experiencia de la lucha de clases, específicamente la del proletariado en contra de la dominación del capital durante más de un siglo; esta lucha del proletariado por su emancipación hace ver cómo la subordinación se da allí, precisamente en la producción ¿Será necesario hacer notar a Althusser y compañía que el «aparato represivo del Estado» asegura la reproducción de las relaciones de producción haciéndose presente no tanto en las escuelas sino en las fábricas en huelga, en el encarcelamiento de los líderes realmente peligrosos para el Estado, en la represión violenta a la insurgencia sindical, en las matanzas de trabajadores campesinos, etcétera?

Por lo que se refiere a la tesis desarrollada por Baudelot y Establet es claro que, a pesar de que pretenden haber hecho un análisis marxista del sistema escolar, su concepto básico no es el de clases sociales, esencial en el materialismo histórico, sino —a pesar de su declaración en contrario— el de castas. En efecto, aun cuando tanto Althusser como sus discípulos sostienen que en el aparato escolar se libra la lucha de clases (y según los últimos la «lucha ideológica de clases»), se trata de una lucha entre la ideología burguesa y la ideología proletaria que «está presente en la persona de los hijos de los obreros»; se trata —según los autores de la escuela capitalista en Francia— del «instinto de clase», las «formas espontáneas de resistencia a la explotación y a sus consecuencias».

No está por demás explicitar que, dado el papel esencial que Althusser y sus seguidores asignan a la escuela en la reproducción del capitalismo, la destrucción de la escuela vendría a ser un golpe mortal al actual modo de producción, lo cual nos lleva a revisar, aunque sea brevemente, otro personaje famoso que sostiene, a partir de consideraciones aún menos elaboradas y más superficiales que las de Althusser, que la escuela necesariamente morirá y que su muerte será la solución de todos los problemas humanos: Iván Illich.

Realmente ocuparse de los escritos de Illich sobre educación sólo se justifica por la difusión que éstos han tenido y por la notoriedad que han dado a dicho autor trabajos posteriores sobre otros temas (salud, transportes y energéticos); a diferencia de estos últimos, en los cuales se observa un trabajo más riguroso, los correspondientes al campo educativo carecen de mínima seriedad, están plagados de meras opiniones, afirmaciones contundentes muy discutibles, juicios carentes de todo fundamento, abstracciones y contradicciones.17

¿Quién es Illich? El profesor Postman de la Universidad de Nueva York, uno de sus «críticos», dice que Illich «[…] será escuchado, pero de la manera como uno escucha a un poeta de notable invención y no a un revolucionario político —como Illich quizá preferiría—. Le guste o no, será nuestro Tolstoi, no nuestro Lenin».18 Sin embargo yerra el profesor Postman porque tampoco será «nuestro Tolstoi» pues, amén de la distancia estelar que hay entre la creación literaria de uno y otro, Tolstoi nunca pretendió ser Lenin y en cambio el «poeta» Illich pretende, con su crítica a la escuela y su propuesta de destruirla, estar iniciando la revolución universal ¡en forma real! Veamos algunos de sus planteamientos.

Esta realidad sencilla —afirma Illich, refiriéndose a su afirmación de que la escuela es la «nueva religión mundial», el «mercado de trabajo que crece con mayor rapidez, la gran empresa que forma a los hombres para el consumo regulado», etcétera—, es con frecuencia pasada por alto por los analistas neomarxistas, aun cuando muchos admiten el proceso de desescolarización porque reconocen en el sistema escolar la base de todas las relaciones de dependencia, las alineaciones y las nuevas estructuras de clase. Pero quieren aplazar la caída del ídolo escolar hasta que se supriman otros abusos que el marxismo tradicional considera fundamentales, mediante la revolución política y económica. Yo estoy convencido de que sólo cuando se llegue a entender la escuela como la empresa industrial sin fronteras que es realidad, se podrá llegar a plantear la estrategia revolucionaria de forma real.19

No se trata de un desliz ocasional, para él «la desescolarización debe constituir hoy el punto central de todos los intentos humanos de liberación. Sólo en nosotros mismos radica la fuerza para liberarnos de la creencia en los ídolos escolares […] hasta que no neguemos el tributo de obediencia a la escuela obligatoria, no podremos liberarnos de la opresión del consumo progresivo que lleva en sí la destrucción […] mientras no tomemos conciencia de que la escuela es la que forma al hombre para el consumo siempre creciente —la fuente fundamental de la economía—, no podremos romper con la proscripción de esa economía para crear una nueva y humana».20

Nunca nos dice Illich quiénes son esos «analistas neomarxistas» que pasan por alto el mito que él mismo contribuye a crear y que denomina «una realidad sencilla», pero evidentemente dichos analistas se habrán alejado mucho del marxismo si sostienen, como dice Illich, que la revolución política y económica está destinada a «suprimir» otros «abusos del capitalismo» que el «marxismo tradicional considera fundamentales». Si con estas expresiones Illich pretende superar a Marx, sólo demuestra que de éste nada ha entendido.

En cierto sentido Ilich es un seguidor de Althusser (la escuela es para ambos el eficacísimo instrumento de sometimiento ideológico), pero bien pudiera catalogarse como un althusseriano vulgar pues a los errores de Althusser añade el escamoteo de los elementos de realidad considerados por éste: las clases sociales, el antagonismo entre ambas, la explotación, el Estado de clase, etcétera. Dice Illich.

La escuela divide a la sociedad en dos grupos la mayoría disciplinadamente marginada por su escolaridad deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos [sic] que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa mayoría marginada. El ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa a los dos grupos.21

Para Illich hay pues dos «grupos» separados, nada de clases sociales, nada de dominación de unas sobre otras, nada de explotación, etcétera.

Como ha señalado Herbert Gintis22 acerca de los planteamientos de Illich, «la degradación de la sociedad no procede de la acción manipuladora autónoma de las burocracias monopolistas sino del funcionamiento normal de las instituciones económicamente fundamentales del capitalismo; la tendencia al consumo no procede de la socialización manipuladora de los individuos por las burocracias monopolistas y los servicios públicos sino por la vida cotidiana y las experiencias diarias de los individuos que viven en la sociedad capitalista y puesto que la manipulación y la intoxicación no son las fuentes de la descomposición de la sociedad, eliminarlas no constituye un remedio».23

En realidad tanto Illich como Althusser participan del mito liberal acerca de la eficacia de la escuela como factor determinante del comportamiento humano, mito que refuerzan y que en cierto sentido, como veremos, comparte también el pensamiento más reaccionario.24 Su común denominador es el idealismo, la diferencia está en las conclusiones que cada quien saca; los más reaccionarios temen al efecto subversivo de la escuela, los liberales ponen en él toda su confianza (educacionismo) y los althusserianos lo denuncian como causa fundamental de la reproducción de las relaciones capitalistas.

Con una tesis pesimista respecto del papel histórico de la escuela (común denominador con los pesimistas Illich y Althusser) construida, en parte, sobre una tesis pesimista (contradicción con el idealismo de Illich y Althusser) respecto al poder ideologizante de la educación escolar, se configura otra corriente que puede denominarse la «izquierda sensata» y cuyo lema bien pudiera ser la desafortunada frase de Salvador Allende: «La revolución no pasa por la universidad». Desafortunada porque, a pesar de lo acertado o no de sus conceptos, al ignorar las circunstancias en que lo decía no hizo sino apoyar la política represiva gubernamental en contra de las universidades mexicanas. Años más tarde de la visita de Allende, el presidente Echeverría decía que a la Universidad de Guadalajara «le cupo el señalado honor de ser la tribuna desde la que Salvador Allende dictó una perdurable lección de democracia y conciencia social […]. Sus lúcidas y honradas y fraternales palabras, han contribuido a esclarecer la función del universitario en relación con los fines de la sociedad».25

La «izquierda sensata» repite el razonamiento de Allende: «la revolución no pasa por la Universidad y esto hay que entenderlo; la revolución pasa por las grandes masas; la revolución la hacen los pueblos; la revolución la hacen, esencialmente, los trabajadores». Por supuesto nada se puede argumentar en contra de esta afirmación: la revolución la hacen esencialmente los trabajadores; pero ¿y los estudiantes y los maestros, qué?, ¿su destino es permanecer como observadores?, ¿o acaso tienen como destino ineluctable militar del lado de la reacción?, ¿en virtud de qué? Allende en su discurso que citamos añadió, refiriéndose a los universitarios: «tienen la obligación de ser un factor dinámico del proceso de cambio, pero sin perder los perfiles, también, de la realidad».26