Einführung in die Hochschul-Lehre E-Book

Andreas Böss-Ostendorf

• Herausgeber: UTB GmbH
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 439

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Das Standardwerk der Hochschul-Lehre geht überarbeitet und um zentrale Aspekte erweitert in eine neue Auflage. Mit diesem etablierten Coach in Buchform bekommen Hochschullehrende Unterstützung bei der Entfaltung ihrer eigenen Lehrkompetenz. Er stellt das Lernen der Studierenden in den Vordergrund und hilft akademischen Lehrkräften, die eigene Kontaktfähigkeit auszubauen, ein von der Hirnforschung gestütztes Lernverständnis zu entfalten, gruppenanalytische Diagnostik für die eigene Gruppenarbeit zu nutzen sowie Methodenkompetenz zu entwickeln. Die Einführung zeigt anschaulich, wie sich die Wahl der geeigneten Methoden für die professionelle Lehre an Hochschulen aus der Kombination von Gruppen-, Lern- und Lehrprozessen ergibt. Plausibel aufgebaut sowie prägnant und lesefreundlich geschrieben, versteht sich das Buch als reflexionsfördernder Prozessbegleiter. Die Autoren Andreas Böss-Ostendorf und Holger Senft sind ausgewiesene Fachleute für Coaching und Beratung im Hochschulbereich. Ihre hochschuldidaktische Kompetenz erwarben sie sich in jahrelanger Lern- und Prüfungsberatung für Studierende, im Didaktikcoaching für Dozenten und durch eigene Lehrerfahrung. Von den Autoren neu bei UTB erschienen: Alles wird gut. Ein Lern- und Prüfungscoach. Für Studierende das unerlässliche Gegenstück zur Einführung in die Hochschul-Lehre. Lillian Mousli ist Illustratorin, Cartoonistin, Comic-Zeichnerin und Malerin.

Leseprobe

utb 3447

utb.

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Andreas Böss-OstendorfHolger Senft

Einführung indie Hochschul-Lehre

Der Didaktik-Coach

4., vollständig überarbeitete Auflage

Verlag Barbara Budrich Opladen & Toronto 2025

[4] Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://portal.dnb.de abrufbar.

Alle Rechte vorbehalten.

© 2025 Verlag Barbara Budrich GmbH, Opladen & Toronto

Stauffenbergstr. 7 | D-51379 Leverkusen | [email protected] | www.budrich.de

utb-Bandnr.  3447

utb-ISBN      978-3-8252-6541-0

utb-e-ISBN   978-3-8385-6541-5 (PDF)

utb-e-ISBN   978-3-8463-6541-0 (EPUB)

DOI               10.36198/9783838565415

E-Book-Estellung: CPI books GmbH, Leck, Germany

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Online-Angebote oder elektronische Ausgaben sind erhältlich unter https://www.utb.de/.

Umschlaggestaltung: siegel konzeption | gestaltung

[5] Inhalt

Vorwort zur 4. Auflage

Einleitung. Lehren – mit Leichtigkeit ins Labyrinth

1. Teil: Lehren aus der Lernperspektive

1. Lehren ist, wenn jemand lernt

2. Lernhindernisse in Lehrstrategien verwandeln

3. Lernprozesse fürs Lehren nutzen

4. Die Phasen des Lehr-Lern-Prozesses im Überblick

2. Teil: Lehren mit dem Kontaktmodell

1. In Kontakt treten

2. Das Kontaktmodell der Lehre

3. Das Lehr-Lern-Dreieck: wie D, S, T und das Umfeld zusammenhängen

D – Dozentin/Dozent

S – Studentin/Student

T – Thema

Umfeld

3. Teil: Lehren mit der Gruppe

1. Gruppen brauchen Leitung

2. Die Gruppe entdecken

3. Die Gruppe nutzen

4. Die Gruppe leiten

Leitungsaufgabe 1: Die Ziele der Gruppe im Blick behalten

Leitungsaufgabe 2: Auf den Gruppenrahmen achten

Leitungsaufgabe 3: Die Kommunikation in Gang halten

5. Die drei Leitungsaufgaben und der „Lehr-Lern-Vertrag“

[6] 4. Teil: Lehren mit der passenden Methode

1. Lehren – aber wie?

2. Grobe Planung: Auswahl der geeigneten Lehrformen

A Die drei klassischen Lehrformen der Universität

B Die Verknüpfung mehrerer Lehrformen

C Checkliste zur Auswahl der passenden Lehrform

3. Semesterplanung: Zusammenstellung eines Curriculums

A Das lineare Curriculum: Die Perlenkette

B Das zweidimensionale Curriculum: Das fremde Land

C Das dreidimensionale Curriculum: Die Spirale

4. Durchführung: Gestaltung einer Lehrveranstaltung

A Methoden für die Anfangsphase

B Methoden für die Arbeitsphase

C Methoden für die Schlussphase

5. Beraten und Betreuen

6. Reflexion: Sicherung des Erfolgs

A Eine Feedbackkultur entwickeln

B Erfolge sichern mit Noten

C Erfolgssicherung durch Evaluation

D Erfolgssicherung durch Reflexion des Lehrverhaltens

Lehren will gelernt sein. Statt eines Schlusswortes

Literatur

Angaben zu den Autoren und der Grafikerin

[7] Vorwort zur 4. Auflage

Seit Erscheinen der ersten Auflage unserer Einführung in die Hochschul-Lehre hat sich Vieles an den Hochschulen weiterentwickelt. Digitale Technik verändert und revolutioniert nicht nur das Lernen der Studierenden, sie bietet auch den Dozierenden neue Möglichkeiten für eine effiziente Lehre. Als der Barbara Budrich-Verlag uns mitteilte, dass unser Titel weiterhin sehr gefragt ist und von uns erfahren wollte, ob wir für die nächste Auflage einfach einen Nachdruck oder eine Neuauflage wünschen, haben wir uns für eine komplette Überarbeitung und Aktualisierung entschieden.

Unsere Einführung in die Hochschul-Lehre ist nach wie vor das einzige Fachbuch auf dem Markt, das sich dem komplexen Thema Hochschul-Lehre konsequent aus der Lernperspektive nähert. Angesichts all der Veränderungen der letzten Jahre fragen wir uns, welches Handwerkszeug Lehrende brauchen, um Studierende mit Herz und Kompetenz bestmöglich auf ihrem Weg durchs Studium zu begleiten. Die hier dargestellten Grundlagen für erfolgreiches Lehren sind daher gezielt auf die Herausforderungen der digitalen Lehre zugeschnitten, damit der Bezug zu den Lernprozessen der Studierenden nicht verloren geht und die für Bildung essentiellen Kontakte innerhalb der Lerngruppen wirksam bleiben.

Außerdem war es uns wichtig, das beizubehalten, was wir uns selbst von inspirierenden Lehrkräften wünschen: eine lebendige Sprache, der es gelingt, die spannenden Seiten eines Themas anschaulich und greifbar zu machen. So ist die hier vorliegende 4. Auflage der Einführung in die Hochschul-Lehre ein Didaktik-Coach geworden, der sich den Entwicklungen flexibel anpasst und gemeinsam mit den Anforderungen an neue Hochschuldozentinnen und -dozenten wächst.

Holger Senft und Andreas Böss-Ostendorf im Juli 2025

[9] Einleitung. Lehren – mit Leichtigkeit ins Labyrinth

Lehren beginnt mit der Kontaktaufnahme

Markus M. muss aufpassen. Er hält nämlich gerade eine Vorlesung über Keimbildung und Kristallwachstum, für die eine studentische Präsenzpflicht gilt. Als noch recht neuer Dozent an einer Fakultät für Werkstoffwissenschaft und Werkstofftechnologie hat er aber zum Glück an alles gedacht. Die wichtigsten Utensilien sind in Griffweite um ihn herum verteilt. Oder fehlt noch etwas? Mit einem kurzen Blick über den Rand seiner Sonnenbrille scannt er die Umgebung. Knapp 200 Studierende sind schon anwesend. Das Tablet mit [10] dem Skript liegt vor ihm, das Mikrofon, integriert in seinen In-Ear-Plug, befindet sich im Standby. Auch die Lichtverhältnisse stimmen und es ist angenehm warm. Besser könnte es nicht laufen. Wohlgelaunt summt er eine Melodie vor sich hin und greift nach dem Weizen, das eisgekühlt auf dem Beistelltisch neben seiner Liege steht. Pünktlich startet er den Stream und sieht sich selbst bei der Vorlesung zu. Die KI hat gut gearbeitet. Sicher, an manchen Stellen sieht er sich selbst nicht immer ganz ähnlich, aber die Stimme klingt zu beinahe 100% wie seine eigene. Er blickt auf den Zähler. Die Zahl der Zugeschalteten ist etwas gesunken und liegt jetzt bei 189. Das wird sich jedoch in den nächsten 60 Minuten wieder bei leicht über 200 einpendeln. So ist es bisher immer gewesen. Die Sonne steht hoch und brennt ihm ganz schön auf den Pelz. Rasch öffnet er auf dem Tablet einen Ordner, der mit „Lernmaterialien“ betitelt ist, und geht die neuen Quizfragen sowie die Übungsaufgaben durch, die ihm die KI begleitend zur Vorlesung erstellt hat. Bei einigen muss er selber ein wenig nachdenken. Zuletzt schreibt er noch eine kurze Nachricht ans Rechenzentrum der Hochschule und erkundigt sich, ob seine Anweisung zur Überprüfung der KI-Algorithmen nach unbewussten Vorurteilen, die sich auf Bewertungen auswirken können, schon umgesetzt wurde, und gibt noch ein paar inhaltliche Anregungen zur Verbesserung des Feedback-Generators, mit dem Studierende ein regelmäßiges und automatisiertes Feedback von ihm erhalten können. Dann lehnt er sich in seiner Liege wieder zurück. Eigentlich ist sein akademisches Dasein gerade perfekt. Wäre da nur nicht die Leiterin des hochschuldidaktischen Zentrums. Die nervt ihn in letzter Zeit etwas. Seit Tagen schon spammt sie ihn mit ihren Beschwerden von Studierenden zu, die behaupten, er sei für sie kaum persönlich zu erreichen. Markus M. seufzt. Er wird ihr diesmal wohl persönlich antworten müssen. Aber zuvor wird er sich erst nochmal die aktuelle Version des Schlusskapitels aus seinem neuen Buch von der KI auf dem Kopfhörer vorlesen lassen. Schließlich muss er ja überprüfen, ob die Verbesserungsvorschläge, die der Bot entwickelt hat, sinnvoll sind und übernommen werden können, ehe das Manuskript zum Verlag geht.

[11] Deep Learning – wenn sogar Maschinen vom Menschen lernen

Dieses Beispiel für Lehre an einer Hochschule ist fiktiv, es könnte aber auch ganz real sein. Dass jemand von seiner Liege auf der heimischen Terrasse oder von Costa Rica aus mit Hilfe von Netzwerktechnologie arbeitet, ist uns als Homeoffice oder Lifestyle work geläufig. Aber auch an den Hochschulen ist diese Art, mit Studierenden in Kontakt zu treten, machbar – und übrigens auch ganz im Sinne der so genannten „kontaktlosen“ digitalen Hochschullehre. Einfach ist diese Form der Lehre aber nicht. Der Dozent hat dabei eine ganze Reihe von Dingen zu berücksichtigen. Und in unserem Beispiel macht er das beinahe vorbildlich. Er achtet sorgfältig auf das richtige Timing bei seiner Vorlesung und auch die Einbindung von künstlicher Intelligenz in den Lehr- Lern-Prozess ist von vorbildlichem Engagement geprägt. Offenbar verfügt er auch über genug technisches Know-How, um die digitalen Anwendungen sinnvoll einzusetzen. Die Hochschule wiederum scheint ihren Lehrkräften ein angemessenes Budget für die Entwicklung und den Einsatz von künstlicher Intelligenz im Lehrbetrieb bereitzustellen und auch die Zusammenarbeit mit dem Rechenzentrum wirkt eingespielt. Dass er auch die ethischen Richtlinien für die Verwendung von KI im Hochschulkontext genau im Blick hat, spricht für sein Verantwortungsbewusstsein. Bei all seinen Aktivitäten vernachlässigt er auch seinen Auftrag zur Forschung nicht und gibt seiner neuesten Fachpublikation den letzten Schliff. Die Reichweite seines Streams ist gleichmäßig hoch und selbst für die Nachbereitung der Vorlesung stellt er den Studierenden aktualisierte Onlinemittel zur unmittelbaren Selbsttestung und Optimierung des eigenen Wissens zur Verfügung. Und auch persönlich gewinnt man den Eindruck, dass er es an wünschenswerter Selbstfürsorge und Achtsamkeit nicht mangeln lässt. Markus lernt viel beim Lehren und auch das KI-System lernt. Aber lernen auch die Menschen, für die der ganze Aufwand betrieben wird? Genau genommen kann ja niemand wissen, ob die Reichweite des Dozenten tatsächlich so hoch ist. Wer sagt denn, dass die 200 Zuschaltungen nicht von Bots generiert wurden? Wer garantiert ihm, dass „auf der anderen Seite“ tatsächlich aufnahmefähige und wissbegierige Studierende sitzen, die mit Spannung „seinen“ Ausführungen folgen? Auch die Sudierenden können ihre KI-Assistenten auf die Vorlesung angesetzt haben. Die kontaktlose Lehre[12] wird dann zur Interaktion von Maschinen. Die Künstliche Intelligenz wird permanenten Einfluss auf das Lehren haben, sie stellt aber keine Gefahr für das Lehren dar. Sie kann sogar als Beweis dafür gesehen werden, dass Menschen hervorragende Lehrende sind, die sogar toten Maschinen das Lernen beibringen können. Wenn selbst Computer das Deep Learning beherrschen, dann können auch Studierende befähigt werden, in ihrem Fachbereich vertieft zu lernen. Wenn das mal keine guten Nachrichten sind!?

Erst das Lernen gibt der Lehre Orientierung

Die Fragen, wie Lernen funktioniert und was die Lehre leisten kann, sind auch in digitalen Zeiten für Hochschullehrende von großer Bedeutung. Die Antworten darauf geben Orientierung bei der Planung und Durchführung von Lehr-Lern-Prozessen und sie dienen der Selbstvergewisserung über die Wirksamkeit Ihres beruflichen Engagements. Die Frage, warum Lehrende sich noch pädagogische oder didaktische Kompetenzen aneignen sollten, klingt ähnlich wie die Frage von Studierenden: Warum sollen wir noch selber lernen, wenn Maschinen schon alles wissen und können? Oder wie die Frage: Warum denn noch Schach spielen lernen, wenn es Schachcomputer gibt, die gegen Großmeister und Großmeisterinnen gewinnen? Die Antwort ist simpel: Weil es einfach Spaß macht. Menschliches Lernen ist sinnvoll. Es bildet das Individuum und die Spezies. Eigene Bedeutungsverknüpfungen zu erstellen ist für Menschen inspirierend und befriedigend. Es erweitert unsere Fertigkeiten, damit auch unsere Möglichkeiten, und es verstärkt unsere Orientierung in der Welt. Leben ist Lernen und deshalb macht Lehren Sinn.

Lehren, das Lernen ermöglicht und unterstützt, steht im Fokus dieses Buches, in dem wir Ihnen drei didaktische Dimensionen vorstellen, die für die Lehre wichtig sind:

• Lehren aus der Lernperspektive (1. Teil)

• Lehren mit dem Kontaktmodell (2. Teil)

• Lehren mit der Gruppe (3. Teil)

• Lehre mit Plan (4. Teil) – Hier geht es um die Planung von Lehrveranstaltungen, um Methodenkompetenz und um Prüfungen und Evaluation.

[13] Lehren – ein Entwicklungsprozess

Auch Lehren will gelernt sein. Es ist eine Tätigkeit, die an die eigenen Lernprozesse anknüpft. Wenn Sie als Lehrende oder Lehrender bereit sind, selbst zu lernen, verschaffen Sie sich Feldvorteile. Sind Sie bereit, die eigene Lehrpraxis immer wieder zu reflektieren? Momente des Unbehagens beim Lehren oder gar Misserfolge sind gute Impulsgeber für die Überprüfung und Anpassung des eigenen Lehrverhaltens. Neue Ideen entstehen oft dann, wenn man mit der bisherigen Lehrpraxis nicht (mehr) zufrieden ist. Hier können Ihnen sogar die Studierenden weiterhelfen. Fragen Sie doch mal in die Runde, wie Ihre „Lehre“ angekommen ist. Lassen Sie sich Feedback geben. Und tauschen Sie sich auch im Kollegium aus. Sie werden wichtige – und vor allem wirksame – Anregungen erhalten, wie Sie Ihre Lehrpraxis weiterentwickeln können, um in die nächste Entwicklungsphase zu kommen. Docentia ist ein Entwicklungsland.

Tatsächlich durchläuft jede Dozentin und jeder Dozent typische Entwicklungsphasen (Winteler 2004, S. 17), in denen sie das Lehren lernen. Unserer Erfahrung nach lassen sich fünf Phasen einer Dozierenden-Laufbahn unterscheiden.

Die 5 Entwicklungsphasen der Lehrenden

Phase1: „Hauptsache überleben“

In der Einstiegsphase dreht sich für Lehr-Neulinge, die sich nicht nur im digitalen Raum aufhalten wollen, fast alles um die eigene Person und die neue Rolle, die sie nun gegenüber den Studierenden und im Kontext der Hochschule haben. Im Hörsaal oder am Bildschirm ist das Lampenfieber ein ständiger Begleiter und Selbstvertrauen wird von ihnen oft nur als ein theoretisches Konstrukt erlebt. Es ist vor allem eine Frage, welche die Einsteigerinnen und Einsteiger umtreibt: Akzeptieren mich die Studierenden? Je nachdem, wie ihre Antwort ausfällt, schließen sich dann weitere Fragen an: Was ist, wenn ich nicht akzeptiert werde? Auch die eigene Beziehung zum Lehrthema ist in dieser Phase oft von Unsicherheit geprägt: Wie kann ich verhindern, dass jemand meine Wissenslücken bemerkt? [14] Diese Sorgen und Gedanken sind normaler Bestandteil der ersten Entwicklungsphase. In der Entwicklung ihrer Lehrkompetenz geht es für sie tatsächlich erst einmal um sie selbst. Das sehen übrigens auch die Studierenden so, die die Debütantin oder den Debütanten der Lehre erst einmal neugierig beäugen.

Phase 2: „Es geht nur um den Stoff“

Schon bald erkennen die immer noch neuen Lehrenden, dass sie nicht ausgebuht oder aus dem Raum gejagt werden, sobald sie vor der Gruppe stehen, und dass niemand nach ihren Wissenslücken fahndet. Die Studierenden haben nicht nur die Dozierenden im Blick, sondern richten ihre Aufmerksamkeit auch auf das Thema, das sie ihnen präsentieren. Sie wollen ja schließlich von der Veranstaltung profitieren. Für die Lehrenden ist das eine große Entlastung, weil sie nicht mehr mit ihrer Person im Vordergrund stehen. Sie können jetzt die „sachlichen“ Inhalte nach vorne schieben und sich selbst hinter dem Thema verstecken – mitsamt ihren immer noch virulenten Unsicherheiten. Das Thema der Lehrveranstaltung gibt ihnen außerdem einen inneren Halt, schließlich kennen sie sich darin ja aus. In dieser Phase dreht sich alles um den lehrkraftzentrierten Informationstransfer.

Phase 3: „Hört mir denn keiner zu?“

Die Hochschullehrenden, die ihren „Stoff“ hoch konzentriert herunterspulen, merken in aller Regel irgendwann, dass die Aufmerksamkeit der Studierenden nicht mehr bei ihnen und dem Thema liegt. Sie realisieren zu irgendeinem Zeitpunkt, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Präsenz oder am Bildschirm sich mit anderen Dingen beschäftigen, abschalten oder einfach der Veranstaltung fernbleiben. Dieser Moment ist wichtig, denn nur dann, wenn Lehrende das bemerken und sich davon verunsichern lassen, können sie in die nächste Entwicklungsphase eintreten. Dann stellen sie fest, dass sie die Studierenden durch ihre eigene Fixierung auf den „Stoff“ abgehängt haben. Und nun sind sie am ehesten bereit, sich einer Frage zu stellen: Mit welchen Mitteln und Methoden kann ich die Studierenden besser erreichen? Es geht ihnen nun also nicht mehr nur um die Präsentation ihrer fachlichen Kompetenz – hier sind sie mittlerweile sicherer geworden. Sie können auch die [15] Selbstfixierung aufgeben und allmählich das Umfeld, die anderen Personen, in den Blick nehmen. Der dozierendenzentrierte Informationstransfer kann aufgegeben werden.

Phase 4: „Was braucht ihr zum Verstehen?“

Sobald Dozierende ihre Fixierung auf die eigene Lernstoffpräsentation und das Darstellen ihrer Fachkompetenz hinter sich gelassen haben, können sie in eine neue Phase eintreten. Idealerweise wenden sie sich nun den Studierenden und ihren Lernprozessen zu. Erfahrene Dozentinnen und Dozenten achten mit der Zeit immer stärker auf das Lernen. Ihr Lehrstil ist entspannter und kooperativer. Sie wissen, wie die Studierenden lernen. Und sie wissen, dass sie in ihren Veranstaltungen nur so viel behandeln müssen, wie ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer auch verarbeiten können. Das verleiht ihnen größere Selbstsicherheit, auch bei der Frage, welches zusätzliche Material sie sinnvoller Weise auf die Lernplattform stellen sollten. Und sie scheuen den Kontakt zu den Studierenden nicht mehr. Gleichzeitig vollzieht sich bei ihnen selbst ein Wechsel: Sie orientieren sich jetzt stärker an der Qualität ihrer Lehre und richten sich nicht mehr so stark an der Stoffmenge aus. Erfahrene und gute Hochschullehrende lehren komplexer, dynamischer und anspruchsvoller. Sie stöhnen jetzt auch nicht mehr unter der Last, so viel Stoff in so kurzer Zeit „rüberbringen“ zu müssen.

Phase 5: „Das braucht ihr, um selbst darauf zu kommen“

Lehrende, die diese Phase der persönlichen Lehr-Entwicklung erreichen, haben selbst erfahren, dass es beim Lernen besonders auf die Aha-Erlebnisse der Studierenden ankommt. Am besten prägt sich eben das ein, was man selbst entdeckt hat. Und diese Erkenntnis können sie in ihrem Lehrkonzept berücksichtigen. Sie achten nicht so sehr auf die Stoffmenge, die behandelt wird, sondern legen ihren Schwerpunkt vor allem auf das konzeptionelle Lernen. Sie stellen sich die Frage, wie sie die Studierenden dabei unterstützen können, unabhängig zu denken und zu lernen (Winteler 2011, S. 17). Sie nehmen die Studierenden als Gruppe wahr und nutzen die Kommunikation innerhalb der Gruppe zum Erreichen ihrer Lehrziele. Ihre Lehrveranstaltungen zeichnen sich durch Methodenvielfalt, klugen Medieneinsatz und motivierte Studierende aus.

[16] Wer Lehren lernt, wird Lernen lehren

Mit diesem Satz lässt sich der ganze Lernprozess eines guten Lehrers und einer guten Lehrerin zusammenfassen. Wer in der fünften Phase der Dozierenden-Entwicklung angelangt ist, wird vor allem die Studierenden in ihren Lernprozessen unterstützen. Er und sie wird ihnen Methoden und Arbeitsweisen zur Verfügung stellen, mit denen sie sich eigene Zugänge zu den Stoffgebieten verschaffen können. Lehre an den Hochschulen begleitet das Lernen nach diesem Ansatz so, dass es den Dozierenden gelingt, Lernhindernisse zu identifizieren. Und die ins Stocken geratenen Lernprozesse der Studierenden wieder in Schwung zu bringen. Wer Lehren lernt, wird Lernen lehren. Mit der Zeit.

[17] 

1. Teil Lehren aus der Lernperspektive

[19] 1. Lehren ist, wenn jemand lernt

Lehren und lernen – ein ideales Zwillingspaar

Geschliffene Rhetorik, präzise Fachsprache, eloquente Formulierungskünste, korrektes Auftreten und aktuellste Fachkenntnisse – was viele Hochschuldozierende an Kompetenzen und Ressourcen mitbringen, ist schon beeindruckend. Aber leider nur die halbe Miete. Wenn sich zu diesem Arsenal geballter Qualitäten nicht auch die Fähigkeit gesellt, andere zum Lernen zu bewegen, bleibt das Lehren wirkungslos. Lehren findet nur dann statt, wenn auch gelernt wird.

Wer erfolgreich lehren möchte, wird das Lernen nicht ignorieren können. Lehren und Lernen sind in einer Art und Weise aufeinander bezogen, bei der das Lernen der primäre Vorgang ist und Lehren der sekundäre. Denn logisch betrachtet ist das Lernen auch ohne Lehren möglich. Genau genommen ist das sogar die Regel. Das menschliche Gehirn lernt meistens, ohne dass gelehrt wird. Und Lernen „geschieht“ permanent. In jeder Sekunde unseres Lebens. Wenn wir unter Lernen „die Verhaltensänderung des Menschen auf Grund der Verarbeitung von Wahrnehmungen zu Erfahrungen“ (Meyer 1997, S. 118) verstehen, dann können wir gar nicht anders, als ständig zu lernen. Wir wären ziemlich arm dran, wenn wir nur das gelernt hätten, was wir durch Belehrung wissen. Und selbst die ruft oft nur Widerstand auf den Plan. In der Regel kommt der Mensch ganz gut ohne Belehrungen durchs Leben. Wer trotzdem lehren möchte, muss das Lernen berücksichtigen.

Lehren macht abhängig – vom Erfolg

Skifahren ist das, was der Skifahrer tut. Schwimmen ist das, was die Schwimmerin tut. Lehren ist das, was der Lehrende tut. – Leider sind nur die ersten beiden Sätze ohne Einschränkung richtig. Inhaltlich korrekt muss der dritte Satz lauten: Lehren ist das, was der (Hochschul-) [20] Lehrende tut, wenn Studierende dadurch etwas lernen. Das grundlegende Kriterium für Lehren lautet: Es muss dabei gelernt werden. Das gilt ohne Einschränkung. Es darf nicht nur möglich sein, beim Lehren zu lernen. Es muss auch tatsächlich geschehen.

Genau hier liegt für viele Hochschuldozierende die Ursache großer Verunsicherungen. Denn was tun sie eigentlich in ihren Veranstaltungen? Wenn in einer Vorlesung niemand der Professorin zuhört und dadurch auch nichts lernt, kann man nicht sagen, dass die Professorin lehrt. Sie spricht nur vor sich hin oder liest etwas ab – sonst geschieht nichts. Lehren aber gibt es nicht ohne Lernen. Sehr zu ihrem Leidwesen können sich Dozierende nie sicher sein, ob das, was sie gerade tun, Lernen verursacht. Ungewissheit ist Bestandteil dieser Profession. Der Lehrer, dem niemand zuhört oder den niemand versteht, ist zum idealen Angriffsziel zahlloser Karikaturen geworden. Aber nicht nur Neulinge im Lehrbetrieb haben hier so ihre Probleme. Auch Lehrende, die das Infotainment perfekt beherrschen und sich darauf verstehen, fachlichen Content von allerhöchster Unterhaltungsqualität zu produzieren und online zu stellen, um damit die Aufmerksamkeit ihres Publikums zu wecken, fragen sich oft, ob der zentrale Lerninhalt „rüber“ gekommen ist. Nicht selten mischt sich in die steigenden Clicks ihre leise Befürchtung, dass die bunten Videoanimationen den Kern der Sache eher verdeckt haben.

Erfolgreiche Lehre – eine Frage der richtigen Provokation

Was sich zunächst sehr negativ anhört, kann aber für Dozierende sehr entlastend sein. Sie müssen nicht charmant und bei allen Studierenden beliebt sein, Allwissenheit ausstrahlen und mit Medienmagie stundenlang die Menge unterhalten. Es kommt auf den Perspektivwechsel an: die Studierenden müssen in Ihren Veranstaltungen und durch Ihren Content etwas lernen. Ihr Erfolg als Dozentin und Dozent misst sich an diesem Kriterium.

Hochschullehrende, die erfolgreich lehren wollen, brauchen die Fähigkeit, „provozieren“ zu können. Und zwar in der lateinischen Ursprungsbedeutung des Wortes. Sie müssen das Lernen „hervorrufen“. Wer als Dozent oder Dozentin geschickt provoziert, regt Lernprozesse an.

Weil zeitgemäßes Lehren direkt aufs Lernen zielt, könnte man Lehren definieren als themenbezogene Kommunikation, bei der gelernt wird. So verstanden, entspinnt sich aus der lernorientierten Interaktion [21] zwischen Dozent oder Dozentin einerseits und Studierenden andererseits ein Lehr-Lernprozess. Statt als unerschöpfliche Wissensspeicher aufzutreten, kommt es immer mehr darauf an, dass Dozierende sich öffnen für das Wechselspiel zwischen Lehren und Lernen. Lehrende sind heute gefragt als „Lernbegleiter“, „Lernmoderatorinnen“ und „Lernprozessdesigner“. Sie müssen nicht nur fachlich fit sein, sondern sich auch hervorragend mit dem Lernen auskennen, um es gezielt zu fördern.

Lernexperten aus eigener Erfahrung

Wie aber werde ich Lernexpertin oder Lernexperte? Zunächst einmal möchten wir Sie daran erinnern, dass Sie ja bereits Experte bzw. Expertin sind – in Ihrem Fachgebiet. Andernfalls wären Sie vermutlich gar nicht in die Verlegenheit gekommen, lehren zu dürfen. Genau hier liegt Ihre Chance. Die Erinnerung an Ihren eigenen Lernprozess kann Ihnen helfen, die Lernprozesse der Studierenden zu verstehen und zu unterstützen. Auch dann, wenn Ihre eigene Studienzeit schon lange zurück liegt. Sie kennen die Ecken und Kanten Ihres Fachgebietes, die sich dem Aufnehmen, Behalten und Abrufen hartnäckig widersetzen.

Um Lernexpertin oder Lernexperte zu werden, können Ihnen Erkenntnisse aus Neurobiologie, der Lern- und Gedächtnisforschung sowie der allgemeinen Didaktik weiterhelfen. Diese Wissenschaften vermitteln uns immer genauere Informationen darüber, was beim Lernen im Gehirn geschieht. Sie bieten Ihnen eine Grundlage dafür, Ihre Lehrveranstaltungen effizient zu planen und erfolgreich durchzuführen. Sie müssen sich nur mit Zell-Kulturen auskennen.

Zell-Kulturen im Seminar

Unser Großhirn besteht aus etwa 20 Milliarden Zellen, den Neuronen. Jede dieser Zellen ist ihrerseits mit jeweils 10 000 anderen Zellen verbunden. „Alle zusammen bilden ein unüberschaubares Netzwerk, das alles Denken, Lernen, Fühlen und Handeln hervorbringt“, erklärt der Neurodidaktiker Herbert Beck. „Das Gehirn ist damit das anpassungsfähigste Organ des Menschen und zugleich das komplexeste Gebilde des Universums“ (Beck 2003). Das Schwärmen des Neurodidaktikers für seinen Fachgegenstand ist nachvollziehbar. [22] Vielleicht auch für Sie als Dozent oder Dozentin? Schließlich werden Ihnen in Ihrem nächsten Seminar gleich mehrere dieser neuronalen Wunderwerke der Schöpfung gegenübersitzen. „Das menschliche Gehirn ist für das Lernen optimiert und kann nichts besser und tut nichts lieber“, als ständig zu lernen, ermutigt der Gehirnforscher Manfred Spitzer (Spitzer 2002, S. 14). Perfekte Voraussetzungen also für Ihre nächste Vorlesung? Nicht ganz. Wie immer gibt es eine Einschränkung. Und die ist gravierend: Unser Gehirn will nichts lieber, als ständig zu lernen, „vorausgesetzt man geht ,richtig‘ mit ihm um und liefert ihm die richtigen Sachverhalte“ (Beck 2003). Dieser Zusatz hat es in sich, denn er zielt auf bestimmte Lernhindernisse, die von der Gedächtnisforschung entdeckt und beschrieben worden sind. Wenn diese Hindernisse von der Lehre nicht beachtet werden, kann nicht gelernt werden. In diesem Fall würden Sie sich als Lehrkraft selbst das Leben schwer machen.

Stichwort „Gehirnforschung“

Seit den frühen 1970er Jahren hat sich die Gehirnforschung rasant entwickelt. Mit zentralen Erkenntnissen nahm sie auch Einfluss auf die Lernforschung und Didaktik. Viele didaktische Theorien der 1990er Jahre konnten von der modernen Gedächtnis- und Gehirnforschung weitgehend bestätigt werden. Zum Beispiel die Konstruktivistische Pädagogik. Die Gehirnforschung selbst ist bis heute auf Modelle angewiesen, um ihren Gegenstand beschreiben zu können. Begriffe wie Kortikale Karten, Botenstoffe, Synapsengewichte verraten, dass es sich um modellhafte Annäherungen an eine hochkomplexe Wirklichkeit handelt. Weder gibt es echte „Landkarten“ im Gehirn, noch „Boten“ oder messbare Gewichtsunterschiede bei Synapsen. Das menschliche Denken und Lernen ist derart vielschichtig, dass die Gehirnforschung versucht, sich über Computersimulationen ein Bild von der Arbeitsweise des Hirns zu machen. Sie programmiert relativ einfache künstliche Netzwerke, um Aufschluss über komplexe Netzwerke wie unser Gehirn zu bekommen (Shacter 2001, Spitzer 2000, Hüther 2011).

Um Gegenstrategien für Ihre Lehrpraxis zu entwickeln, sollten Sie die Hindernisse kennen. Im Folgenden möchten wir Ihnen sieben der am weitesten verbreiteten Lernhindernisse vorstellen, mit denen Studierende heute zu kämpfen haben. Anhand zentraler Begriffe der Lern- und Gedächtnisforschung werden wir sie beschreiben, um daraus wirksame Lehrstrategien zu entwickeln.

[23] 2. Lernhindernisse in Lehrstrategien verwandeln

1. Lernhindernis: Man kann nichts völlig Neues lernen

 Angenommen, Sie stoßen beim Erforschen Ihrer neuen Hochschule zufällig auf den Stream einer Vorlesung und sehen sich den Anfang an. Ein Kollege aus dem Fachbereich Maschinenbau ist gerade dabei, eine Vorlesung zu halten. Und obwohl Sie keinen blassen Schimmer von der Materie haben, bleiben Sie trotzdem eine Weile dabei und hören zu, was der Kollege sagt: „Eine harmonische Schwingung lässt sich allgemein wie folgt darstellen…“, und er blendet ominöse Zeichen ein:

q(t)= A sin(ωt+ϕ)= C1 cosωt + C2 sinωt

Wie den allermeisten Menschen (inklusive der Userinnen und User des Streams) wird Ihnen die Formel vermutlich unbekannt sein. Und wahrscheinlich würden Sie es als eine Zumutung empfinden, wenn man von Ihnen verlangte, dass Sie sich die Formel aus dem Stand auch noch merkten. Sagen wir, es gelänge Ihnen, den außerordentlich starken Impuls zu unterdrücken, den Stream gleich wieder zu beenden. Sie halten also weiter in dem fremden Fachvortrag aus. Nun beobachten Sie, wie der Kollege die Bedeutung der Parameter an die Tafel schreibt: A: Amplitude, ω: Frequenz, ωt+ϕ: Phase, ϕ: Nullphase. Spätestens jetzt hätten Sie die Chance, sich an Ihren Physikunterricht aus der Schulzeit zu erinnern. Und um nicht völlig in den Stand-by-Modus zu verfallen, können Sie wohl versuchen, mit Hilfe langsam auftauchender Erinnerungsspuren, Licht ins physikalische Dunkel zu bringen.

Würden Sie nach diesem Beispiel unserer These zustimmen, dass der Mensch nichts völlig Neues und Unbekanntes lernen kann? Das Beispiel bestätigt [24] eine Erfahrung, die Sie vielleicht kennen: Wenn wir unbekannte, neue Sachverhalte nicht von vornherein bei Seite schieben, sucht unser Gedächtnis fast automatisch nach Bekanntem und nach möglichen Ansatzpunkten, um sie zu verstehen.

Dabei baut es an das gesammelte Vorwissen an. Es sucht nach vorhandenen Analogien, die zu den neuen Erfahrungen passen könnten. Das Gedächtnis versucht einzuschätzen, wie die neuen Informationen von ihrer Wichtigkeit oder ihren Zusammenhängen her zueinander passen könnten, bzw. sich zum bereits vorhandenen Wissen verhalten (Spitzer 2000, S. 143). Wie bei einem Puzzle kann das neue Informations-Teil erst dann eingesetzt werden, wenn es zu den anderen passt. Andernfalls muss nach den Verbindungsteilen gesucht werden. Im Fall der obigen Formel müssten Sie wohl erst einmal im Vorlesungsskript oder im Netz nachsehen, warum bei einer Schwingung plötzlich Sinus und Kosinus auftauchen. Erst dann kann die Information allmählich als Wissen aufgenommen werden. Selbst wenn Sie seit Ihrer Schulzeit nicht mehr mit Mechanik in Kontakt gekommen sind, hätten Sie die Möglichkeit, die Gleichung der harmonischen Schwingung zu verstehen und zu behalten. Sie müssen sie sich erst vertraut machen – auch wenn das Zeit und Geduld erfordert. Sie müssten die Bedeutung der einzelnen Parameter in Erfahrung bringen und ausführlichere Erklärungen nachlesen. Und vor allem: Beispiele finden. Wenn Sie den Sachverhalt und die Gleichung in der geschilderten Weise bearbeitet haben, können Sie sich die Formel aneignen. Sie ist ihnen dann nicht mehr fremd. Es bleibt aber bei der Erkenntnis: Wir können nichts völlig Neues lernen.

1. Lehrstrategie: Aktivieren Sie das Vorwissen Ihrer Studierenden und führen Sie sie an neue Zusammenhänge heran.

 Die Tatsache, dass das menschliche Gehirn nichts völlig Neues lernen kann, bedeutet aber nicht, dass Sie ab sofort nur noch Bekanntes lehren müssen. Von „Lehren“ könnte in diesem Fall gar nicht mehr gesprochen werden. Studierende, die lernen möchten, langweilen sich, wenn sie nur mit Bekanntem konfrontiert werden. Reizvoll sind die neuen Zusammenhänge. Optimal wäre deshalb eine Form des Lehrens, bei der das Vorwissen der Studierenden zum Ausgangspunkt für die Thematisierung neuer Inhalte wird. So überfordern [25] Sie Ihre Teilnehmerinnen und Teilnehmer nicht und sorgen gleichzeitig für Aufmerksamkeit und Motivation.

Als Lehrende bauen Sie an „Landkarten“ mit

Während Sie in Ihrer Rolle und Funktion als Lehrkraft sprechen, findet in den Köpfen Ihrer Zuhörenden ein intensiver Datenaustausch statt. Zwischen den verschiedenen Arealen des Großhirns (Kortex) beginnt ein aufwändiger Abgleichprozess (Spitzer 2000, S. 147): Das Gehirn durchsucht sein vorhandenes Wissen nach vertrauten Strukturen. Bei dem Versuch, diese Vorgänge darzustellen, bewegen wir uns in Kategorien der modellhaften Beschreibung. Das „Vorwissen“ lässt sich dabei als eine Art Landkarte denken. Diese Wissenslandkarte enthält lauter thematische Wissens-„Regionen“, die vielfältig miteinander verknüpft sind. Wenn Lernende neue Informationen bekommen, sucht ihr Gehirn nach einer schon vorhandenen Karte (bzw. Wissensregion) und versucht, sie durch die neuen Inputs zu ergänzen (Spitzer 2000, S. 256). Diese können neue Informationen zu dem schon vorhandenen Wissen oder aber auch neue Einsichten und wiederkehrende Gesetzmäßigkeiten enthalten. Wenn das Gehirn keine „passende“ Wissenskarte finden kann, weil die Studierenden in eine völlig unbekannte Wissensregion vorstoßen, wird das Lernen schwer. Neue Informationen, die nirgendwo passen, kann das Gehirn nicht verknüpfen und auch nicht lernen.

Wenn Dozierende ihren Lehrbeitrag darauf beschränken, einen Input abzuliefern, um alles Weitere dann den Studierenden zu überlassen, besteht die Gefahr, dass die Informationen nicht verstanden werden und auch alle folgenden Inputs nicht verknüpft werden können. Je besser Sie aber die Lernenden kennen, desto genauer können Sie die Inputs auf das Vorwissen einstellen. Unterstützen Sie aktiv die Lernbemühungen der Studierenden. An ihren Reaktionen können Sie ablesen, welches Zwischenstück an Information sie noch brauchen, um die neuen Daten in die vorhandenen „Karten“ zu integrieren. Sie können die Lernprozesse beschleunigen oder verlangsamen. Indem Sie mehr konkrete Beispiele einstreuen, geben Sie den Studierenden Zeit und Gelegenheit dazu, selbst auf Problemlösungen, Mechanismen und Regeln zu kommen. Wenn Sie dagegen die Regeln, Prinzipien oder Theorien selbst vorgeben, beschleunigen Sie damit den Lernprozess – vorausgesetzt, die Studierenden können Ihnen folgen. Dozierende, die sich am Lernen ihrer Studierenden orientieren, gehen zielbewusst und effizient vor. Sie aktivieren das Vorwissen und machen den neuen Stoff schrittweise bekannt.

[26] Fragen Sie direkt nach dem Vorwissen

Um Ihren Studierenden – und sich selbst natürlich auch – den Einstieg in ein Seminar oder eine Vorlesung zu erleichtern, sollten Sie in der ersten Sitzung zu Semesterbeginn ganz konkret nach dem Vorwissen fragen. Der Aufwand lohnt sich. Aber Vorsicht: wenn Sie keine schwammigen Antworten erhalten wollen, sollten Sie auch keine schwammigen Fragen stellen. Verzichten Sie auf Halbherzigkeiten wie „Kennen Sie sich im frühen Mittelalter aus?“, oder: „Rechnungen mit Matrizen kennen Sie doch aus der Oberstufe, nicht wahr?“. Solche Fragen riechen nach Vermeidung. Sie erwecken den Eindruck, als wollten Sie sich im Zweifelsfall nicht wirklich auf die vorhandenen Wissenslücken Ihrer Lerngruppe einlassen. Außerdem können Ihnen Ihre Studierenden keine verlässlichen Antworten geben. Das liegt weniger an ihrem bösen Willen, als an der menschlichen Gedächtnisstruktur allgemein. Studierende wissen nicht, was sie alles wissen, weil das Vorwissen seiner Natur nach vorbewusst ist. Erst wenn sie die vorhandenen Gedächtnisinhalte brauchen, werden sie aktiviert. Ein mit Bedacht ausgearbeiteter Online-Fragebogen oder eine mündliche Umfrage in der allerersten Sitzung helfen hier weiter. Damit können Sie feststellen, ob das vorhandene Vorwissen für Ihre Planungen ausreicht oder ob die von Ihnen präparierten Inhalte bei Ihren Studierenden vielleicht schon bekannt sind. Solche Vortests sollten aber nur für die Diagnose des Vorwissens und nicht für Beurteilungszwecke genutzt werden. Wenn Sie schon zu Beginn die Prüferrolle einnehmen, riskieren Sie einen Vertrauensverlust und belasten den persönlichen Kontakt zu den Studierenden.

Starten Sie mit einem Rückblick

Zu Beginn jeder Veranstaltung werden die Studierenden – und Sie selbst vielleicht auch? – ganz andere Dinge im Kopf haben, als den Stoff der letzten Sitzung. Deshalb sind sie dankbar für einen kurzen Rückblick, eine Einleitung oder eine Zusammenfassung. Für den Rückblick müssen Sie aber nicht unbedingt selbst sorgen. Wenn einer der Teilnehmenden diesen Part übernimmt und ein Kurzprotokoll zur letzten Sitzung vorträgt oder einen kurzen thematischen Videobeitrag teilt, hat das für alle Seiten Vorteile. Sie fördern die studentische Beteiligung und können sich dadurch selbst in das Thema einstimmen lassen. Darüber hinaus bekommen Sie auch noch mit, was (und wie) von dem bzw. der Referierenden verstanden wurde. Außerdem gibt Ihnen das Verhalten der Gesamtgruppe Aufschluss darüber, wie sehr sie sich aufs Thema einlassen kann [27] oder wo vielleicht noch Verständnislücken sind. Statt also zu fragen „wo bin ich das letzte Mal stehen geblieben?“, sollten Sie sich besser die Frage stellen: „Bis wohin haben die Studierenden mich verstanden und erinnern sich heute noch daran?“

Einstiegshilfe ins Lernen

Langeweile ist ein Todfeind des Lernens. Sie entsteht, wenn längst bekannte Inhalte vom Dozierenden auch noch in stets gleicher Weise wiederholt werden. Sie kann aber auch einsetzen, wenn seine bzw. ihre Inputs komplett unbekannt sind. Dann sind die Zuhörenden geradezu gezwungen, irgendwann abzuschalten, weil sie den Anschluss verloren haben. Nicht wenige werfen die Flinte gleich ins Korn und tauchen nicht mehr in den Veranstaltungen auf. Auch das ist ein wichtiges Argument, warum Sie Ihre Inputs schon zu Semesterbeginn am Vorwissen der Studierenden orientieren sollten. Wenn Sie einschätzen können, wie weit das vorhandene Wissen reicht, wird Ihnen auch die Entscheidung leichter fallen, ob Sie Ihre Lehrinhalte beim „kleinsten gemeinsamen Nenner“ beginnen lassen. Aber vielleicht stellen Sie auch fest, dass die inhaltlichen Grundlagen für Ihre Veranstaltung überhaupt noch nicht vorhanden sind. In diesem Fall kann es sich lohnen, wenn Sie gleich am Anfang ein Skript mit den Voraussetzungen des Seminars zur Verfügung stellen. So haben die Studierenden die Chance, sich das nötige Vorwissen selbst anzueignen.

Verständnislücken moderierend füllen

Eine Seminarsitzung, die ganz zu Beginn des Semesters abgehalten wird, verläuft erfahrungsgemäß holpriger und verhaltener als eine Sitzung in der Semestermitte. Zu Beginn des Semesters sind die Studierenden noch damit beschäftigt, ihr Vorwissen mit den neuen Lerninhalten in Einklang zu bringen – mit mehr oder weniger qualmenden Köpfen. Als Lernmoderatorin bzw. Lernmoderator sollten Sie diesen Prozess unterstützen. Machen Sie es sich zur Aufgabe, den Suchprozess nach dem missing link zu begleiten und aktiv zu unterstützen. Geben Sie Ihren Studierenden Empfehlungen, welches Grundlagenwissen außerhalb der Veranstaltung präpariert werden müsste. Schon in der Seminarankündigung können Sie erwähnen, welche inhaltlichen Voraussetzungen für das Verstehen der Seminarthemen notwendig sind. In der Semestermitte dagegen ist die Gruppe voll im Arbeitsprozess. Sie [28] profitiert davon, dass es jetzt ein gemeinsames Vorwissen als Lerngrundlage gibt, das schneller erweitert werden kann.

Entlasten Sie sich vom Druck, Lernerfolge erzeugen zu müssen

Zu Ihrer Entlastung sei darauf hingewiesen, dass das Lernen ein autonomer Akt ist, der von den Studierenden selbst gestaltet wird. Lernerfolge sind Ihrem direkten Einfluss entzogen! Jeder Student und jede Studentin wird etwas Eigenes aus den Informationen und Verknüpfungen machen, die Sie präsentiert haben. Das neue Wissen wird ans eigene Vorwissen geknüpft. Es wird auf der „Karte“ verortet, die der bzw. die Lernende selbst dafür ausgewählt hat, und mit den Verknüpfungen versehen, die er bzw. sie für sinnvoll hält. Deshalb werden sich die Lernergebnisse der einzelnen Teilnehmenden am Ende eines Seminars auch sehr stark von einander unterscheiden. Sie werden genauso individuell sein, wie auch die neuronalen Netzwerke bei allen Menschen sehr unterschiedlich aufgebaut sind.

2. Lernhindernis: Lernen ist gefährlich

 Wenn das Gehirn nichts lieber macht als zu lernen, wie Gehirnforscher behaupten (Spitzer 2012, S. 23), müsste das Lernen doch ganz einfach sein. Jede Minute im Wachzustand nimmt es neue Informationen auf und verarbeitet sie – manchmal sogar im Schlaf oder wenn wir mit Routinedingen beschäftigt sind. Manchmal aber lässt es uns einfach im Stich. Dann sperrt es sich dagegen, einen neuen Sachverhalt aufoder eine neue Sichtweise einzunehmen. Ganz so, als führe es ein Eigenleben und verweigere den Dienst.

Ein Gedächtnis im Widerstand erkennen Sie daran, dass es sich vor dem Lernen drückt. Von einem zum nächsten Moment ist das Gesehene oder Gehörte wieder weg. Oder noch einfacher: der Lernsituation wird aus dem Weg gegangen. Anstatt endlich den wichtigen Artikel zu lesen, wird das Bücherregal mal wieder gründlich abgestaubt. Oder der Arzttermin wird ausgerechnet so gelegt, dass der Student bzw. die Studentin das Seminar schwänzen muss. Lernende können sich also nur bedingt auf ihr Gehirn verlassen. Fintenreich, wie dieses neuronale [29] Wunderwerk nun mal ist, hat es das Kommando übernommen. Und wer folgt nicht gerne den Verlockungen der eigenen Bequemlichkeit?

Wo aber liegen die Ursachen für derartige Lernwiderstände? Im Lernen selbst. Neurologisch betrachtet, vollzieht sich der Lernprozess nämlich nicht in Form einer simplen Faktenaddition. Das Wissen bekommt stattdessen eine neue Qualität. Und diese schlägt sich in organischen Veränderungen des Gehirnaufbaus nieder. Ein Beispiel: Wenn jemand beginnt, Gitarre oder Geige zu lernen, wird es in seinem Gehirn nachweislich zu Veränderungen kommen. Im genannten Fall vergrößert sich die Hirnregion, die für die Steuerung der linken Handfinger zuständig ist (Spitzer 2000, S. 182). Immer dann, wenn wir neuen Stoff lernen, verändern sich die Verbindungen zwischen den Nervenzellen. Unser Wissen ist in Gestalt von Verbindungsstärken (den so genannten Synapsengewichten) zwischen den Neuronen gespeichert und diese verändern sich ständig (Spitzer 2000, S. 212). Auf den Lernprozess bezogen bedeutet das: Wir bauen beim Lernen nicht einfach an unser Vorwissen an, wie man etwa eine Garage an ein Haus baut. Wir geben gleich dem gesamten Gebäude eine neue Gestalt. Und das setzt die Lernenden unter Stress. Verständlich. Denn – um im Bild zu bleiben – wer hat schon Lust, ständig sein ganzes Haus umzubauen? Sich einmal einrichten und in den vertrauten vier Wänden einfach nur wohl fühlen, ist zwar ein schönes Ideal. Aber als innere Haltung dem Lernen gegenüber ist dieses Bild kontraproduktiv – und veraltet. Lebenslanges Lernen ist angesagt. Einen Endzustand, an dem wir „ausgelernt“ hätten, gibt es nicht. Unser Hirn lernt ständig.

Wie integrationsbereit sind Studierende?

Man kann sich die genannten neuronalen Umbauten gar nicht tiefgreifend genug vorstellen. Aus der Sicht der Studierenden kann die geforderte Lernbereitschaft schnell bedrohliche Züge annehmen. Plötzlich berühren die neuen Wissenszusammenhänge nicht nur meinen Erfahrungsschatz (und widersprechen ihm eventuell), sie stellen vielleicht sogar mein ganzes Weltbild in Frage, das ich mir über viele Jahre und über Krisenzeiten hinweg halbwegs konsistent erhalten habe. Neues Wissen kann unter Umständen das Potenzial haben, meine Persönlichkeit, mein ganzes Selbst, in Frage zu stellen. Und wer lässt sich das so einfach bieten? Manche stellen sich der Veränderung – und „wachsen“ mit. Andere, die keinen Ausweg sehen, halten die neuen Informationen und ihr persönliches Weltbild fein säuberlich auseinander. Innere Parallelwelten.

[30] So jedenfalls kann es passieren, dass Sie sich als Hochschullehrer oder Erwachsenenbildnerin häufig wie Kopernikus oder Galileo fühlen. Sie bekommen die Widerstände zu spüren, die Menschen äußern, wenn sie gezwungen sind, umzudenken.

Umdenken müssen Medizinerinnen und Mediziner im ersten klinischen Semester, sobald sie vor dem Krankenbett stehen. Vorher haben sie sich fast ausschließlich mit Multiple-Choice-Fragen beschäftigt. Systematisch verunsichert werden auch Studierende des Maschinenbaus, wenn sie plötzlich in Softskill-Seminaren über Kommunikation sprechen sollen. Etwas Zeit brauchen Pädagogikstudierende, die sich bisher mit dem psychoanalytischen Denken vertraut gemacht haben und nun mit systemischen Analysemethoden konfrontiert werden. Geschockt sind „Erstis“, die sich durch die Leistungskurse in der Schule gut auf das Mathematikstudium vorbereitet gefühlt haben und nun die Einführungsveranstaltung besuchen. Sie müssen mit ansehen, wie der Professor den Stoff der gesamten Oberstufenzeit in den ersten 35 Minuten ihrer ersten Vorlesung abhakt, um sich dann im fachlichen Neuland zu verlieren. Lernen ist gefährlich. Es erfordert eine Grundhaltung der Lernbereitschaft. Sind Sie als Dozent bzw. Dozentin in der Lage, eine solche Lernhaltung in Ihrem Seminar anzuregen?

2. Lehrstrategie: Unterstützen Sie den Wissensumbau aktiv. Und mit Geduld.

 Lehrende merken relativ schnell, wenn etwas bei den Studierenden nicht ankommt. Viel zu oft reagieren sie auf diese Lernwiderstände, indem sie einfach die „Reverse-Taste“ drücken und das gerade Gesagte noch einmal abspulen. Sie glauben, dass sie einfach nicht verstanden worden sind. Nur die wenigsten haben ein Gespür dafür, welchen Aufwand Studierende betreiben müssen, um ihre bisherige Wissensstruktur umbauen zu können. In dieser Phase besteht für sie die akute Gefahr, den Lernprozess nicht bis zum „Schluss“ durchzuhalten. Wenn sie ihn aber einfach abbrechen, ist es ihnen nicht gelungen, ihr Gedankengebäude „fertig“ umzugestalten. Sie laufen mit einer Bauruine im Kopf herum. Vielleicht werden Studierende einfach viel zu selten dazu angespornt, gegen alle Widerstände dranzubleiben und [31] weiter zu lernen. Wer Lernprozesse abbricht, wird leider auch nicht erfahren, was an Neuem entstanden wäre.

Identifizieren Sie „Parallelwelten“

Dass unser Gehirn die Tendenz hat, bereits Gelerntes zu schützen und zu bewahren, ist im Alltag sehr sinnvoll. Sonst würden wir alle Informationen, die uns begegnen, ungefiltert aufnehmen und wüssten bald gar nicht mehr, was davon stimmt. Sobald wir aber durch die Inhalte des Studiums unser Denken erweitern wollen, wird dieser mentale Bewahrungsmechanismus zum Problem. Studierende lernen dann häufig so, dass sie sich den neuen Stoff zwar merken, sie setzen sich aber nicht persönlich mit ihm auseinander. Genau genommen halten sie ihn sich vom Leib, statt ihn sich „einzuverleiben“. Sie betrachten ihn als „externes“ Faktenwissen, das nichts mit ihnen zu tun hat und dem gegenüber sie im Grunde eine neutrale Position einnehmen. So entsteht eine schräge Situation: Unterschiedliche Vorstellungen von ein und demselben Gegenstand existieren nebeneinander her. Studierende sagen dann, sie hätten alles verstanden. In „Anwendungssituationen“ behält jedoch die alte Denkstruktur weiter die Oberhand. Um der Entstehung von „Parallelwelten“ vorzubeugen, empfehlen wir, sie direkt anzusprechen. Erst die Konfrontation initiiert dann die eigentlichen Verknüpfungsprozesse, die bisher noch nicht stattgefunden haben.

Bringen Sie Vorwissen und neue Sichtweisen in einen Dialog

Neue Erkenntnisse stellen sich erst dann ein, wenn alte Vorstellungen direkt auf neue Sichtweisen treffen. Was wie eine Binsenweisheit klingt, ist für das Gehirn ein Problem. Es weiß nicht, was es mit einer neuen Information machen soll, die es zu einem vertrauten Thema erhält. Was wir bereits wissen, determiniert unser Denken (Shacter 2001, S. 80). Die neue Info gehört ja eigentlich an den betreffenden neuronalen Ort, der schon von einer anderen Erfahrung besetzt ist. Jetzt muss eine Lösung her, denn das Gehirn mag keine Widersprüche. Es wird versuchen herauszufinden, wie die neue Information zu den bisherigen Erfahrungen passen könnte. Ein Lernprozess beginnt. Ihre Interventionen können jetzt helfen, Lernwiderstände abzubauen. Konkret heißt das: benennen Sie „alte“ Sichtweisen und konfrontieren Sie diese mit neuen Erkenntnissen und Informationen.

[32] Lernen verbeult das Gehirn!

Zunächst eine gute Nachricht für Sie: Ihr nächstes Seminar wird nachweisbaren Einfluss auf das Gehirn Ihrer Studierenden haben. Das Gehirn ist nämlich ein plastisches Gebilde und ändert beim Lernen ständig seine Form. Und jetzt die schlechte Nachricht: Sie werden davon wahrscheinlich nichts merken, denn die Verformung erfolgt nur sehr langsam (Spitzer 2000, S. 212). Diese Veränderungen hängen außerdem auch vom jeweiligen Lerngegenstand ab. Das Gehirn eines Juristen unterscheidet sich von dem einer Soziologin – aber erst nach einigen Semestern. Falls Sie sich aber schon darauf gefreut hatten, die Früchte Ihrer Lehrbemühungen durch das Aufzeichnen von Hirnströmen oder das Vermessen von Gehirnstrukturen direkt nachzuweisen, müssen wir Sie enttäuschen. Der direkte Einfluss Ihrer Lehrinhalte geht leider gegen null. Das Gehirn ist beim Lernen nämlich vor allem mit sich selbst beschäftigt. Etwa 99,9% aller Neuronen erhalten ihren Input von anderen Neuronen im Gehirn. Und diese geben ihren Output wiederum an andere Neuronen im Gehirn weiter. Nur ein verschwindend geringer Teil der verarbeiteten Informationen gelangt direkt von „außen“ hinein und wieder hinaus (Spitzer 2000, S. 146). Der für das Lernen zentrale Gestaltbildungsprozess im Kopf ist viel aufwändiger. Er beschränkt sich jedenfalls nicht auf die bloße Wahrnehmung Ihres Inputs. Da kann man als Dozent bzw. Dozentin üben, demütig zu werden. Und zu warten – auf den entscheidenden Moment. Der ist dann gekommen, wenn der Student Sie verstanden hat. Gehirnphysiologisch betrachtet, ist das auch der spannendste Moment. Denn jetzt stellt sich die Frage: Was werden die Lernenden nun mit dem anfangen, was sie von Ihnen als Input bekommen haben? Wie werden sie sich dadurch verändern? Und welche Beule bekommt ihr Hirn?

Den „Work in Progress“ aktiv begleiten

[33] In aller Regel ist es nicht nötig, den Umstrukturierungsprozess des Lernens direkt zu thematisieren. Formulierungen wie: „Vergessen Sie alles, was sie über Newton wissen, jetzt kommt Einstein“ liegen einem vielleicht auf der Zunge, verängstigen aber und sind darüber hinaus falsch. Es soll ja nichts vergessen, sondern ergänzt und neu verbunden werden.

Entwickeln Sie ein Gespür dafür, was der von Ihnen präsentierte Lernstoff in Präsenzveranstaltungen bei Ihren Studierenden auslöst. Dazu ist eine besondere Aufmerksamkeit für die Reaktionen der Gruppe nötig. Wie viel Zeit brauchen die Studierenden, um Ihren Impuls aufzunehmen und das vorübergehend „gestörte“ neuronale Netz wieder zu stabilisieren? In dieser Phase des Vermittelns und Lernens können Sie Ihren Studentinnen und Studenten eine große Hilfe sein. Unterstützen Sie sie mit einer Reihe anschaulicher Beispiele. Bringen Sie neue Aspekte ein, die auf Problemlösungen zielen und bitten Sie ganz direkt um ein Feedback. Was wurde bisher verstanden und wo haben sich plötzlich neue Unklarheiten ergeben? Häufig reicht es auch schon, wenn nur eine Einzelperson aus der Gruppe eine Rückmeldung gibt. Die anderen erhalten dadurch ein weiteres Beispiel, wie sich die neuen Informationen verknüpfen lassen. Der Lehr-Lernprozess basiert hier auf der unmittelbaren Kommunikation.

Auch die Hirne von Lehrenden verändern sich

Ach, übrigens: Auch Ihr Gehirn ist ein plastisches Gebilde. Und Ihr Lehren ist kein regelhaftes Hantieren mit statischen Symbolen, sondern ein Prozess, in dessen Verlauf sich die inneren Repräsentationen des Lehrstoffes verändern werden. Am Ende des Semesters werden auch Sie nicht mehr dieselbe Person sein. Auch Sie werden einen etwas anderen Bezug zum Stoff haben als noch zu Semesterbeginn. Und das kann ja auch ein positiver Nebeneffekt sein.

3. Lernhindernis: Je mehr ich weiß, desto weniger weiß ich

 Lernen ist wie das Aufpusten eines [34] Luftballons in einem großen Raum (Mittelstraß 2003). Der erste Luftstoß ist mit dem stärksten Widerstand verbunden. Aber schon der zweite Puster geht etwas einfacher. Und schließlich macht das Aufpusten gar keine Probleme mehr – bis der Ballon an seine Kapazitätsgrenzen kommt. Jetzt wird es nicht nur schwerer, noch mehr Luft hineinzubekommen, man muss auch noch ständig aufpassen, dass die Luft nicht wieder entweicht oder einem das Ding platzt. Diese Erfahrung eignet sich gut als Beispiel für das dritte Lernhindernis. Denn wenn man Wissen wie Luft in einem Ballon ansammeln könnte, würde beim Lernen die Ballon-Oberfläche immer größer werden. Das hätte aber zur Folge, dass, im übertragenen Sinne, nicht nur unser Wissen zunimmt, sondern dass sich auch die Berührungspunkte mit dem Nichtwissen vermehren. Je mehr wir also wissen, desto mehr Anknüpfungspunkte zu Unbekanntem haben wir auch und das kann frustrieren. Wer lernt, stößt ständig auf neue, unbekannte Aspekte. Aspekte, die er bzw. sie kennen sollte? Oder sogar kennen muss?! Eben dies verunsichert und frustriert. Sogar dann, wenn wir etwas erfolgreich gelernt haben, bleibt das Gefühl: Ich hätte noch mehr lernen können.

Erfolgsdruck – alles geben, nur keine Blöße

In den Seminaren herrscht oft ein enormer Leistungsdruck. Viele Studierende sind zudem von ihren eigenen Ansprüchen, alles gleich verstehen zu wollen und professionell mit dem neuen Wissen umgehen zu können, wie gelähmt. Wer aber an die Grenzen der eigenen kognitiven Fähigkeiten stößt, macht sich selbst oft Vorwürfe: „Mensch, bin ich blöd! Die anderen haben bestimmt alles sofort kapiert.“ Der Frust darüber, dass man prinzipiell nie genug gelernt hat, weil immer noch viele offene Fragen existieren, wird an den Hochschulen gerne kaschiert. Sowohl von Dozierenden als auch von Studierenden. Viele Studentinnnen und Studenten vermeiden es deshalb, Referate zu halten, weil sie Angst haben, man könnte ihre Wissenslücken entdecken. Andere sind ständig damit beschäftigt, durch raffinierte Rückfragen die Wissenslücken von Mitstudierenden sowie von Professorinnen und Professoren aufzudecken. Auf diese Weise [35] glauben sie, ihre eigenen Lücken besser verbergen zu können. Der amerikanische Psychologieprofessor Irvin D. Yalom berichtet von einem interessanten Experiment, der so genannten „Top-Secret-Aufgabe“ (Yalom 2007, S. 30). Er bat die Mitglieder verschiedener universitärer Gruppen, auf einem Zettel anonym ihr größtes Geheimnis niederzuschreiben. Und was schrieben die meisten auf? Nein, weder Sex noch Crime. Das meistgenannte Geheimnis bestand in der Sorge, jemand könnte die eigene Unfähigkeit entlarven und alle würden plötzlich sehen, dass man im Grunde nur blufft.

Das Wissen – unendliche Weiten?

Der universitäre Erfolgsdruck und das Gefühl der eigenen Unzulänglichkeit basieren aber auf zwei unrealistischen Annahmen: dass das Fachwissen begrenzt ist und dass man prinzipiell irgendwann alles wissen kann. Anders gesagt: am Ende des Lernens gibt es kein Nichtwissen mehr. Auf das Bild mit dem Ballon übertragen würde dies bedeuten, dass sich die gesamte Luft des Raums im Ballon befindet. Was wie ein akademisches Arkadien klingt, könnte sich auch auf die Nerven der Studierenden beruhigend auswirken. Die Fantasie, wenigstens der Professor bzw. die Professorin beherrsche den Stoff vollkommen, hat für das lernende Gedächtnis angenehme Seiten. Wenn es möglich wäre, irgendwann einmal alles in einem bestimmten Fachgebiet zu wissen, dann braucht man sich nur ihn bzw. sie zum Vorbild zu nehmen. Und wenn dann mal eine knifflige Frage auftaucht, wird er bzw. sie problemlos eine Antwort darauf finden. Das professorale Wissen als Ruhekissen.

Lernen aber ist ein endloser Prozess und sein „Ziel“ – wenn man denn überhaupt davon sprechen kann – liegt nicht im Erreichen der Allwissenheit. Grundsätzlich ist die Menge an Informationen und Daten unendlich groß und das Fachwissen unbegrenzt. So betrachtet, ändert sich die Perspektive grundlegend. Niemand kennt die Grenzen des Wissens, auch die Hochschullehrenden oder die KI nicht. Auch Lehrende mussten – um wieder im Bild zu bleiben – ihren Wissensballon durch Lernen füllen. Zugegeben: sie hatten schon einen Vorsprung. Ihr Ballon ist zwar größer, weil sie auch schon länger mit dem „Aufblasen“ beschäftigt sind. Andererseits haben sie durch die enorme Größe ihres Ballons aber auch noch mehr Berührungspunkte zum Unbekannten als der Ballon der Studierenden. Auch Professorinnen und Professoren könnten noch beliebig weiter lernen. Selbst Maschinen, mit denen die Künstliche Intelligenz trainiert wird, [36] werden nicht irgendwann ausgelernt haben, sondern immer neue Daten finden, die sie verarbeiten können. Und selbst wenn sie keine mehr finden, können sie selbst welche erstellen. Jeder Lernende und jede Lernende beteiligt sich beim Lernen an der Vergrößerung des Wissensschatzes, weil durch Lernprozesse neue Aspekte des Themas zu Tage treten.

3. Lehrstrategie: Richten Sie die Stoffmenge am Lernfortschritt aus.

 Das Lehren kann entspannter werden, wenn man weiß, dass Lernen im Prinzip ein endloser Prozess ist. Hochschullehrende brauchen ihr Nichtwissen vor Studierenden sowie vor Kolleginnen und Kollegen auch gar nicht zu verstecken. Weil Lernen nie abgeschlossen sein wird, kann auch niemand von Ihnen Allwissenheit erwarten. Wenn Studierende merken, dass sogar das Wissen ihres Professors bzw. ihrer Professorin begrenzt ist, werden sie sich gelassener um ihr eigenes, begrenztes Wissen und um die Lernprozesse kümmern. Als Resultat des Lernens gilt schließlich nicht das, was Sie durch Ihre Inputs „gelehrt“ haben, sondern dasjenige Wissen, das bei den Studierenden „durch die interne und subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten entsteht“ (Stelzer-Rothe 2005, S. 44).

Learning by growing

Wenn Sie sich beim Lehren an den bereits vorhandenen „Wissensballons“ orientieren, sind Ihre Studierenden der Angst vor dem Unbekannten nicht mehr hilflos ausgeliefert. Sie werden stärker darauf vertrauen, dass sie mit dem bereits vorhandenen Wissen das neue bewältigen können.

Diese Chance verspielt zum Beispiel der Dozent eines Anfängersprachkurses im Grundstudium Französisch, der zu Beginn jeder Sitzung auflistet, wie viele neue Grammatiklektionen und Vokabeln er jeweils durchnehmen will. Stattdessen könnte er seinen Studierenden ab und zu vor Augen führen, wie viele neue Wörter und Grammatikelemente sie bereits verstanden und gelernt haben. Dadurch würde er ihr Selbstbewusstsein stärken und sie zum weiteren Lernen motivieren.

[37] Warten, bis der Groschen fällt

Geduld am Anfang zahlt sich später aus. Anstatt die Studierenden mit dem Füllhorn Ihres Fachgebietes zu überschütten, sollten Sie besser dosiert vorgehen. Lernen geschieht zunächst in kleinen Schritten. Deshalb lohnt es sich, gerade am Beginn eines Semesters darauf zu warten, bis der sprichwörtliche Groschen gefallen ist. Wenn der Fortschritt einer Lehrveranstaltung sich an der Lerngeschwindigkeit der Studierenden orientiert, werden die Lernprozesse zuverlässig voranschreiten und kaum jemand wird zwischendurch wegen Überforderung aussteigen.

Aber kostet Sie das nicht zu viel Zeit? Werden Sie am Ende vielleicht auf Ihrem Semesterstoff sitzen bleiben? Wenn Sie am Anfang geduldig vorgehen, wird sich das Lerntempo stetig erhöhen. Besonders zu Beginn eines neuen Themengebietes braucht das Gehirn mehr Zeit, weil ja nicht nur Einzelheiten gelernt werden, sondern überwiegend Zusammenhänge und Strukturen (Spitzer 2000, S. 54). Sobald sich die neuen Denkmuster aber in den Köpfen Ihrer Studierenden entwickelt haben, erweisen sie sich als wunderbare Beschleuniger des Lernens. Dann fällt auch das Mehr an Zeit nicht mehr ins Gewicht, das Sie in ihren Aufbau investiert haben. Die Kapazität des Gehirns entwickelt sich beim Lernen weiter, weil das plastische Gehirn kein begrenzter Automat ist. Haben Ihre Studierenden zum Beispiel die Grundregeln einer neuen Sprache einmal begriffen, dann werden sie neue Wörter und Redewendungen viel rascher lernen. Leisten Sie daher sorgfältige Grundlagenarbeit. Auch wenn Ihre Zeit und Geduld begrenzt sein mögen, lassen sich komplexe Inhalte auf Dauer viel einfacher vermitteln, wenn die Basis stimmt (Spitzer 2000, S. 198).

Dosierte Erfolge