El aprendizaje basado en el pensamiento E-Book

Robert J. Swartz

• Herausgeber: Ediciones SM España
• Kategorie: Bildung
• Serie: Biblioteca Innovación Educativa
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 537

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Aprendizaje basado en el pensamiento es una guía didáctica que ayuda a los docentes a aplicar el pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos de cualquier materia y curso escolar.Los abundantes casos prácticos proporcionan al lector una visión concreta de cómo enseñar a los alumnos a hallar evidencias en las que fundamentar sus conclusiones, desarrollar ideas creativas, escuchar atentamente y con comprensión, y comunicar sus ideas de forma clara y precisa.Sus autores demuestran que, si los alumnos dedican tiempo al aprendizaje de destrezas de pensamiento, su rendimiento mental mejora radicalmente tanto dentro como fuera de la escuela.

Leseprobe

Agradecimientos

En estas páginas pueden escucharse las voces de muchos educadores, aparte de las nuestras, y lo mismo puede decirse de las de los alumnos de estos educadores. Nos hemos tomado la libertad de cambiar nombres y detalles de proyectos educativos, basándonos en las experiencias que todos hemos tenido enseñando a pensar a lo largo de los últimos veinticinco años. No obstante, todos los detalles son auténticos, y las voces que hablan desde estas páginas, ya sean profesores o alumnos, están en todas partes.

Por ese motivo, queremos agradecer, de una forma muy especial, a todos aquellos con quienes hemos trabajado a lo largo de estos veinticinco años su contribución al presente libro. Nosotros hemos encontrado la inspiración en su esfuerzo, su dedicación y su experiencia, y queremos darles las gracias por ello.

Prólogo

La música del conocimiento

¿A qué se parece más el conocimiento, a un ipod o a un saxofón? Estoy de acuerdo en que es una pregunta extraña, pero tiene su lógica. Esos ipods son bastante complicados por dentro y, sin embargo, su uso es bastante sencillo. Los enciendes, les das voz y ya está. Los saxofones también son algo bastante complicado, pero arrancarles música es lo más difícil de todo.

Volviendo al tema del conocimiento, digamos que es instrumental: tenerlo está muy bien, pero lo que realmente cuenta es lo que hagas con él. De modo que, desde un punto de vista instrumental, ¿a qué se parece más el conocimiento, a un ipod o a un saxofón?

Pues bien, eso depende del tipo de conocimiento al que nos estemos refiriendo. Algunos se parecen a un ipod, como los números de teléfono, por ejemplo. Veamos: “¿Cuál es el número de teléfono de Mary? A ver si me acuerdo. ¡Ah, sí!, aquí está, ya puedo llamarla”. Sin embargo, gran parte del conocimiento más importante no se parece a eso en absoluto. Veamos otro ejemplo: “¿De qué forma afectan los principios básicos de la democracia o la compleja historia del movimiento de los derechos civiles a las elecciones actuales? ¿Cómo podrían los principios básicos de la electricidad ayudarme a reconocer por qué salta continuamente uno de los fusibles del cuadro de la luz?”. Digamos que recuerdo la información, pero ¿cómo la utilizo para resolver una duda? Resolver dudas no consiste en darle al botón de encendido del conocimiento. Es obvio que nos hallamos en el terreno del saxofón.

Lamentablemente, gran parte de la enseñanza que se imparte en las escuelas está abonada al modelo ipod. Lo que hay que hacer con el conocimiento que se tiene a mano es introducirlo en las mentes de los alumnos y conseguir que se quede ahí, como un estribillo pegadizo que cuesta olvidar, para que pueda cumplir su función más adelante, cuando necesitemos esa información que les ayude a comprender una situación determinada. ¡Es una pena que las cosas no funcionen tan bien en la realidad!

Entonces, ¿qué es lo que nos hace falta? No creo que la respuesta vaya a pillar por sorpresa a los lectores de este libro tan serio, escrito por cinco colegas a los que conozco desde hace mucho tiempo, El aprendizaje basado en el pensamiento:pensar, por supuesto. Dicho de una forma muy genérica, pensar es nuestra forma de “tocar” el instrumento del conocimiento.

Pensando infundimos vida al conocimiento, lo ponemos en marcha, lo ponemos a prueba frente a las normas aceptadas, lo ponemos en movimiento para hacer conexiones y predicciones, le damos forma para crear productos y conseguir resultados creativos. Si no lo “tocamos”, el conocimiento, o bien queda inmovilizado, sin hacer nada, o bien es expelido en forma de chirridos estridentes, como los sonidos que emanan del saxofón de un principiante.

A decir verdad, los descubrimientos llevados a cabo en la ciencia cognitiva ponen de manifiesto que como mejor se construye el instrumento del conocimiento es tocándolo, pensando con todo aquello que el conocimiento nos ofrece, en vez de guardándolo en la memoria y dejándolo para futuras ocasiones, ya sea la enseñanza secundaria, la universitaria, los estudios de posgrado o la escuela de la vida.

El conocimiento adquirido a través del uso se recuerda y se emplea mejor después. Se acabó aquello de “lo aprendemos ahora y ya haremos algo con ello después”. En su lugar, aprendámoslo ahora pensando con ello ahora. El aprendizaje basado en el pensamiento ofrece una lúcida visión contemporánea, basada en la investigación y la experiencia, de cómo podría y cómo debería ser el aprendizaje, y de cómo es, en gran parte, en las maravillosas aulas de todo el mundo.

La idea de enseñar a pensar es muy antigua, pero el oficio es en realidad bastante nuevo. Sócrates demostró y fomentó patrones de pensamiento con los que comprender mejor el funcionamiento de un mundo desconcertante; Aristóteles formuló la noción del silogismo como medio a través del cual inferir datos de forma fiable; Francis Bacon articuló el método científico dirigido a optimizar la precisión investigadora del pensamiento humano, y así podríamos seguir con otras muchas figuras.

Sin embargo, y teniendo en cuenta todo lo ya mencionado, enseñar a pensar y a comprender un tema determinado de una forma sistemática y accesible no empieza a cobrar importancia hasta la segunda mitad del siglo XX, cuando varios filósofos, psicólogos, profesores y otros profesionales de diversos tipos, relacionados de un modo u otro con la comunicación, comenzaron a organizar lo que consideraban que había que hacer y cómo tenía que hacerse. Hoy, abundantes estudios de laboratorio e informes basados en los centros educativos, así como otros muchos experimentos concretos, conforman la práctica.

Los autores de este libro han contribuido de forma clave a lo largo de los años al desarrollo de este oficio, defendiendo a capa y espada la importancia de aunar enseñar a pensar y enseñar contenidos dentro y fuera de cada disciplina. Se han unido en este libro para ofrecernos una visión más amplia. A lo largo de estas páginas conoceremos aspectos del pensamiento eficiente, el papel de los hábitos mentales, el modo en que esta forma de pensar eficiente abarca no solo destrezas, sino también inclinación, es decir, actitudes mentales que fomenta el pensamiento consciente.

Aprenderemos lo que es la metacognición, el oficio de vigilar la cognición de cada uno y cómo empujarla suavemente por los derroteros más adecuados. Examinaremos directamente cómo se enseña a pensar, a cultivar distintas formas de pensamiento directa y sistemáticamente. Nos familiarizaremos con el papel que juegan las estrategias, los organizadores gráficos, la transferencia del aprendizaje, los hábitos de la mente y mucho más.

Todo esto podría ser bastante árido de exponer en forma de disquisición técnica sobre los circuitos y microchips de la mente pensante. Pero los lectores se llevarán una grata sorpresa: cada concepto, cada ejercicio práctico, cada recurso viene acompañado por una historia: lo que ocurrió en esta clase, o lo que pasó con aquellos alumnos, o cómo enfocó el tema este o aquel profesor.

Nunca se nos deja solos en el laboratorio, sino que en todo momento nos encontramos perfectamente ubicados en el mundo real de la práctica pedagógica. Es una misión sensata, encomiable y emocionante. Estoy seguro de que atraerá a un buen número de educadores. La música del conocimiento está lista para ser interpretada.

David Perkins

Codirector del Project Zero

en la Universidad de Harvard

Prefacio

Este libro es el resultado de lo que cinco mentes ha escrito como si fueran una sola. En conjunto, sumamos ciento veinticinco años de experiencia de campo, investigando, promoviendo, formando, conceptualizando y trasladando la tarea de enseñar a pensar de forma eficiente a todos los niveles de la educación en la práctica en el aula. A lo largo de estos veinticinco años por cinco, hemos comprobado que nuestras ideas sobre enseñar a pensar han convergido en un punto y, aunque cada uno emplee un lenguaje distinto, los conceptos y las estrategias que cada uno de nosotros promueve están en consonancia con las de los demás.

El resultado ha sido un todo que es mucho más que la suma de sus partes. Fusionar nuestras ideas nos ha procurado una nueva forma de conceptualizar nuestros esfuerzos, nos ha posibilitado ir más allá del uso de la gastada terminología de las habilidades o destrezas de pensamiento, la inclinación a pensar y los hábitos de la mente, para dar lugar a una concepción unificada totalmente nueva de lo que es nuestro objetivo: lograr un pensamiento eficaz. Este concepto incluye lo que, bajo nuestro punto de vista, es lo correcto en cuanto a la enseñanza de técnicas para pensar y sobre lo que se ha dicho respecto a la inclinación a pensar, articulado de un modo que deja totalmente claro cómo podría ponerse en práctica en el aula.

Tenemos plena confianza en esta nueva forma de articular nuestros objetivos como profesores que enseñan a pensar y creemos que su lugar, en cualquier currículo, ha de estar integrado en la enseñanza de contenidos en todos los niveles. En este libro mostramos el poder de esta nueva concepción, cuando se lleva a cabo en numerosas situaciones reales en el aula que, para nosotros, definen en qué consiste enseñar a los alumnos a pensar bien, a pensar de la forma más adecuada y eficaz.

Lo que queremos decir con “adecuada y eficaz” es que el resultado de tal enseñanza no solo aumenta la capacidad de pensar y los hábitos de la mente de los alumnos, sino que mejora su rendimiento en clase. Este es el mensaje principal que queremos trasladar con el libro. Ningún otro enfoque sobre enseñanza puede atribuirse una mejora tan abrumadoramente constante en lo que todo educador se afana por conseguir con sus alumnos.

Sin embargo, no nos detenemos ahí. También mostramos con qué claridad podemos hacer ahora una valoración efectiva del acto de pensar, según nuestro modelo de pensamiento eficaz, y la facilidad con que este aprendizaje puede hacerse extensible a la escritura, una gran ventaja para nuestros alumnos. Por último, mostramos cómo los centros educativos pueden servirse de sus habilidades y hacer de este aprendizaje basado en el pensamiento (integrando la enseñanza del pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos) una práctica educativa que se impregne de la cultura del centro, incluido el currículo y la aplicación en el aula.

Hoy día, al igual que hace veinticinco años, los educadores se lamentan de la ineficacia de la educación más tradicional. Hoy, más que nunca, los alumnos sufren la presión de los exámenes, y los profesores la de enseñar a sus alumnos para que consigan las puntuaciones más altas. Esto ha llevado nuevamente a la concentración en el contenido; a ejercicios interminables, memorización y aprendizaje superficial, y a que se dedique menos tiempo y esfuerzo en clase a desarrollar la capacidad potencial de nuestros alumnos de pensar de forma crítica y creativa. Además, ocurre en un momento en que estos deberían estar dispuestos a asumir la obligación de comprender toda esa información fragmentada, un mundo cargado de problemas cada vez más complejos, y un país que se enfrenta a una crisis global en la economía, la iniciativa empresarial y la creatividad.

Creemos (la prueba está, de hecho, en nuestra experiencia y en los ejemplos que hemos extraído de ella) que “el aprendizaje basado en el pensamiento”, como hemos dado en llamar a esta empresa nuestra, puede dar la vuelta a esta situación. Proporciona un modo de enseñar que ayudará a los alumnos a desarrollar formas más eficaces de utilizar la mente, que aumentarán su capacidad de comprender más profundamente todo aquello que intentamos enseñarles día tras día. Mejorará también la imagen que tienen de sí mismos y su motivación para aprender, independientemente de la nota que saquen en un examen. Creemos, de hecho, que la educación debería consistir en lo que describimos en este libro, no en lo que en realidad se lleva a cabo en las escuelas normalmente.

Este libro está concebido para educadores de todos los niveles, tanto para el desarrollo de personal en activo como para aquellos que están formándose, pero también para administradores, encargados del diseño curricular y evaluadores, con el fin de que les sirva de guía hacia una nueva orientación educativa que mejorará sus vidas en el aspecto profesional. Sin embargo, el mensaje es a la vez más universal. El libro plantea ideas que pueden conducir a una mejora en la forma de pensar de cualquiera, sea estudiante o no. Este libro está escrito, en cierto modo, para los padres en general, los de antes y los de ahora, no solo para demostrarles cómo puede ser la educación, sino para hablarles también de su propia educación.

Estamos muy orgullosos de nuestros logros. En ocasiones, el estilo y el contenido no se mezclaban bien y nos costó seguir adelante con el manuscrito. Sin embargo, la persistencia, la flexibilidad, escucharnos mutuamente con comprensión y empatía, pensar de forma creativa y esforzarnos en comunicarnos con absoluta claridad y precisión resolvió los problemas y dio como resultado el mensaje que mostramos ahora en estas páginas. Pero, sobre todo, nos ha servido para reafirmar nuestra convicción de que lo que decimos aquí representa, de la mejor manera posible, que el espíritu de la buena educación se puede trasladar a lo que ocurre día a día en el aula.

Si bien el libro estaría dirigido fundamentalmente a adultos, son los niños de hoy, la generación de mañana, los que esperamos que recojan los beneficios. Estos niños de hoy son los que reciben las enseñanzas de los profesores de hoy, y aquellos profesores que sigan este libro serán, en definitiva, capaces de inculcarles las ideas que en él se desarrollan. Esperamos que sean muchos, y en todo el mundo, esos profesores y esos niños de hoy porque entonces estaremos seguros de que el libro habrá cumplido con su objetivo. Habrá hecho un gran favor a los futuros habitantes de este mundo, al hacer de ellos unos pensadores más cuidadosos de lo que hasta el momento hemos sido los humanos en conjunto. Queremos dedicar este libro a esa siguiente generación, conscientes de que no somos nosotros, sino vosotros, los lectores, los que haréis que esto suceda.

Nuestros propósitos con este libro son los siguientes:

•Proporcionar abundantes ejemplos en el contexto de la enseñanza que sirvan para enseñar a los alumnos a pensar de forma más eficaz, dándoles la oportunidad de gestionarse, controlarse y modificarse a sí mismos, por ejemplo, de modo que puedan pensar de manera independiente. •Demostrar que es posible integrar la enseñanza de esta forma de aprendizaje en la enseñanza de los contenidos, con resultados que ayudarán a los alumnos a pensar de manera más eficiente y que aumentarán espectacularmente su capacidad para el aprendizaje. •Ayudar a comprender cómo y por qué se obtienen mejores resultados en la educación de nuestros alumnos con este enfoque que con la práctica dominante en el aula en la actualidad, y demostrar lo accesibles que son las técnicas que se requieren para la práctica de este tipo de enseñanza.

Creemos que lo que vamos a mostrar a lo largo del libro te motivará para dar una oportunidad a esta nueva manera de enseñar. También creemos que cuando lo pruebes, comprobarás, igual que nos ha pasado a nosotros a lo largo de los últimos veinticinco años, que el potencial de pensamiento y de aprendizaje de tus alumnos, que a menudo permanece latente, cobra vida de un modo que todo educador aspira a lograr, pero que pocos consiguen ahora mismo.

Robert J. Swartz,Arthur L. Costa,Barry K. Beyer,Rebecca Reagany Bena Kallick.

Capítulo uno

La importanciadel pensamiento eficaz

Como el suelo, por rico que sea, no puede dar fruto, si no se cultiva,la mente sin cultivo tampoco puede producir.

Séneca

Todos pensamos. A lo largo de nuestras vidas pensamos de muy diversas formas. A veces, forma parte de nuestra rutina una manera de pensar casi automática y aparentemente inconsciente que llevamos a cabo mientras realizamos nuestras tareas cotidianas. En otras ocasiones, lo hacemos de un modo más impulsivo, casi reactivo, una forma de pensar instintiva que a veces nos lleva a sacar conclusiones precipitadas. Luego está esa forma de pensar intuitiva, cuando se nos ocurren las cosas sin esfuerzo.

Podríamos hablar incluso de una forma de pensar distraída, cuando, tal vez porque tenemos prisa, no prestamos atención o no sabemos cómo hacerlo, se nos escapan gestos mentales importantes, como no comprobar la exactitud de una afirmación antes de actuar en consecuencia. Y, finalmente, a veces pensamos de forma eficiente. Muchos de nosotros no lo hacemos habitualmente. Pero podríamos, y deberíamos hacerlo.

¿Qué es el pensamiento eficaz?

El pensamiento eficaz se refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos, como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas. Los individuos que son capaces de pensar con eficiencia pueden emplear, y de hecho emplean, esas destrezas y hábitos por iniciativa propia, y son capaces de monitorizar su uso cuando les hace falta.

El pensamiento eficaz puede ayudarnos a alcanzar los más altos niveles en nuestro anhelo de conocer y comprender el mundo que nos rodea, así como de actuar con sensatez, apoyándonos en ese conocimiento y esa comprensión. El pensamiento eficaz está formado por:

1. Destrezas de pensamiento. Emplear procedimientos reflexivos específicos y apropiados para un ejercicio de pensamiento determinado. 2. Hábitos de la mente. Conducir estos procedimientos para dar lugar a conductas de reflexión amplias y productivas relacionadas con el hecho de pensar. 3. Metacognición. Realizar estas dos cosas basándonos en la valoración que hacemos de lo que se nos pide y en nuestro plan para llevarlo a cabo.

Sin embargo, este libro no trata únicamente del pensamiento eficaz. Trata fundamentalmente de cómo podemos hacer uso de prácticas educativas eficaces para integrar la enseñanza del pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos de cualquier nivel educativo y en cualquier área de conocimiento, con el fin de conseguir una mejora sustancial en el aprendizaje de contenidos por parte de los alumnos, en su forma de pensar y de escribir, en su motivación para aprender, en los resultados que tengan en los exámenes y en su imagen personal. Estas prácticas derivan principalmente de aquellas relacionadas con la enseñanza directa. Nos atrevemos a afirmar que el resultado es la educación como realmente debería ser, aquello por lo que luchamos los esforzados educadores.

El pensamiento eficaz implica la aplicación planificada, correcta y coherente de los procedimientos adecuados para una tarea que requiera que pensemos, sin saltarnos ninguna operación clave y apoyándonos en las actitudes reflexivas adecuadas y en el conocimiento relevante en la materia. Cuando se está acostumbrado a pensar detenidamente sobre las cosas, este proceso es automático. Los pensadores eficaces, reflexionan sobre el tipo de pensamiento que realizarán antes de realizarlo y mientras lo llevan a cabo. Realizan diversas actividades de reflexión, a menudo combinándolas entre sí, y en el contexto de diversas actitudes de reflexión permanentes, con el fin de lograr sus objetivos. Se apoyan en sus habilidades y buscan la solución al problema, ajustando el enfoque hasta quedar satisfechos con el resultado.

Por ejemplo, imagina que tengo que comprar un coche nuevo. Podría decirme a mí mismo lo siguiente:

“Tengo que andarme con ojo. Ya me he equivocado otras veces por precipitarme y obviar detalles importantes. Esta vez quiero pensarlo bien. Por eso voy a hacer una lista con los aspectos más importantes que he de tener en cuenta a la hora de comprar un coche, considerar todo aquello que creo que es necesario, con el fin de cubrir mis necesidades y reunir toda la información para ver cuál cumple mejor los requisitos. Incluso puedo ir y probar los coches que estoy considerando para tener información de primera mano. Lo mismo debería escribir en un cuaderno qué requisitos cumple cada cual y organizar la información por categorías. Y debo asegurarme de que esa información de terceros sea fiable”.

Entonces, después de darle varias vueltas, es posible que piense:

“Creo que también debería preguntar a mi familia qué opina. No voy a usar el coche yo solo. Lo mismo mis familiares me dan alguna idea que a mí se me ha pasado. Eso sería muy útil. Quiero ser respetuoso e invitarles a que ellos también sean parte activa de esta decisión. Después reviso el plan mentalmente otra vez. Mejor aún, igual hasta tomo algunas notas para que no se me olvide nada cuando empiece la búsqueda”.

Todo el que lea este libro estará familiarizado con ejemplos como este, porque también lleva a cabo procesos mentales similares o porque desearía haberlo hecho, al darse cuenta de que, igualmente, se ha equivocado alguna vez por no valorar cuidadosamente una situación. El exentrenador de los St. Louis Rams, Richard Brooks, nos da el mismo consejo: Uno no toma decisiones sobre el resto de su vida, sin pensar seriamente en ello”1.

Está claro que el pensamiento eficaz constituye un gran paso más allá de la rutina e incluso de la forma convencional de pensar. En el ejemplo anterior queda claro que el pensamiento lo inicia uno motu proprio, y que se controlará y corregirá a sí mismo, si es necesario. Así, además de las cosas que ocurren cuando uno lleva a la práctica tareas que requieren una forma de pensar eficiente, un rasgo crucial en este tipo de pensamiento es saber cómo suceden. Empleamos el término autónomo para referirnos a esta serie de características2: el individuo por sí solo determina cómo emplear estos procesos de pensamiento y hábitos mentales aplicados de forma prolongada y lo hace.

Muchas de las operaciones necesarias en esta forma de pensar tienen un objetivo marcado. Buscar unos objetivos específicos, claramente definidos, ya sean de un modo reflejo o activo, creativo o crítico, como en el caso de la decisión meditada de comprar un coche. El pensamiento eficaz implica que uno elige e inicia los procesos de pensamiento porque considera que es la mejor manera o el mejor medio de conseguir su objetivo.

El pensamiento eficaz (en tanto que es un acto iniciado motu proprio, controlado y corregido [en caso de ser necesario] por uno mismo y con un objetivo marcado) es algo totalmente necesario en nuestra vida, nuestra profesión y nuestra participación en una sociedad democrática. Así como una vía clara para conseguir el éxito en los estudios. Ningún niño debería abandonar el colegio sin desarrollar esta destreza. Lamentablemente, demasiados lo hacen. Esta forma de pensar no se “recoge” ni se “descubre”, sino que ha de aprenderse.

A veces nuestra forma de pensar se hace más eficiente con la práctica (normalmente una larga serie de experiencias frustrantes) que nos sirve para darnos cuenta de que podemos hacerlo mejor. También puede aprenderse de un modo menos frustrante, a través de la reflexión y la enseñanza bajo la guía del profesor en clase, donde es muy necesario para alcanzar los objetivos del aprendizaje establecidos en nuestro sistema educativo. Esto conduce al desarrollo de unos hábitos que emplean un amplio abanico de procedimientos de pensamiento específicos pero variados, estilos y comportamientos mentales, una buena base de conocimiento sobre la que aplicar estos, y la competencia que nos permite llevar a cabo esos procedimientos cuando es necesario.

Para que todo esto llegue a buen puerto se requiere flexibilidad, así como creatividad y sentido crítico. Pero sobre todo requiere confiar en que uno “puede hacerlo”, que nace de haber logrado el éxito en tareas cada vez más complejas en las que era necesario pensar de forma eficiente y cuidadosa. Por eso es importante dejar bien claros cuáles son los ingredientes que conforman este modo de pensar y cómo se puede fomentar en el aula. Esa es la tarea que nos hemos propuesto con este libro.

Cómo combatir el pensamiento poco eficaz

Lamentablemente, la gente no suele dedicar mucho tiempo a esta forma de pensar. Abundan los ejemplos de actos de pensamiento poco eficientes, como sacar conclusiones precipitadas, no explorar todas las alternativas posibles, ver en los síntomas de un problema el problema en sí mismo, ignorar que es necesario aplicar una destreza determinada, no comprobar el trabajo hecho, saltarse pasos en una rutina o dejar que los sentimientos nos influyan en el momento de sacar conclusiones3.

Una forma de comprender hasta dónde nos puede llevar el pensamiento eficaz es concentrarnos en varios ejemplos específicos y obvios de lo contrario. El siguiente es un ejemplo que se hallaría en los márgenes de la experiencia de la mayoría de los lectores de este libro, pero ilustra a la perfección lo que queremos decir.

Hace no mucho, uno de los autores de este libro entró en una tienda a comprar el periódico. Nada más entrar, justo al lado de la puerta, estaban todos los periódicos dispuestos en montones, uno grande con ejemplares de The Boston Globe y otro también grande con ejemplares de The New York Times, pero había más periódicos. Uno de ellos le llamó la atención. Solo quedaban dos ejemplares. El titular (“Sonda espacial descubre antiguos dinosaurios en Marte”) despertó su interés. Se puede ver la imagen de portada en la figura 1-1.

Muchos sabemos que ese tipo de titulares suelen ser sensacionalistas y poco fiables, por lo que no gastamos el dinero en esos periódicos. Sin embargo, este autor pensó otra cosa. Sonriente, se acercó y compró uno. “¡Esta será una manera estupenda de abrir nuestro libro sobre enseñar a pensar!”, pensó.

Pero muchas de las otras personas que lo compraron tal vez no tuvieran la misma actitud. Tal vez creyeron que estaban comprando un periódico que contaba noticias interesantes. Suponemos que algunos de esos compradores, al igual que muchas personas en este país y en el mundo, no le dieron demasiadas vueltas a lo que iban a encontrar dentro, y probablemente no lo harán.

De hecho, muchos simplemente aceptarán que lo que leen es cierto por el mero hecho de que está impreso. Eso es aplicable no solo a esta portada, sino también a la mayoría de lo que leen otros periódicos y revistas, lo que ven en la televisión, lo que aparece en internet o lo que la gente les cuenta. Para llevar esta idea al extremo, recordemos lo que se le atribuyó supuestamente al filósofo Bertrand Russell: “Muchas personas preferirían morir antes que pensar. De hecho, muchas lo hacen4. ¿Hasta qué punto se trata de una exageración?

Figura 1-1. Titular de prensa

Una forma de pensar de manera más eficiente sobre las afirmaciones que se hacen en este periódico es cuestionarnos: “¿A qué preguntas querríamos que nos respondieran si quisiéramos hacernos un juicio bien riguroso sobre esa afirmación?”. A continuación presentamos las que primero se nos vienen a la cabeza:

•¿Quién es el autor del reportaje y qué experiencia tiene en dinosaurios o en Marte? •¿De dónde se ha sacado semejante información? •¿Es una afirmación basada en una labor de investigación? Y en tal caso, ¿cómo se llevó a cabo tal investigación? •¿Qué pruebas sustentan estas afirmaciones?

Con un poco de tiempo, podemos añadir alguna otra pregunta a la lista. Es cierto que el hecho de que este titular aparezca en un periódico que no es conocido precisamente por hacer periodismo serio podría hacernos pensar que preguntarnos todas estas cosas es una pérdida de tiempo. Pero tampoco queremos hacernos una idea apresurada. Démosle el beneficio de la duda, por el momento.

Tal vez sea buena idea en general no aceptar o rechazar ideas como esta hasta que tengamos las respuestas a esas y otras preguntas que se nos ocurran, como “¿es un autor reputado por la exactitud de sus artículos?”, para poder hacernos una idea más amplia y precisa de las circunstancias que rodean al titular. Entonces sí que podremos hacer un juicio sobre la base de una información completa y, si nos preguntan, podremos explicar por qué aceptamos o rechazamos las ideas que trata.

Este ejemplo nos muestra cómo empezar a combatir esa forma de pensar poco rigurosa para hacerla más eficiente. Igual que en el caso de la decisión de la compra del coche, en la que describíamos a una persona que reflexionaba detenidamente sobre el coche que iba a comprar, cuando explicamos en detalle el procedimiento, deberíamos ver las características de un acto de pensamiento eficiente.

La vida es corta. ¿Merece la pena dedicar tiempo a intentar responder a todas esas preguntas, cada vez que oímos o leemos algo? Si aprendemos a hacer todas esas preguntas importantes de antemano o a emplear algún procedimiento análogo, al final, con la práctica, aprenderemos a formarnos una idea de la situación con bastante rapidez. Llegará un momento en que hacernos estas preguntas y responderlas será algo natural, que haremos rápidamente. La enseñanza debería aspirar a interiorizar esta forma de pensar con eficiencia. Es lo que contrarrestará la preocupación de Bertrand Russell, y también es el objetivo natural cuando enseñamos a pensar de forma competente a los alumnos en nuestras escuelas.

Cada vez se es más consciente de la importancia del pensamiento eficaz. Lamentablemente, se debe a los muchos ejemplos de fracaso que han conducido a graves problemas. A continuación planteamos algunos. El primero se remonta a las elecciones presidenciales de 2004 en Estados Unidos. Un experimentado periodista citó cierta información de unos documentos que resultaron ser falsos, procedentes de una fuente poco fiable5.

El segundo caso tiene que ver con la guerra de Irak. Una comisión presidencial concluyó que varias agencias de inteligencia americanas no habían corroborado la fiabilidad de sus fuentes al afirmar las condiciones y los acontecimientos que estaban teniendo lugar en Irak antes de la guerra6. Hace referencia, claro está, a la supuestas “armas de destrucción masiva” que sirvieron como pretexto para declarar la guerra a Iraq. Pensar de forma eficiente sobre la fiabilidad de estas fuentes podría haber evitado esos problemas, y sin embargo, algunas de las personalidades más importantes de Estados Unidos no fueron capaces de hacerlo.

Somos de la opinión de que el pensamiento eficaz puede y debería enseñarse a alumnos de cualquier nivel. Es más, puede enseñarse sin arriesgar los objetivos del sistema educativo. Nuestro compromiso es integrarlo en la enseñanza de esos contenidos. De hecho, lejos de ponerlos en peligro, esta forma de enseñanza los potencia. Es obvio que la enseñanza tal como se practica hoy día no logra esos objetivos. ¿Cómo pueden lograrse?

Destrezas de pensamiento

Existe una respuesta sencilla y directa a esta pregunta propuesta por personas sensibles a este asunto, y es identificar y enseñar las destrezas de pensamiento que los alumnos tienen que desarrollar para pensar de forma óptima, ser mejores estudiantes y mejores ciudadanos. De hecho, muchos educadores han adoptado ya este enfoque.

La forma establecida de interpretar dicho enfoque se basa en definir un cuadro clasificatorio (también llamado taxonómico) de destrezas que constituyen el centro de atención en un número específico de clases. Especialistas en cognición, conocimientos académicos y enseñanza han proporcionado listas de lo que ellos consideran destrezas de pensamiento. A veces, las dividen en “destrezas de pensamiento crítico”, “destrezas de pensamiento creativo”, “análisis”, etc. Normalmente, estas categorías incluyen, por nombrar solo unos cuantos, ejercicios de comparar y contrastar, clasificación, predicción, generación de posibilidades, causa y efecto, toma de decisiones, aclarar suposiciones y determinación de la fiabilidad de las fuentes de información.

El énfasis en transmitir estas destrezas de pensamiento en el aula ha conducido a un cambio. La enseñanza orientada hacia esas listas de actividades ha consistido normalmente en pedir a los alumnos que se comprometan cada vez más a ejecutar esta clase de pensamiento en el aula. Incluso los editores de los libros de texto han respondido a este enfoque incluyendo actividades de comparación y contraste, clasificación, o resolución de problemas. En algún libro se incluye un recuadro con las palabras “zona de pensar” junto a una actividad concreta que indica a los alumnos cuándo se les está pidiendo que lleven a cabo estas actividades7.

Este enfoque es demasiado simplista. Por ejemplo, es posible que una persona decida comprar un coche (se dispone a tomar una decisión) tras comparar su elección con otras posibilidades, y que aun así no piense de forma adecuada y no tome la decisión adecuada. Es posible que haga las comparaciones precipitada y superficialmente, y que no obtenga información fiable.

Puede que haya empleado algunas de las “destrezas” que hemos mencionado, como comparar y contrastar, pero no lo haya hecho bien. Una forma de describir el problema de este enfoque es que las actividades de la lista anterior no son en realidad destrezas de pensamiento. Son más bien tipos de tareas de reflexión que todos llevamos a cabo, a veces bien y otras no tanto. Pedir a los alumnos reiteradamente que piensen no garantiza que vayan a hacerlo de forma eficiente y vayan a convertirse en “buenos pensadores”.

Veamos otro ejemplo. Esta es la respuesta que dio un alumno cuando le pidieron que comparase y contrastase dos figuras históricas de gran relevancia de la guerra civil americana, el presidente Abraham Lincoln y Frederick Douglass. No era la primera vez que se le pedía a este alumno que comparase y contrastase dos cosas. Y sin embargo, esta fue la respuesta escrita de Stephen:

Compara y contrasta

Lincoln quería libertad,

Douglass quería libertad.

Stephen

¿Está comparando y contrastando algo este alumno? Sí. ¿Lo ha hecho atenta y rigurosamente? No. Hay que hacerlo mucho mejor si se quiere conseguir destreza. Puede que lo sepa hacer, pero no ha logrado sacar a la luz esa destreza concreta.

Veamos otro ejemplo. Se le pregunta a un alumno cómo cree él que podría solucionarse el problema de la superpoblación.

Alumno: No lo sé. Profesor: Bueno, pues piensa en ello. Es un problema. Tal vez no haya alimentos y espacio suficientes. Es un problema que tendremos que solucionar. Alumno: Podríamos enviar a la gente a algún lugar en el que no se necesite alimentos y espacio. Profesor: ¿Adónde? Alumno: Al espacio. Profesor: ¿Por qué allí? Alumno: Así ya no necesitarán comerse nuestros alimentos ni vivir aquí.

La profesora ha demostrado a su clase de 8.º que proyectar el tamaño de la población de la Tierra conduciría a que se duplicara en los próximos cincuenta años. ¿Se puede decir que este alumno ha resuelto un problema o tomado una decisión? Sí. ¿Lo ha hecho de manera rigurosa y atenta, mostrando su destreza en el proceso? Parece que no.

Lo que queremos decir es que tal vez sea más útil considerar los actos de comparar y contrastar, resolver problemas y hacer previsiones (la mayoría de los puntos que a menudo se consideran destrezas de pensamiento) más como tipos de pensamiento que como habilidades. Son importantes como tipos de pensamiento porque llevarlos a cabo en las ocasiones apropiadas de manera rigurosa y atenta nos puede beneficiar.

Sin embargo, ponernos a ello no significa que lo hagamos atentamente o con eficiencia. Se puede hacer también de forma rápida, descuidada y superficial, sin darle demasiadas vueltas, en cuyo caso no nos servirá de nada. Así, el hecho de pedir a los alumnos que piensen, aunque sea dándoles alguna pista, como en el caso del profesor del ejemplo antes mencionado, no basta para enseñarles a pensar bien.

Si se les da la oportunidad, algunos alumnos intentan poner atención cuando piensan. La mayoría no lo hace. Si decir la primera solución que se les pasa por la cabeza es su modo de resolver un problema, probablemente harán lo mismo cada vez que se les plantee un problema. Si un alumno enumera las similitudes y diferencias cuando se le pide que compare y contraste dos cosas porque está acostumbrado a ello, lo más probable es que lo haga cada vez que se le pida que compare y contraste dos cosas. Pedir que comparen y contrasten una y otra vez en la clase no servirá de nada.

Lo que tienen que hacer los profesores cuando trabajan este tipo de ejercicios con sus alumnos es, más bien, enseñarles a comparar y contrastar, y a resolver problemas de forma eficiente. Eso mejorará la frecuencia con que los alumnos llevan a cabo estos tipos de pensamiento con eficiencia en el aula. Cuando se acostumbren a seguir los pasos necesarios, haciendo preguntas relevantes y respondiéndolas, así como reuniendo la información de un modo apropiado, podremos considerar que nuestros esfuerzos han valido la pena. Esto es lo que debería definir nuestros objetivos a la hora de considerar la clase de tipos de pensamiento que vamos a exigir a nuestros alumnos, si queremos que estén a la altura del nuevo modelo educativo del siglo XXI.

Qué es lo que hace que algunos tipos específicos de pensamiento se realicen con eficacia

El alumno a quien el profesor pidió que diera una solución al problema de la superpoblación en la Tierra actuó de manera impulsiva, sin considerar bien la situación. ¿Qué nos gustaría que hiciera para que fuera más eficiente en la resolución de problemas?

Desde luego nos gustaría que considerase más detenidamente las consecuencias de la solución antes de darla, lo que querríamos de cualquier persona antes de que tomara una decisión. Parece que este alumno solo ha tenido en cuenta una consecuencia: la necesidad de alimento y espacio en la Tierra de los que viajan al espacio. Y puede que ni siquiera esto lo haya pensado bien. Para empezar, ¿de dónde sacarán el alimento, si no es de la Tierra? A lo mejor podrían cultivarlo a bordo de la nave, pero parece que no ha pensado en los detalles de enviarlo al espacio. El hecho de estar dentro de una nave espacial, como poco, tendrá consecuencias limitadoras. ¿Regresarán? ¿Cómo? ¿Qué restricciones producirá esto en las reservas terrestres?

Además, este alumno parece haber respondido lo primero que se le ha ocurrido de una forma un tanto impulsiva. Puede que haya barajado rápidamente otras, pero ¿las ha tenido en cuenta? Tal vez hubiera una mejor. ¿Se ha parado a pensar en alguna otra manera de gestionar la superpoblación, como aprobar leyes restrictivas sobre el número de hijos que puede tener una pareja? Parece que no. Esto quiere decir que, desde luego, no ha comparado y contrastado estas distintas posibilidades para tratar de determinar cuál es la mejor. Creemos que nos satisfarían más las habilidades de resolución de problemas de este alumno, si al menos pensara en buscar una solución a este problema en concreto. Eso significaría que habría mostrado más eficiencia a la hora de resolver problemas.

Resulta sencillo extraer una lista de preguntas que resuman los principales puntos de interés en el área de la resolución eficiente de problemas. La figura 1-3 muestra lo que llamamos mapa de pensamiento, indicado a la hora de resolver problemas de forma eficiente8.

De igual forma, estaríamos más dispuestos a ver con otra perspectiva la capacidad para pensar de Stephen, si viéramos que dedica tiempo a buscar más similitudes y también algunas diferencias. Puede que se le hayan ocurrido más, y que las haya rechazado por no considerarlas relevantes, aunque no parece muy probable.

Esto sugiere que, por mucho que se nos ocurra cierto número de similitudes y diferencias a la hora de comparar y contrastar, tal vez no baste para afirmar que estamos realizando un pensamiento eficaz. Es posible que las similitudes y las diferencias sean superficiales. Sin embargo, si Stephen hubiera hecho su lista pensando en qué similitudes y diferencias eran realmente importantes y por qué, y después hubiera reflexionado sobre las conclusiones que podría haber extraído de ellas acerca de Lincoln y Douglass, lo consideraríamos más eficiente a la hora de comparar y contrastar.

Resolución reflexiva de problemas

1. ¿Cuál es el problema? 2. ¿Por qué hay un problema? 3. ¿Cuáles son las posibles soluciones? 4. ¿Cuál sería el resultado con cada una de estas soluciones? 5. ¿Cuál es la mejor solución y por qué?

Figura 1-3. Mapa de pensamiento para la resolución eficaz de problemas.

Si además Stephen hubiera interactuado con sus compañeros y se hubiera tomado en serio las opiniones de estos al respecto, y si él mismo hubiera iniciado y guiado su acción de pensar al hacerlo, no vacilaríamos en considerar su forma de pensar eficiente. Si el contexto de todo esto fuera nuestra aula y hubiéramos estado dedicando nuestros esfuerzos a enseñar a los alumnos a utilizar todos estos procesos de pensamiento para que manifestaran una serie de hábitos de la mente importantes, si fueran responsables de sus actos de pensamiento hasta el punto de ser capaces de determinar el proceso y sus características, tendríamos motivos para estar orgullosos del logro. La figura 1-4 representa un mapa de pensamiento para comparar y contrastar de forma eficiente.

Comparar y contrastar de manera eficaz

1. ¿En qué se parecen? 2. ¿En qué se diferencian? 3. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias importantes? 4. ¿Qué conclusión sacamos de ambos conceptos, según las similitudes y las diferencias que hemos encontrado?

Figura 1-4. Mapa de pensamiento para comparar y contrastar.

Un profesor que quiera ayudar a sus alumnos a desarrollar las habilidades necesarias para resolver problemas y para comparar y contrastar conceptos tiene que enseñarles a ir más despacio y considerar detenidamente el tema en cuestión, antes de hacer cualquier otra cosa. Estos ejemplos sugieren que podemos desarrollar modelos de estrategias de reflexión eficaces para comparar y contrastar y también para resolver problemas de forma eficiente.

Se podrían explicar y enseñar estos modelos a los alumnos directamente para iniciarlos en el objetivo de llegar a ser capaces de resolver problemas y comparar y contrastar conceptos de forma reflexiva y eficiente. Después, cuando se les enseñe a integrar hábitos mentales apropiados, como pensar con otros para encontrar la solución a un problema o para comparar y contrastar dos objetos, y cuando aprendan a dirigir esos actos de pensamiento, estarán en camino de convertirse en personas que piensan de forma eficiente.

Tenemos que ser cautos y no exagerar en la defensa de nuestra causa con el fin de poder concentrar nuestros esfuerzos en transmitir a los alumnos las estrategias necesarias para pensar bien. Es una condición necesaria, pero eso no implica bajo ningún concepto que sea suficiente para la práctica actual de pensamiento eficaz. Puede que una persona quiera dedicar tiempo a explorar las posibles soluciones de un problema como el de la superpoblación potencial del planeta, pero no tenga la más mínima idea de qué tipo de cosas se podrían hacer para mitigarla. Para eso uno debe poseer conocimientos sobre el funcionamiento de la población y qué aspectos influyen en su tamaño o cómo averiguarlo.

Del mismo modo, podríamos encontrarnos con que alguien quiera llevar a cabo un actividad en apariencia tan sencilla como comparar y contrastar las semejanzas y diferencias entre dos personas con el deseo de descubrir datos relevantes, y que no llegue muy lejos porque desconoce, por ejemplo, las diferencias de actitud de los dos sujetos de la comparación o lo que significa “actitud”. Para poder pensar de forma eficiente es una condición mínima necesaria tener acceso a información y comprender cuál es la información relevante.

Eso quiere decir que el proceso de pensamiento eficiente requiere normalmente de uno o dos componentes para su correcto funcionamiento. Estos componentes suelen estar incluidos en la idea de seguir un plan mental. Hasta el momento, hemos hablado de lo siguiente:

•La necesidad de seguir procedimientos o rutinas, paso a paso, y, de vez en cuando, algunas pautas o normas que permitan llevar a cabo la acción de pensar (a la hora de resolver un problema, por ejemplo) con un alto grado de eficiencia y efectividad.

Sin embargo, pensar no es una actividad que se desarrolle en el vacío. Cuando pensamos, pensamos en algo. Pero, además, de estos procedimientos, para pensar con eficiencia tenemos que:

•Saber dónde, cuándo y por qué es apropiado emplear un procedimiento. •Conocer información específica sobre destrezas: qué opciones se tienen o cuál es el sentido de buscar la solución a un problema, así como comprender qué criterios han de aplicarse para hacer un determinado juicio de valor (como, por ejemplo, saber identificar a un experto en el tema, a la hora de decidir si esa persona es una fuente fiable). •Poseer la información sobre lo que queremos hacer o saber dónde podemos encontrarla para conseguir respuesta a las preguntas que forman parte de la estrategia de pensamiento eficiente.

Desarrollar la competencia que nos haga pensar de forma eficiente, a menudo, implica también ser competentes en los otros tres factores.

El uso activo de las destrezas de pensamiento está resultando beneficioso en los contenidos curriculares. Lo que pretende el pensamiento eficaz es ayudar a los alumnos a que aprendan más sobre los contenidos y sean capaces de aplicar de forma eficiente las destrezas de pensamiento en diversas asignaturas y contextos. Emplear técnicas educativas apropiadas, como las que describimos en los capítulos 2, 3 y 4, puede ayudarnos a lograr este objetivo.

Tipos de pensamiento importantes que deberíamos enseñar a nuestros alumnos a realizar con destreza

¿Qué tipos de pensamiento debemos enseñar a nuestros alumnos a realizar con destreza? Nos hacemos esta pregunta a menudo y algunos de nosotros hemos intentado contestarla en anteriores trabajos9. Está claro que llevamos a la práctica muy diversos tipos de pensamiento. El que se puede conceptualizar de forma muy genérica, como el análisis; de manera más específica, como la previsión, o más precisa aún, como la evaluación crítica de la fiabilidad de las fuentes de información disponibles, en el caso del asesinato en 1963 del presidente John. F. Kennedy.

Incluso cuando soñamos despiertos estamos pensando. La figura 1-5 propone un listado de los tipos de ejercicio de pensamiento que es importante que enseñemos a nuestros alumnos para que aprendan a pensar de forma eficiente.

Es necesario realizar ciertas advertencias de uso con respecto a los puntos que aparecen en una lista de destrezas de pensamiento como la que mostramos en la figura 1-5, sobre todo en el mundo de la educación.

•Los tipos de pensamiento que aparecen en la figura son abstracciones extraídas de situaciones reales en las que se llevan a cabo estos tipos de pensamiento. Cuando realizamos un ejercicio de pensamiento, rara vez, por no decir nunca, empleamos solo una de las habilidades que aquí enumeramos. •La forma en que está realizada la lista no implica que haya que enseñar los tipos de pensamiento siguiendo esa secuencia obligatoriamente. Las listas pueden ser también abstracciones extraídas de los marcos curriculares en los que deben encuadrarse. El modo en que deberían aparecer en un currículo está totalmente integrado.

Por ejemplo, se integra en los contenidos de los marcos curriculares, tal como hemos ilustrado a lo largo de este capítulo, o se “proyecta” en contenidos específicos como veremos en el capítulo 7. Lo que aparece en la figura 1-5 o en cualquier otra lista de destrezas de pensamiento, debería entenderse únicamente como una indicación de lo que debería incluirse en un plan de estudios que refleje la enseñanza del pensamiento.

Figura 1-5. Tipos de pensamiento importantes que deberíamos enseñar a los alumnos a realizar con destreza.

•Lo que se incluye en esta lista (tanto si designa un tipo complejo de pensamiento, por ejemplo tomar una decisión, como si se trata de algo que se circunscribe más al ejercicio de pensamiento de hacer una previsión) no conlleva indicación alguna de lo que es necesario enseñar a nuestros alumnos para que aprendan a emplear estas técnicas de manera eficiente. La práctica eficaz de cada una de estas formas de ejercitar el pensamiento consiste en llevar a cabo procedimientos y en emplear la información sobre la aplicación de esos procedimientos. Estos, y no solo los que aparecen en las listas, servirán de guía al profesor sobre lo que es necesario enseñar a los alumnos para ayudarles a pensar con eficiencia. No es difícil identificarlos, tal como se explica en este y otros libros10, pero no se infieren tampoco con solo apuntar notas sobre el tipo de ejercicio de pensamiento que se está llevando a cabo. •Lo que aparece en esta lista no supone que tengan que emplearse en el aula unas estrategias concretas para un pensamiento eficaz. Por ejemplo, para completar esta lista podríamos desarrollar mapas estratégicos de pensamiento como los de las giguras 1-3 y 1-4 para cada ejercicio de pensamiento, e introducirlos después en las aulas en las que enseñamos a nuestros alumnos a seguir los procedimientos que se especifican en esos mapas. En páginas siguientes identificaremos numerosos materiales y estrategias educativas, pero tampoco pueden inferirse del nombre de los tipos de pensamiento que aparecen en la lista.

Estos tipos de pensamiento son aplicables a todas las materias. Pueden enseñarse y reforzarse en todos los cursos, aunque es posible que su importancia varíe. ¿Por qué es importante que se enseñen a los alumnos? La primera razón es que para nosotros es algo natural llevar a cabo este tipo de ejercicio mental con los distintos tipos de información que manejamos en nuestra vida y nuestro trabajo, y lo hacemos con bastante frecuencia. Es más, solemos hacerlo sin que nadie nos inste a ello.

A menudo, tenemos que tomar decisiones y resolver problemas. Cuando lo hacemos, normalmente intentamos recurrir a lo que sabemos sobre el tema en cuestión. Cuanto más sepamos, más probabilidades tendremos de solucionar los problemas y de tomar decisiones de forma eficaz, pero solo si sabemos pensar de manera competente.

Por ejemplo, cuanto más sepamos sobre nutrición, más probabilidades tendremos de tomar decisiones sensatas sobre nuestra dieta, pero solo si dedicamos un tiempo a pensar en ello de forma eficiente. Y cuando reflexionamos sobre las ideas de otros que leemos, escuchamos y nos tomamos en serio, la eficacia del proceso aumenta. Pero la decisión final tiene que ser nuestra, tiene que basarse en nuestras reflexiones. Aunque hacer todo esto pueda ser natural, para la mayoría de las personas hacerlo de forma eficiente no lo es tanto. Por eso son importantes las destrezas que acabamos de mostrar, y por eso hay que enseñárselas a los alumnos.

Los principios básicos que hemos empleado para seleccionar las destrezas destacadas en la figura 1-5 son cuatro:

•Son tipos de pensamiento claramente identificables. •Son ejemplos claros de ocasiones en las que empleamos estos tipos de pensamiento. •Son tipos de pensamiento que requieren un uso frecuente. •Son ejemplos de tipos de pensamiento que las personas, entre las que se incluyen nuestros alumnos, no suelen realizar de forma eficiente.

Como mostramos a lo largo del libro, cuando el uso de tales formas de pensamiento penetra en la experiencia del aprendizaje de los contenidos curriculares, enseguida empiezan a comprender mejor lo que tratamos de enseñarles. Sin la infusión del pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos curriculares, normalmente solo vemos el aprendizaje en una dimensión: aprobar exámenes sin aprender realmente conocimientos que mejoren sus experiencias vitales.

Hábitos de la mente

Hemos apuntado ya que utilizar estrategias específicas como intentar responder a preguntas concretas asociadas a un tipo de ejercicio de pensamiento (comparar y contrastar o tomar decisiones) es esencial para llevar a cabo un pensamiento eficiente. Sin embargo, esto solo no basta. Existen otros hábitos de la mente aplicables a todos los tipos específicos de pensamiento que empleamos que hacen más efectiva la acción de pensar y, por tanto, más eficiente. Por ejemplo, el caso anterior sobre resolución eficiente de los problemas incluía hacer preguntas y tratar de responder de un modo organizado un número importante de preguntas, antes de determinar qué solución es la mejor. ¿Alguna vez has intentado hacer esto solo? Es difícil y a veces nos atascamos.

Por otro lado, preguntar a los demás qué opinan de tus ideas y cooperar con ellos en la resolución del problema, normalmente, da mejor resultado. De hecho, parece que esto es así con muchas de las formas de pensamiento de las que estamos hablando. De este modo, parece que pensar de manera interdependiente y escuchar a los demás con comprensión, empatía y respeto son actividades mentales que es importante practicar. Mejoran la efectividad de las formas de pensamiento específicas que llevamos a cabo cuando intentamos ser más competentes. Y lo que es aún mejor, desarrollar estos hábitos nos enriquece para cuando necesitamos pensar en algo de modo eficiente.

Existen libros sobre la acción de pensar que se remontan a los años sesenta, en los que aparecía el término inclinación a pensar, prácticamente para lo mismo. Otros hábitos mentales son, por ejemplo, insistir en la acción de pensar, manejar la impulsividad, pensar con flexibilidad, tener una mente abierta, tratar de conseguir la exactitud y la precisión, y buscar información que sea relevante empleando todos nuestros sentidos.

Cierto es que mostrar, dentro de los límites apropiados, los comportamientos mentales que estos hábitos perpetúan formaría parte integral de lo que significa realizar un ejercicio de pensamiento eficiente. Lo que se ha dado en llamar hábitos mentales en los libros que se han escrito sobre la enseñanza de las habilidades de pensamiento es la inclinación o predisposición a comportarse de forma automática y coherente de un modo amplio y constructivo mientras pensamos. Existen, claro está, hábitos de la mente no productivos que las personas desarrollan, a veces, como juzgar algo de forma impulsiva, sacar conclusiones precipitadas o la estrechez de miras. Los hábitos de la mente a los que nos referimos nosotros poseen connotaciones positivas.

En cuanto al hábito de emplear los planes que definen clases específicas de tipos de pensamiento que tenemos que enseñar a nuestros alumnos, no deberíamos dar por hecho que estos hábitos de la mente, en un sentido más amplio, estén presentes o vayan a desarrollarse de forma natural en nuestros alumnos.

A veces ocurre, claro. En muchos aspectos, la sociedad del siglo XXI se enfrenta a estas actitudes y hábitos. De modo que, además de enseñar de tal manera que ayudemos a que estos procedimientos reflexivos se vuelvan habituales, es necesario que la educación tenga como objetivo desarrollar estos hábitos de la mente en un sentido amplio. Al igual que las estrategias de pensamiento contribuyen a que determinadas acciones de pensamiento sean competentes, estos hábitos poseen también un carácter dual: existen las conductas reflexivas que los ponen de manifiesto y la habituación a esa conducta.

Aquí tenemos un ejemplo de una profesora iniciando el proceso. Está en la clase de 8.º en la que le preguntó a un alumno cómo pensaba él que podía solucionarse el problema de la superpoblación.

Alumno 1: No lo sé. Profesora: Bueno, pues piensa en ello. Es un problema. Tal vez no haya alimentos y espacio suficientes. Es un problema que tendremos que solucionar. Alumno 1: Podríamos enviar a la gente a algún lugar en el que no se necesiten alimentos y espacio. Profesora: ¿Adónde? Alumno 1: Al espacio. Profesora: ¿Por qué allí? Alumno 1: Así ya no necesitarán comerse nuestros alimentos ni vivir aquí. Alumno 2: (risas) Vaya tontería. ¿Cómo no van a necesitar alimentos en el espacio? Alumno 3: Yo creo que esas guerras mantendrán la población bajo control. Alumno 2: Otra tontería. Las guerras no resuelven los problemas. Alumno 4:Hay gente que cree que sí. Por eso hay tantas guerras. Alumno 5: Mi tío murió en Irak. Profesora: Vamos a dejarlo aquí un momento. Veo que hablamos sin escuchar a los demás. Dejemos la conversación en este punto y veamos por qué tenemos que aprender a escuchar a los demás con comprensión y respeto.

Esta profesora es consciente de que para que su grupo de alumnos sea capaz de mantener un diálogo, antes deben aprender a escucharse los unos a los otros con comprsión y empatía. Cree que esta situación es una oportunidad perfecta para que sus alumnos practiquen esta destreza y mejoren con ello. Es obvio que para lograrlo se necesita práctica, y esta profesora, al igual que otros miembros del centro escolar, ofrecerá a sus alumnos muchas oportunidades durante la clase de Ciencias Sociales y aprovechará otras situaciones que se planteen en el aula para que los alumnos practiquen, apliquen, monitoricen y evalúen sus progresos a la hora de escuchar a los demás.

Por ejemplo, a medida que vayan profundizando en el problema de la población del planeta, la profesora los introducirá en las estrategias básicas de resolución eficiente de problemas para ayudarles a que piensen de forma más rigurosa y atenta en sus respuestas, y les pedirá que sigan practicando para que aprendan a escuchar bien.

La profesora inicia este proceso instruyendo sobre la destreza de escuchar: “A lo largo de los próximos días y en futuras discusiones, quiero que practiquemos tres pasos que pueden mejorar nuestra capacidad de escuchar. Quiero que recordéis las tres pes: hacer una pausa, parafrasear y pedir información extra”. Les dice también que utilizará el término escuchar con comprensión y empatía, tomado de un libro que leyó, para describir esta forma de escuchar a los demás11.

Les explica que la empatía es una actitud que coloca a la persona que escucha en el lugar de la persona que habla, como si la persona que escucha tuviera el mismo punto de vista y los mismos sentimientos. Esto, dice, mejora la comprensión de la persona que habla por parte de la que escucha. La profesora escribe a continuación estos puntos importantes en un trozo de papel y lo pone en la pared (véase la figura 1-6).

Escuchar bien con comprensión y empatía

1. Haz una pausa y deja que la persona a la que estás escuchando termine lo que está diciendo. 2. Parafrasea lo que ha dicho con tus propias palabras. 3. Pide más información, haciendo preguntas de aclaración.

Figura 1-6. Estrategia para escuchar bien.

Esto es lo que la profesora quiere que sus alumnos pongan en práctica, mientras siguen discutiendo el problema de la población. De hecho, lo que quiere es ayudarles a que lo conviertan en un hábito, un ejemplo perfecto de hábito de pensamiento, que es importante desarrollar si queremos pensar de forma eficiente. Como ya hemos dicho, para conseguirlo hace falta algo más que esta experiencia introductoria. A lo largo del libro, abundaremos en otras formas de enseñar a emplear esta destreza.

Este ejemplo refuerza la idea de que los hábitos de la mente, al igual que los que explicábamos al principio de este apartado, constan de dos componentes principales. En primer lugar, los hábitos de la mente se distinguen porque se ponen en funcionamiento a través de ciertas conductas intencionadas. David Perkins, investigador en la materia desde hace tiempo, considera estas conductas “conscientes”, porque las acciones se adoptan meditadamente y existe una intención deliberada de convertirlas en hábito.

Al final, estas acciones se emplean de forma tan automática que se convierten en algo habitual12. Perseverar cuando pensamos es una acción que se pone en funcionamiento, repitiéndola hasta que la concluyamos con éxito, buscando y aplicando distintas estrategias de pensamiento, cuando nos encontramos con un obstáculo inesperado; observando la tarea desde diferentes perspectivas; mostrando inclinación a intentarlo de otro modo y estando alerta a formas nuevas o alternativas de aplicar la acción de pensar.

En segundo lugar, estos comportamientos se rigen por procedimientos heurísticos o pautas que cada uno se fabrica a partir de la experiencia o la educación. Estos procedimientos heurísticos son inventados o adoptados de forma consciente, y se emplean deliberadamente para activar los comportamientos que conforman el hábito mental. Aquellos individuos que perseveran en la realización de un ejercicio de pensamiento suelen responder ante los obstáculos inesperados deteniéndose a mirarlos desde otra perspectiva o haciendo una pausa antes de intentarlo desde otro ángulo.

Si queremos que aprendan a perseverar sobre un asunto o escuchar a los demás con comprensión y empatía, es necesario introducir estos detalles en el aula de manera que se informe de los comportamientos a los alumnos. Las técnicas de enseñanza que conducen a la habituación de tales comportamientos en las circunstancias apropiadas deben estar presentes también en el aula, si queremos que se conviertan en hábitos de la mente.

A este respecto no encontramos una gran diferencia entre lo que se ha dado en llamar destrezas de pensamiento e inclinación a pensar13. La principal diferencia es la generalización. A ambas hay que habituarse. Para ser un pensador eficaz debemos desarrollar la destreza de generar numerosas opciones a la hora de tomar decisiones, así como la de llevarlo a cabo en colaboración con otros. Además, ambas han de convertirse en hábitos a lo largo de nuestra vida.

Por eso pensamos que es desafortunado que sigan empleándoselos términos destreza de pensamiento e inclinación a pensar para describir dos aspectos del acto de pensar con eficiencia. La destreza de pensamiento hace énfasis en un lado de esta dualidad (el lado de la capacidad), mientras que la inclinación a pensar lo hace en el otro lado (el lado de lo habitual: la fuerza basada en la opinión que estimula, y en gran parte conduce al lado de la capacidad de entrar en acción).

Si no se aclaran estos dos términos como hemos hecho en este capítulo, al usar esta terminología da la impresión de que hay habilidades especiales que tenemos que enseñar a nuestros alumnos para que aprendan a pensar bien, del mismo modo que enseñamos cualquier otra destreza, y que hay otras cosas, llamadas inclinaciones, que se enseñan de otro modo. Si no somos cuidadosos al observar el componente de capacidad existente en los hábitos de la mente, por ejemplo, no contribuiremos con la misma eficacia a mejorar la forma de pensar de nuestros alumnos.

Hábitos de la mente que es importante enseñar

En alguno de nuestros trabajos anteriores hemos hablado de un buen número de hábitos de pensamiento que son importantes14. Al igual que ocurre con las acciones de pensamiento, encontramos hábitos de la mente de diversos tipos. Como ya hemos señalado, algunos no benefician al pensamiento eficaz, como es el caso de la estrechez de miras, mientras que hay otros que son esenciales para desarrollar ese aprendizaje y aseguran que seamos más responsables en nuestra forma de pensar, con la probabilidad de que veamos que nos estamos esforzando.

La figura 1-7 es una lista de hábitos de pensamiento importantes, basados en las ideas de este libro que debemos inculcar a nuestros alumnos. Estos hábitos mejoran la dirección y la hondura de nuestra forma de pensar, y también las actitudes que tenemos hacia nuestra forma de pensar y nuestra interacción social cuando recurrimos al pensamiento competente para algo.

Los hábitos de pensamiento que apoyamos en este libro no son una serie de hábitos misteriosos que deberíamos asumir que es importante desarrollar por el mero hecho de que están dentro de una lista. Los hábitos de pensamiento que se identifican aquí se asientan en valores y en el compromiso de actuar de forma coherente conforme a esos valores.

Entre estos valores de referencia se encuentran esos a los que a veces nos referimos como pasiones intelectuales,