El conocimiento didáctico del contenido en Ciencias Naturales E-Book

María Valeria Gómez

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 193

Veröffentlichungsjahr: 2017

Beschreibung

Las características actuales de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria poco posibilitan el desarrollo y el fortalecimiento en los estudiantes de la curiosidad y el deseo por explorar y comprender los fenómenos naturales, cuestiones tan necesarias para lograr una formación científica de calidad. Por ello, la comunidad educativa en general, asume la necesidad de propiciar una educación en ciencias que permita el desarrollo, sostenimiento y enriquecimiento del pensamiento crítico a partir de la construcción de las ideas científicas, a fin de que los estudiantes comprendan genuinamente el significado del conocimiento científico. Y si bien hay una amplia gama de propuestas que abonan y dan luz a esta cuestión, la realidad es que siguen prevaleciendo formatos lejanos a los necesarios en nuestra época. Parece oportuno entonces preguntarse sobre cuál podría ser el meollo de la cuestión. Este libro viene a tratar de responder, humildemente y sin muchos rodeos, a qué podría apuntarse en el entramado complejo de la enseñanza de las Ciencias Naturales, para tratar de revertir la situación escolar por la que atraviesa, teniendo en cuenta un constructo muy particular que es el Conocimiento Didáctico del Contenido, específicamente de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria.

Leseprobe

maría valeria gómez

EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN CIENCIAS NATURALES

perspectivas para la formación docente

Editorial Autores de Argentina

Gómez, María Valeria

El conocimiento didáctico del contenido en Ciencias Naturales : perspectivas para la formación docente / María Valeria Gómez. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2017.

180 p. ; 20 x 14 cm.

ISBN 978-987-711-884-1

1. Aspectos Educativos. 2. Personal Académico Docente. 3. Formación de Docentes En Ejercicio. I. Título.

CDD 371.1

Editorial Autores de Argentina

www.autoresdeargentina.com

Mail: [email protected]

Diseño de portada: Justo Echeverría

Diseño de maquetado: Helena Maso Baldi

Queda hecho el depósito que establece la LEY 11.723

Impreso en Argentina – Printed in Argentina

A mis hijos, Gero y Carme, por ofrecerme día a día este incondicional amor puro. Gracias por elegirme como mamá.

A mi esposo Gastón, mi gran compañero de vida. Mi sostén.

A mi madre, una gran mujer quien siempre apoyó y acompañó mis decisiones.

A mis colegas: las que participaron del estudio, con los que compartí ideas, los que me leyeron, los que me escucharon atentamente.

A mi familia, que siempre me apoya en todas mis ideas.

A Elaine, por su generosidad académica, compartiendo ideas y conocimientos, por escucharme, por responder mis dudas y aconsejarme.

Gracias a todos los que de alguna manera fueron partícipes de este escrito.

Índice

prólogo

introducción

i. el conocimiento del profesor

1. Componentes del conocimiento del profesor

1.1. Conocimiento Didáctico General

1.2. Conocimiento del Contexto

1.3. Conocimiento de la Materia

1.4. Conocimiento Didáctico del Contenido

1.4.1. ¿Cómo documentar el CDC?

1.4.2. La Investigación Cualitativa en los procesos de investigación del CDC

ii. ciencias naturales y su enseñanza

1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

1.1. Modelo tradicional

1.2. Modelo por descubrimiento

1.3. Modelo

a

lternativo

1.4. Un camino posible a transitar

iii. conocimiento didáctico del contenido en ciencias naturales

1. El CDC en Ciencias Naturales: una perspectiva prometedora

1.1. El Conocimiento Disciplinar en las Ciencias Naturales

1.2. El conocimiento sobre las ideas previas

1.3. El conocimiento sobrelas Estrategias de Enseñanza

1.3.1. La importancia de los modos de conocer

1.3.2. Consideraciones sobre la Enseñanza para la Comprensión

1.3.3. Las estrategias de enseñanza en Ciencias Naturales

1.3.4. Algunas clarificaciones sobre las Estrategias de Enseñanza.

1.4. El conocimiento sobre las finalidades educativas

2. Integración de conocimientos en el CDC de Ciencias Naturales

iv. el cdc en acción: presentación de casos

1. Por qué casos para estudiar

2. Primer Caso: Diversidad de Seres Vivos y Ambientes.

2. 1. Representación del Contenido

Caso 1.2. 2. ¿Qué ideas se consideraron prioritarias para enseñar?

2. 3. ¿Cuál es el conocimiento y tratamiento de las ideas previas de los estudiantes?

2. 4. ¿Cuáles estrategias para la enseñanza de esas ideas a ese grupo particular de estudiantes?

2.5. ¿Para qué enseñar esas ideas a ese grupo de estudiantes?

2. 6. ¿Qué otras representaciones pudieron observarse?

3. Segundo Caso: Ecosistemas y Relaciones entre los Seres Vivos

3. 1. Representación del Contenido

3. 2. ¿Qué ideas se consideraron prioritarias para enseñar?

3. 3. ¿Cuál es el conocimiento y tratamiento de las ideas previas de los estudiantes?

3.4. ¿Cuáles estrategias para la enseñanza de esas ideas a ese grupo particular de estudiantes?

3.5. ¿Para qué enseñar esas ideas a ese grupo de estudiantes?.

3. 6. ¿Qué otras

r

epresentaciones pudieron observarse?

4. Tercer Caso: Nutrición Humana

4 .1. Representación del Contenido

4. 2 ¿Qué ideas se consideraron prioritarias para enseñar?

4.3. ¿Cuál es el conocimiento y tratamiento de las ideas previas de los estudiantes?

4. 4. ¿Cuáles estrategias para la enseñanza de esas ideas a ese grupo particular de estudiantes?

-Lectura comprensiva y esquematización.

-Trabajo inter-área

-Expresión de ideas y metacognición

4.5. ¿Para qué enseñar esas ideas a ese grupo de estudiantes?.

4. 6. ¿Qué otras representaciones pudieron observarse?

5. Una mirada global sobre el CDC de las maestras

v. variables que afectan el cdc

1. Categorización del conjunto de las variables que afectaron las decisiones de las docentes

2. Apreciaciones sobre la construcción del CDC

vi. importancia del cdc: perspectivas y propuestas

palabras finales

vi. bibliografía

prólogo

Que la Escuela Primaria es un escenario propicio para la enseñanza de las Ciencias Naturales, dada la motivación que tienen los niños para preguntarse acerca del mundo natural, lo sabemos y, es uno de los factores que más colabora para hacer posible su aprendizaje desde edades muy tempranas.

Quienes trabajamos en esta área del conocimiento, también sabemos que es necesario que el docente haga un importante aporte para potenciar y organizar una actitud amable, que es la base sobre la que se construyen los conceptos científicos. ¿Pero de qué manera los docentes hacen estos aportes?

En este sentido, Valeria Gómez en su trabajo, se focaliza en el análisis de las decisiones que toman los docentes acerca del contenido que van a enseñar según las secuencias didácticas para cada grupo de estudiantes, de manera que nos muestra “pistas” o ayudas metodológicas que favorecen el aprendizaje.

Centrarse en el análisis anterior significa profundizar en el Conocimiento Didáctico del Contenido de cada docente, que es el que le permite transformar el conocimiento científico en un conocimiento acorde a los grupos de estudiantes. Este conocimiento, desde la perspectiva analizada en este libro puede considerarse como un constructo conformado por diversas aristas, que se desarrollan en forma muy completa y a las que se incorpora la experiencia docente entendida como las distintas posibilidades de interacción con el medio, la riqueza de las interrelaciones que se establecen en los contextos en los que ocurren las prácticas de enseñanza y las oportunidades de reflexionar acerca de lo que se hace, para qué y por qué.

Valeria Gómez ofrece también una mirada interna del aula y del docente enfatizando en las decisiones fundamentales que toman tres docentes al momento de planificar y de poner en acto la enseñanza de una selección de contenidos de las Ciencias Naturales en el Nivel Primario de escuelas de la provincia de Neuquén. Para dar luz a este análisis, la autora presenta una propuesta teórica interesante que aúna y armoniza mucha literatura al respecto, dando un marco para comprender el Conocimiento Didáctico del Contenido para las Ciencias Naturales, constructo poco explorado en la investigación educativa.

Interesantes aportes para la formación inicial y continua de profesores de Enseñanza Primaria son ofrecidos en este libro de lectura ágil, sencilla y amena, producidos a partir del trabajo de campo, sistematización de datos y análisis de los mismos que fueron presentados oportunamente en el estudio de tesis de pos grado de la Profesora Gómez.

Mg Prof. ElaineDaniele

introducción

“Un maestro es una brújula que activa los imanes

de la curiosidad, del conocimiento y la sabiduría en

los alumnos”

(Ever Garrisson)

La Escuela Primaria ha ido cambiando en su estructura y formatos de acuerdo a las diferentes épocas, con sus vacilaciones sociales, políticas y culturales. Sin embargo, puede observarse la permanencia de formatos tradicionales que poco propician la formación integral de los niños y niñas.

Uno de los objetivos propuestos para la Escuela Primaria, a partir de la sanción de la Ley 26.026 de Educación Nacional es el de Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes, aquí por supuesto que se integran las propuestas tendientes a desarrollar estrategias para el mejoramiento de la enseñanza de las áreas de conocimiento, entre ellas, las Ciencias Naturales. En su artículo 11s la Ley de Educación Nacional, propone “Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea”. Sin embargo, los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) arrojan resultados desalentadores de los que se puede deducir la poca presencia de los contenidos de Ciencias Naturales en las Escuelas Primarias, o un tratamiento superficial e ingenuo de los mismos.

Por estas razones, en el año 2010, el Ministerio de Educación de la Nación puso en marcha el Plan Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria (PNECN) en el que “se recuperan las experiencias que, en este campo, se vienen realizando (…) a través del Programa de Alfabetización Científica (PAC) a partir del 2003, y de la experiencia Acompañamiento Didáctico en Ciencias Naturales, llevada adelante desde el año 2008, en un conjunto relevante de jurisdicciones en el segundo ciclo de la escuela primaria. (…)”1.

Sin embargo, pese a los esfuerzos del Estado por tratar de mejorar la enseñanza de las Ciencias Naturales, quienes recorren y respiran las escuelas diariamente, afirman que:

- Si bien en los rincones de las escuelas hay docentes que demuestran interés por las Ciencias Naturales, promoviendo una mirada distinta a la tradicional, con prácticas formativas que les permiten a los niños ver el mundo con otros ojos, los casos son pocos y pese a los esfuerzos, a lo largo de las trayectorias escolares los estudiantes adquieren aprendizajes frágiles y superficiales sobre los contenidos científicos

- El tiempo de clases para las Ciencias Naturales es realmente poco: 3 o 4 horas semanales, y se priorizan otros proyectos por sobre las horas destinadas a esta área.

- Las planificaciones del área están sobrecargadas de contenidos y frecuentemente, sin mediar ninguna selección consciente, son extrapolados de los documentos/diseños curriculares provinciales.

- Los docentes demuestran debilidades en reconocer la forma de producción y validación del conocimiento científico.

- Esta insuficiencia de conocimiento sobre la génesis y puesta a prueba del conocimiento científico produce una ciencia escolar memorística, acartonada y que genera desmotivaciones.

- A lo largo de los ciclos los estudiantes atraviesan frecuentemente los mismos contenidos con el mismo grado de profundidad, pero con diferente docente.

Tales características para nada posibilitan desarrollar y fortalecer en los estudiantes la curiosidad y el deseo por explorar y comprender los fenómenos naturales. La educación científica sigue enfatizando en el producto y desatendiendo los procesos de producción de las ideas científicas. Como plantean Gellon et. al (2005), esto redunda en que los estudiantes lleguen a comprensiones superficiales y frágiles, e incluso erróneas de las mismas. Hoy es imperativo propiciar una educación en ciencias que permita el desarrollo, sostenimiento y enriquecimiento del pensamiento crítico a partir de la construcción de las ideas cientificas, a fin de que los estudiantes comprendan genuinamente el significado del conocimiento científico.

Ahora bien ¿Por qué pese a todos los esfuerzos, la enseñanza de las ciencias sigue siendo deficitaria? ¿Cuál podría ser el meollo de la cuestión?

Este libro viene a tratar de responder, humildemente y sin muchos rodeos, a qué podría apuntarse en el entramado complejo de la enseñanza para tratar de revertir la situación escolar por la que atraviesa la enseñanza de las Ciencias Naturales.

En este análisis, no debe pasarse por alto que en muchos Institutos de Formación Docente de la Argentina, los profesores a cargo de los espacios de formación en Didáctica de las Ciencias Naturales, son docentes con una formación específica en alguna de las disciplinas que conforman el área y que además provienen del Nivel Secundario. Por tanto esto implica aceptar dos desafíos en relación a la didáctica: el nivel del que se llega (Educación Secundaria) y el nivel para el que se prepara (Nivel Primario), y por otro lado implica pensar la propia formación y la formación que debe posibilitarse.

La situación anterior es generadora de formaciones fragmentadas que afecta indefectiblemente las ideas en relación a la ciencia, su modo de producción, el gusto y el interés por las mismas de parte no sólo de los docentes en formación, sino también de los destinatarios finales, los niños.

Por tanto se considera primordial pensar en cómo mejorar estas circunstancias, y esto no se puede hacer simplemente a partir del análisis de las estrategias metodológicas para la enseñanza.

Las páginas de este libro intentan dar un marco para pensar en las cuestiones manifestadas y son el producto de un trabajo de investigación realizado durante los años 2012 a 2014 en diferentes escuelas de la Confluencia en la provincia de Neuquén. Tal investigación fue realizada por quien escribe con el objeto de convertirse en una tesis de Maestría.

Retomando lo que se manifestó líneas arriba, se necesita, para dar un poco más de claridad a este meollo, una categoría de análisis más compleja que permita conocer el sistema de pensamiento de los docentes respecto a la enseñanza de un tema en particular, de modo de poder visualizar la naturaleza de las decisiones instruccionales que elaboran, en un contexto determinado. Se entiende que este sistema de pensamiento amalgama experiencias personales provenientes de la propia biografía escolar, experiencias de su práctica docente y también, experiencias y vivencias relacionadas a la formación en servicio, en las que se van configurando creencias y saberes respecto de la enseñanza y el aprendizaje, de la ciencia y sus finalidades y del valor de todo esto para los ciudadanos en particular y la sociedad en general. Se hace referencia aquí al Conocimiento del Docente. Pensar en estas cuestiones permite conocer, comprender y construir caminos de formación que puedan satisfacer las demandas educativas actuales.

Respecto al Conocimiento Docente, Shulman (1986) planteó la existencia de siete categorías para su caracterización. Luego, su colaboradora, Pamela Grossman (1990, en Acevedo Díaz 2009) propuso organizar estos conocimientos en sólo cuatro categorías, a decir: 1) conocimiento didáctico general, 2) conocimiento del contenido, 3) conocimiento didáctico del contenido, y 4) conocimiento del contexto.

De todos los conocimientos explicitados, esta libro se centra en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC en adelante), ya que diferentes investigadores coinciden en que este dominio es el que realmente identifica al saber profesional, y es el que genera un mayor impacto en las acciones de enseñanza en el aula de clase (Grossman, 1990; Carlsen, 1999; Gess Newsome, 1999; Magnusson, Krajcik y Borko, 1999; Martín del Pozo y Rivero, 2001, en Valbuena, 2007)

Efectivamente, la enseñanza demanda del profesor una serie de decisiones que le permiten transformar el objeto de estudio de modo que sea accesible a las estructuras cognitivas de los estudiantes, haciendo uso de un conocimiento particular que le permite recortar y transformar el conocimiento erudito en conocimiento escolar, con el fin de lograr el entendimiento por parte de los estudiantes. Este es el Conocimiento Didáctico del Contenido y fue introducido por Shulman en 1987 como Pedagogical Content Knowledge.

De las propuestas realizadas por diferentes investigadores, se puede afirmar que los componentes del CDC giran en torno a:

- El conocimiento del grupo de estudiantes, sus intereses, motivaciones e ideas previas respecto de los diferentes hechos o fenómenos a estudiar.

- El conocimiento de la disciplina que se enseña.

- El conocimiento de las finalidades formativas sobre la enseñanza de ese tópico.

- El conocimiento sobre las estrategias metodológicas que se ponen en marcha para la enseñanza del tema.

- El conocimiento sobre la evaluación de los aprendizajes.

De todos estos aspectos que constituyen el CDC de los docentes, en este libro se enfatizan:

- El conocimiento del tema conceptual que cada docente desarrolla en clase.

- El conocimiento acerca de las ideas/concepciones previas de sus estudiantes para ese tópico,

- Las estrategias metodológicas que se ponen en acción, y,

- Las finalidades formativas.

Se adhiere a la idea que el CDC es una amalgama, un sistema de relaciones que deben atenderse en su totalidad y no en forma aislada. Sin embargo, como ya se explicitó, el énfasis esta puesto en algunos de los aspectos del CDC, ya que se entiende que del análisis de los mismos pueden deducirse las características de los demás.

Más allá de la idiosincrasia del CDC, y sin pretender la generalización, se intenta aportar elementos conceptuales que permitan disparar reflexiones sobre lo que acontece en la propia práctica. También puede constituir un insumo para la revisión de los Diseños Curriculares, aportando quizás algunas pistas a cuestiones que han sido históricos nudos de discusión en la realización y puesta en marcha de los planes de formación docente. Un ejemplo de ello es la disputa sobre la preponderancia de lo disciplinar por encima de lo didáctico, o viceversa; o cómo encontrar la manera (en el poco tiempo dedicado a cada área de conocimiento) de que los futuros maestros puedan configurar modos de enseñar que sean acordes a las necesidades educativas actuales.

Además, desde la perspectiva del CDC también pueden revisarse y replantearse los programas de formación continua que, de este modo, deberían centrarse en analizar las decisiones que los docentes elaboran al enseñar, como aspecto para tensionar concepciones y desde allí, abrir camino a nuevas posibilidades En tanto se sigan proponiendo estrategias in vitro y no se aborden los problemas in vivo, las posibilidades de lograr cambios importantes serán mínimas. La reflexión genuina y el autoconocimiento nos permiten lograr verdaderos cambios, y a ello debería apuntarse para construir caminos más sinceros en la formación inicial y permanente de docentes.

Este libro entonces intenta responder a la pregunta ¿Cuáles son las características de las decisiones que afectan a los docentes en la enseñanza de temas de Ciencias Naturales en particular?

El hecho de que los resultados de este tipo de investigaciones puedan convertirse en insumos para la revisión de la formación docente es sostenida y avalada, por un lado, por los argumentos de varios docentes quienes aseguran no ocuparse demasiado de la enseñanza de las Ciencias Naturales, dado que durante su formación inicial no tuvieron el tiempo necesario para construir un conocimiento sólido, cuestión que les produce temor. Por otro lado, también hay una insatisfacción constante de los futuros profesores de Educación Primaria, quienes aducen no tener una preparación suficiente al respecto, cuestión que se visualiza, por ejemplo, durante las prácticas de residencia.

Luego de una exposición sobre los principales aportes respecto al Conocimiento Docente y al Conocimiento Didáctico del Contenido en particular, se echa luz sobre las características de un CDC en el área de Ciencias Naturales que podría ser pertinente para los tiempos actuales. Teniendo en cuenta ese marco, se presentan tres casos con el fin de interpretar el CDC de docentes de Escuelas Primarias. El análisis de estos casos permite identificar variables que son recogidas y explicitadas para finalmente, concluir con las características sobresalientes del CDC.

1 Plan Nacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Documento base. Ministerio de Educación Presidencia de la Nación. Pág. 7.

i. el conocimiento del profesor

“La clave para distinguir la base de conocimientos para la enseñanza está (…), en la capacidad de un docente para transformar su conocimiento de la materia en formas que sean pedagógicamente poderosas y aun así adaptables a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes”

(Shulman, 2001:186)

Para dar un marco general acerca de las diversas fuentes que constituyen el saber profesional docente, se realiza una somera caracterización de aquellos planteos que son nodales en la comprensión del Conocimiento Profesional del Profesor. Partiendo de la clasificación realizada por Grossman (1990), quien propone cuatro conocimientos básicos, se explicitan algunos argumentos sobre la importancia de los mismos para el conocimiento profesional.

El desarrollo del pensamiento de los docentes, surge como producto de las condiciones históricas, sociales, culturales, personales y otras, que los actores del proceso educativo han desplegado, orientando las ideas del docente sobre el conocimiento, su enseñanza y sobre cómo se construye este, o bien cómo se aprende (Salazar, 2005). Así es que los estudios sobre el conocimiento de los docentes, se han convertido en un elemento sustancial que arroja importantes conclusiones para los programas de formación y desarrollo profesional, y sobre el cual la psicología cognitiva y la investigación interpretativa han permitido acrecentar el interés por indagarlo.

Carter (1990, en Medina Moya 2006) propone agrupar estos estudios en tres categorías:

- Estudios sobre el Procesamiento de Información; que se centran en los factores mentales que los profesores llevan a cabo cuando planifican y toman decisiones de la clase, enfatizando en las diferencias entre docentes novatos y experimentados.

- Estudios sobre el Conocimiento Práctico; referido al conocimiento de los docentes en determinadas situaciones de clase, incluyendo sus teorías implícitas provenientes de la experiencia personal y profesional.

- Estudios sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido; referidos al análisis y descripción del conocimiento del docente sobre su materia y las transformaciones que realiza para que sea didácticamente relevante.

Como puede apreciarse entonces, los docentes en sus prácticas profesionales cotidianas, hacen uso de determinados conocimientos que han ido adquiriendo a lo largo de sus trayectorias profesionales y personales. Estos conocimientos no siempre son explícitos, y frecuentemente, parafraseando a Bromme (1988), se tienen más en la punta de los dedos que en la cabeza. Sin embargo tratar de reconocerlos, para analizarlos y describirlos es una tarea que permite vislumbrar elementos importantes para mejorar las prácticas de enseñanza.

1. Componentes del conocimiento del profesor

Una de las críticas más destacables a los estudios sobre el Pensamiento del Profesor, fueron las realizadas por Shulman en reiteradas oportunidades refiriéndose al ‘missing paradigm’2 para dar cuenta del olvido, en esta línea de investigación, del contenido específico de las disciplinas, es decir, de la falta de interés por dilucidar las formas de comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza por parte de los docentes:

“En la necesaria simplificación de la complejidad de la enseñanza en el aula, los investigadores han ignorado un aspecto central de la vida en el aula: el contenido de la instrucción, la materia….Ocasionalmente la materia entraba en la investigación como una variable del contexto, una característica de control para subdividir los resultados en términos de categorías de contenido. Pero el contenido de la materia no ha sido tratado en sí mismo. No se ha preguntado cómo la materia se transforma de conocimiento del profesor a contenido de la instrucción” (Shulman, 1986, en Mellado Jiménez 1994 p. 94)

En 1987 Shulman y sus colaboradores, en el marco de una investigación denominada ‘The Knowledge Growth in Teaching’3 proponen que el conocimiento base para la enseñanza debe incluir al menos siete categorías:

- Conocimiento del contenido,

- Conocimiento didáctico general,

- Conocimiento curricular,

- Conocimiento didáctico del contenido,

- Conocimiento de las características de los estudiantes,

- Conocimiento de los contextos educativos, y

- Conocimiento de las finalidades educativas, los valores educativos y los objetivos.

También es interesante resaltar el planteo de Bromme op.cit., que explicita que:

“El saber profesional incluye por tanto elementos teóricos y consta de reglas empíricas y experiencia práctica. Y aún hay otro aspecto del conocimiento teórico que juega también un papel, a saber: el metaconocimiento sobre el contenido de la asignatura. En el saber profesional se incluye, por tanto, también teoría junto a la experiencia práctica” (Bromme, 1998, p.20)

Para este autor, los docentes hacen uso de conocimientos profesionales de tipo psicológicos y de contenido. Propone que la diferenciación de ambos grupos de conocimientos es importante para contribuir a preparar teorías que puedan ser utilizadas como parte de la práctica, ya que los conocimientos teóricos requieren una transformación heurística y una integración para poder devenir en conocimientos prácticos.

“(…) Esta compleja tarea de dar clase exige unos conocimientos específicos, en cuanto que la experiencia y la teoría se encuentran integradas y a través de las exigencias son percibidas e interpretadas subjetivamente” (Schönwälder, 1983, Veenmann, 1984, en Bromme, 1998: 24)

Grossman (1990), colaboradora en el programa de investigación dirigido por Shulman, propone agrupar los componentes del conocimiento del docente en cuatro categorías (cuadro Nº 1), con las que también coincide Marcelo García (1992).

Cuadro Nº 1. Componentes del Conocimiento Profesional de los Profesores (Grossman, 1990)