El kairós educativo E-Book

Virginia Gonfiantini

• Herausgeber: Laborde Editor
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 208

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

En los albores de la modernidad, la escuela recibió un claro mandato respecto a su función social. No cabían dudas respecto a la tarea de formar para el trabajo, la cohesión, la movilidad social y la construcción de la nacionalidad y del Estado moderno. Hoy tal mandato está cuestionado. Los signos de fragmentación social e insuficientes respuestas de la educación para garantizar la movilidad social ascendente, la irrupción de los fenómenos de globalización y reivindicación de identidades sociales, desintegran la construcción de un imaginario nacional, alejándose del momento fundacional del sistema educativo. Frente a tal situación, los educadores y la formación docente quedan «a la intemperie», sin herramientas para encontrar una alternativa. ¿Qué implica entonces, re-significar la formación docente? Simplemente, intentar apropiarnos de nuestra profesión y vocación. Es decir, comenzar a desentrañar el vasto campo de la formación docente, para generar herramientas que nos permitan ser responsables de nuestros actos, conscientes y responsables, a la vez que transformadores. En síntesis, desentrañar y recuperar la reflexión de las prácticas pedagógicas para evitar el activismo sin sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados y acreditables), cumplir una función (transmitir contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplinar). Ello implica introducir a esta formación en el contexto de las habilidades y competencias del siglo XXI, con una firme impronta que permita la creatividad y la innovación, el pensamiento crítico, la autonomía y el respeto a la diversidad. Su arista compleja y dialógica, es la que permitirá asumir la necesidad de una formación continua.

Leseprobe

Virginia Gonfiantini

El kairós educativo

Re-significar la formación docente desde la práctica del formador

Gonfiantini, Virginia

El kairos educativo : re-significar la formación docente desde la práctica del formador / Virginia Gonfiantini. - 1a ed . - Rosario : Laborde Libros Editor, 2016.

138 p. ; 21 x 15 cm.

ISBN 978-987-677-129-0

1. Ciencias de la Educación. I. Título.

CDD 371.1

Fecha de catalogación: mayo de 2016

1º Edición: mayo de 2016.

© Laborde Editor -2000 Rosario

3 de Febrero 1065 - Tel/Fax: [phone]

Rosario (C.P. 2000) - Argentina

Página Web: www.labordeeditor.com.ar

Email: [email protected]

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Queda hecho el depósito legal que establece la ley 11.723.

Marca y características gráficas registradas en la Oficina de Patentes y Marcas de la Nación

A mi papá Óscar († 2016),

a mi mamá Stella,

a mi esposo Miguel,

a mis amores Isidro y Candelaria

y a mis profesores y formadores.

Todos ellos me enseñaron

el amor por el conocer

y por la formación.

INTRODUCCIÓN

En los albores de la modernidad, la escuela recibió un claro mandato respecto a su función social. No quedaban dudas sobre la tarea de formar para el trabajo, la cohesión, la movilidad social y la construcción de la nacionalidad y del Estado moderno. Hoy tal mandato está cuestionado. Por un lado, aún aparecen voces anunciando que no habrá trabajo para todos, como lo había aseverado Rifkin en 1996 y por otro, que los cambios propios de la nueva realidad socioeconómica obligarán a rápidas y profundas transformaciones en las formas y calidad del mismo como lo describiera magníficamente Sennett en los albores del nuevo milenio (2000). En ese mismo contexto, se enfrentan signos de fragmentación social y una insuficiente respuesta de la educación para garantizar la movilidad social ascendente que todos deseamos, responsabilizándose a la educación de problemas que van más allá de su quehacer. En forma convergente, la irrupción de los fenómenos de globalización y reivindicación de identidades sociales, desintegran la construcción de un imaginario nacional, alejándose del momento fundacional del sistema educativo (Tiramonti,1997). Frente a tal situación, los maestros y la formación docente quedan “a la intemperie”, sin herramientas para encontrar una alternativa. Cabe preguntarnos entonces ¿cuándo se nos hizo “extraño el horizonte educativo”?, ¿cuándo la educación y la formación docente que eran objetos que ocupaban nuestro horizonte profesional, es decir que nos eran familiares, se volvieron extraños? El filósofo mexicano Leopoldo Zea (1967) dice que toda filosofía se inicia en épocas de crisis históricas. “La filosofía surge cuando el horizonte mismo se presenta como extraño. Cuando ya no sabemos qué es ese horizonte. Cuando se pierde este horizonte se pierde al mundo, se pierde la totalidad” (p.19). En esta misma línea Morin (2001) nos dice que “si es cierto que, en nuestra época, todo está en crisis, la crisis concierne no menos profundamente a los principios y estructuras de nuestro conocimiento, que nos impiden percibir y concebir la complejidad de lo real, es decir, también la complejidad de nuestra época y la complejidad del problema del conocimiento”. Bien podemos decir entonces que existe un horizonte para cada individuo, conformado por el conjunto de cosas que son familiares. Si -en ese horizonte- aparece algún objeto que no encuentra su lugar, será extraño y problemático y sólo cuando logre el color y calor de lo propio, de lo personal, perderá esa cualidad hostil.

Desde esta perspectiva nos planteamos la existencia de un horizonte personal, profesional, nacional y epocal con problemas propios. Comprendemos que cada época siente extrañeza por ciertos objetos que se les presenta como fuera del mundo que le es familiar. Estos objetos son los que se transformarán en sus problemas.

Antes de avanzar debemos definir qué entendemos por horizonte. Zubiri (1933), retomado por Zea, dice que horizonte es el todo de las cosas familiares, el todo desde el cual se ve cada objeto en particular. Las cosas extrañas son las que no caben dentro de este todo familiar llamado horizonte. Este horizonte es un lugar limitado y sus límites los pone el conjunto de cosas que nos es familiar. En la misma forma, cuando una época ha perdido su horizonte ha perdido todo. Esta pérdida de horizonte de época es la que conocemos como crisis de una cultura. Es la pérdida de la totalidad, pero ¿qué es la totalidad? Zea, explica que el horizonte de la totalidad no se ve, pero sí se ven las cosas que se encuentran en él. Asemeja el horizonte a las categorías kantianas, pero a diferencia de éstas que son permanentes, el horizonte de la totalidad no lo es, es cambio, es devenir. Ahora bien, aunque el horizonte de la totalidad está en crisis, no por eso deja de existir el horizonte, este horizonte es la crisis misma. La solución que se dé a esta crisis será dada desde el punto de vista del horizonte en crisis. La extrañeza de la totalidad surge en la historia en épocas de crisis. En estas épocas cambia el sentido de las cosas, es decir, cambia el horizonte de las cosas, el orden en que esas cosas se encuentran. Una vez que el horizonte familiar ha hecho crisis, se comienza a auto-eco-re-organizar en un nuevo orden de la totalidad. No es extraño que dentro de este nuevo horizonte lo que fueron soluciones se conviertan en problemas, lo que era familiar en extraño. Siguiendo este razonamiento de Zea y en la misma sintonía que Morin, los problemas y soluciones son históricos, es decir, son problemas y soluciones de un determinado horizonte de la totalidad en un espacio y en un tiempo.

Nos repetimos, ¿cuándo la formación docente se nos volvió extraña al no corresponderse con el horizonte de nuestra época? La respuesta sobreviene cuando el horizonte de la totalidad está en crisis. La extrañeza de la totalidad, la extrañeza de los objetos en nuestro horizonte, está dada por la crisis. En ese momento cambia el horizonte de las cosas, el orden en que esas cosas se encuentran. En términos morinianos, es un problema de “recursividad”. Es interesante, instalar un “primer diálogo” entre Zea y Morin, ya que “caminaron” el mismo camino y “se interesaron” por las mismas problemáticas. Por ello, destacamos en la filosofía de Zea su preocupación por el hombre y la historia, “la esencia de lo humano, aquello por lo cual un hombre es un hombre, es la historia. El hombre es un ente histórico; es decir, un ente cuya esencia es el cambio” (1975, p. 38). Concomitantemente, toda la obra de Morin versa sobre el hombre, la historia y el espacio, las crisis individuales, mundiales y planetarias, la educación, las esperanzas y los valores y la preparación de la metamorfosis que necesitamos para cambiar de vía. Cabe pues, pensar en la formación docente complejizándola, instalando un diálogo de saberes, que implica la reforma del pensamiento y la reforma de la educación. En esta tensión (¿acaso no estamos atravesando una de las mayores crisis sociales, políticas, culturales, sanitarias y económicas a nivel planetario, como nunca antes vista?), las cosas, los objetos, deben encontrar su lugar en el nuevo horizonte y aquello que no se perciba como familiar, se presentará como extraño y será objeto de problema mientras no se lo asuma, en la búsqueda de una respuesta, que le dé encarnadura cotidiana.

Pretendemos una reflexión para apropiarnos de nuestra profesión y vocación; para comenzar a desentrañar el vasto campo de la formación docente y generar herramientas que nos permitan ser responsables de nuestros actos, conscientes y responsables, a la vez que transformadores. En tal caso hemos de considerar tanto los distintos acercamientos discursivos que nos proponen y proponemos como nuestro compromiso con el grupo de personas que –como educadores- caminamos a diario para mantener coherencia y claridad a la hora de explicitar las propias concepciones de la cultura, del hombre y de la política, para que la urdimbre de voces que surjan pueda traducirse en diálogo.

¿Por qué observar la práctica?

Anijovich (2009) retoma un texto de 1974 de Argyris y Schön, en cuanto a la relación entre “teorías en uso” y “teorías adoptadas”, al plantear que las personas poseen mapas mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, lo cual determina la manera que ellos planean, aplican y revisan sus acciones. Dichos mapas regulan las acciones de las personas más que las teorías de las que dicen disponer explícitamente. Sugiere que los individuos cuentan con dos teorías de la acción que no se oponen, sino que se implican. La distinción que puede hacerse entre ambas es que unas están implícitas en lo que hacemos y otras se ponen en juego al hablar de nuestras acciones a otros, es decir, pueden conceptualizarse y verbalizarse. Aquellas implícitas se denominan “teorías en uso”. Esta teorías gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tácitas. Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conveniente hacer en determinada circunstancia o lo que pensamos que debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas “teorías adoptadas”. Cuando se le pregunta a alguien por qué actuó de cierta manera en una situación, la respuesta que da por lo general es su teoría adoptada de la acción para ese contexto. Esta es la teoría a la que obedece y la que, cuando se le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoría que efectivamente gobierna sus acciones es la teoría en uso. Aprender a “reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y la obsesiones” (Perrenoud, 2004, p. 50). Pero, además, la reflexión será más elaborada, crítica y con mayor capacidad de generar cambios en las acciones del docente si es capaz de mirar su práctica a la luz de lecturas y marcos de referencia teóricos que le permitan enriquecer sus hipótesis de trabajo, fundarlas y volver a probar sus estrategias de acción en una nueva situación. Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, afirma Anijovich, no son sencillos, porque implican un compromiso activo del docente, un análisis profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a tomar conciencia y la posibilidad de dar cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí mismo y la necesidad de realizar un trabajo con otros. Por todas estas razones, algunos estudios e investigaciones consultadas resaltan los problemas u obstáculos que podemos encontrar en los dispositivos reflexivos de formación. A continuación los enunciamos sintéticamente:

Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión ocurra y se convierta en un modo de trabajo y no en un ritual. La falta de orientación respecto a qué es reflexionar hace que aparezca como una propuesta difusa, demasiado amplia, abriendo opciones para algunos y produciendo parálisis en otros.Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requieren cierta atención de parte de los formadores. Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debilidades, dudas, incertidumbres, aspectos personales de la vida profesional dentro de una institución, suele vivirse como algo riesgoso en tanto se lo asocia con la evaluación de desempeño.

Ciertamente se justifica afrontar el desafío de re-significar la formación docente desde la práctica del formador más allá de las dificultades señaladas, puesto que la reflexión es, esencialmente, una dimensión que se encuentra en el núcleo de esa formación y no un mero cliché o un término de moda. Y re-significar la formación docente desde la práctica del formador, basada en competencias implica:

Una formación docente compleja, es decir, re-pensar el currículo y la práctica del formador desde la inter-pluri-transdisciplina, ya que en la vida profesional el sujeto además de un conocimiento disciplinar necesita “articular saberes”, procedimientos y habilidades provenientes de diversos campos del saber;revisar los modelos de enseñanza (Gimeno y Pérez Gómez, 1992);incorporar de manera real, la práctica del formador, en ambientes de aprendizajes escolares significativos. (En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en desempeños).

Por ende,

El reto del enfoque por competencias en la formación docente en general y en la práctica áulica del formador en particular, es enorme.El reto del enfoque por competencias nos pide explorar, revisar, desvelar y re-significar las dimensiones pedagógicas (curriculares, didácticas y metacognitivas), sociales (contextuales) y psicológicas (teorías del aprendizaje) sobre el sentido del aprendizaje escolar (léase re-significar el modelo de enseñanza), que en Argentina la mayoría de los autores y reformas, sencillamente lo omiten o lo desconocen.

Como este libro es el fruto de un arduo trabajo de investigación, análisis y reflexión en términos relacionales (Bourdieu y Wacquant, 1995, pp.170 y ss), pudimos “construir” una imagen que reflejase aristas de la realidad investigada, desde un instrumento de observación que recuperó los rasgos pertinentes de una práctica compleja. En primer momento rastreamos los antecedentes y alcances de los estudios realizados y determinamos fuentes bibliográficas (libros, entrevistas, revistas especializadas, páginas web académicas, conferencias, etc.) que reforzaron el marco teórico-conceptual desde el enfoque de la complejidad. Ello fue -en esa instancia y lo es en cada acercamiento- imprescindible para comprender la realidad particular y su influencia en la práctica, considerando que debe captarse el nudo central, los elementos claves, lógicas y las reglas implícitas y explícitas. Desde esta perspectiva trabajamos a partir de un esquema abierto de indagación que necesariamente se fue refinando, puntualizando o ampliando según se complejizaba la situación. Al integrar reflexiones, enfoques, puntos de vista, teorías, estrategias metodológicas, intentamos un análisis sincrónico respecto a las actuales teorías, modelos y tendencias que sirven para comprender hoy esta problemática, pero sin desconocer el análisis diacrónico o histórico que nos permitió ver cómo evolucionó la reflexión en torno al objeto de estudio (Cifuentes Gil, 2011).

Instrumentos de observación

No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la obervación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos.

(Freire, 1999, p.93)

La reflexividad en tanto proceso de reflexión sobre uno mismo, es una cualidad esencial del hombre como ser individual y social. Así buscamos abordar la práctica pedagógica y los procesos que se llevan a cabo -de modo intencionado- en programas de formación docente para quienes están en actividad, a fin de traer a la conciencia la propia práctica (individual) y en ocasiones la práctica junto con los otros (colectiva).

Es válido precisar que la práctica reflexiva se inscribe como una estrategia para potenciar niveles más altos de conciencia que permite develar el pensamiento, las acciones y las condiciones sociales en que se desarrolla esta actividad. Entonces, partimos de señalar que entendemos por práctica (praxis, es decir actividad teórico-práctica) al sistema de acciones educativas conscientes e intencionadas, que ocurren en un espacio y tiempo determinados de interacción en los que educadores y educandos recrean significados. Tales acciones -además de ser animadas por la intención del actor- son portadoras de símbolos culturales, generados por teorías y conocimientos acumulados a lo largo de nuestra historia personal y social. Por ende, es un evento cargado de subjetividad que requiere ser develado para llegar a la reflexión.

Por ello, el propósito de la práctica reflexiva es alcanzar un grado de conciencia sobre actividades muchas veces rutinizadas, a partir de esquemas previamente construidos y experimentados (Giddens 1995, 2002) y de marcos simbólicos de actuación en los que el docente está inserto (Bourdieu, 1997). Nuestra propuesta de observar la práctica desde una perspectiva reflexiva -en la que resaltan autores como Dewey (1993), Fullan (2002), Perrenoud (2004)- es piedra angular para revisarla y modificarla, en tanto enlaza tanto la consideración de las creencias y razones como la deliberación de sus consecuencias y requiere características que deben fortalecerse:

Mente abierta, capaz de escuchar puntos de vista divergentes, alternativas, fortalezas y limitaciones.Responsabilidad ante los propios actos, los efectos de la enseñanza sobre el desarrollo y las oportunidades de futuro para los estudiantes.

Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y cómo ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco. Por ello, la intencionalidad fue una de las características más relevantes de este proceso en cuanto delimitó la función y precisó los aspectos elegidos. Optamos por una observación transversal, buscando la información sobre un momento dado, para lograr un paneo de diferentes situaciones, identificando datos contextuales. Considerábamos que los estudios transversales realizados a la vez con varias realidades y muestras equivalentes compartiendo características similares, nos permitirían obtener conclusiones más precisas para aumentar la posibilidad de generalizarlas a un mayor número de casos. Así observamos a la vez y con instrumentos determinados, a nuestros pares docentes en su ambiente de trabajo, logrando información de importancia. Este aspecto implicó tres momentos: de preparación, de la observación propiamente dicha y de análisis posterior a la observación. Para tomar notas de campo, partimos de una información detallada y precisa. A la hora de analizar la información recabada, utilizamos la comparación de registros: semejanzas y diferencias; quién o qué centró cada registro; implicancias de la experiencia de los registros propios; etcétera, puesto que nuestra propuesta se basaba en un proceso espiralado.

Contextualizar la práctica, fundamental en el área de educación, requirió que nos ubiquemos en la preocupación por recuperar –desde el interior- los grandes interrogantes que plantea este accionar para comprender la complejidad de las relaciones en instituciones peculiares, que crean, reproducen y trasforman estructuras. Pero lo hicimos a partir del punto de vista de los actores sociales involucrados. En esta búsqueda sin conclusiones definitivas, con total conciencia de lo inacabado, intentamos retratar la realidad que vimos y percibimos, en un momento y en un lugar determinado, conscientes de las implicancias que la entraman.

De esta manera, en el capítulo uno situamos la formación docente en el horizonte sociopolítico, al considerar que ésta se desarrolla dentro de un ámbito institucional, fuertemente debilitado en la postmodernidad. Así se inscribe en el paradójico contexto de formarse en un dispositivo que busca su razón de ser, para continuar dentro de él formando nuevas generaciones. Desde allí, ubicamos una mirada retrospectiva para comprender el presente y pensar el futuro: si el arte de enseñar es el resultado del desarrollo socio-histórico-político-cultural y económico con innumerables trasformaciones, debimos rastrear la institucionalización de la formación docente en Argentina y los presupuestos que marcaron las diversas etapas de reformas, para alcanzar en ese proceso (vocación, profesión, trabajo) una definición social del maestro.

En el capítulo dos, puesto que el contenido de nuestro pensamiento es el reflejo del contexto cultural y social, profundizamos el extrañamiento de la educación, dados los nuevos ámbitos educativos. El interrogante de base -para qué y por qué educamos hoy- nos llevó a cruzar algunos ejes: la cuestión gnoseológica (cuál es el conocimiento), la cuestión metodológica (cómo se produce) y la cuestión axiológica (cuál es su valor), con el deseo de generar vasos comunicantes. Desde Freire a Morin educar para liberar implica educar en la complejidad y ello significa, dotar de sentido a las instituciones educativas en las que se forman docentes y forman a miles de estudiantes de todos los niveles. Dotarlas de sentido para que –al superar ese extrañamiento- recuperen su especificidad de ser constructoras de conocimiento, cultura y ciudadanía abriéndose a la reflexividad y el compromiso.

Tras ese recorrido, en el capítulo tres nos detuvimos en la complejidad de la formación docente. Partimos de un análisis de presupuestos y supuestos que anidan en la actualidad en el hacer formativo para ocuparnos del currículum emancipador, como premisa para desafiar, comprometer y cuestionar tanto la forma como la sustancia del proceso de aprendizaje. La síntesis de las numerosas teorías que forjaron a los docentes en nuestro país, nos permitieron plantear una respuesta a los requerimientos que habíamos fijado con antelación: cimentar una perspectiva desde lo filosófico, psicológico y didáctico, para bosquejar una postura intelectual que integre procesos y praxis vital, a través de la transdisciplina en una interacción dialéctica y recursiva entre teoría-práctica-teoría.

En el capítulo cuatro, introdujimos un componente crucial, las competencias, para resaltar una visión enriquecida que evite reduccionismos instrumentales y alcance el postulado de vincular y religar la formación teórica con la práctica. Ello demandó conocer estrategias tanto estructurales como operativas, al considerar la evaluación como una apertura conceptual, de enfoque, metodológica y ético-política. Es decir, marcamos un abanico de alternativas para una formación holística e integral que posibilite y replique un aprendizaje significativo, potenciando competencias genéricas, comunes y propias, que tejan el conjunto de saberes que pide la sociedad en que nos toca vivir con el otro.

Para fijar un tiempo abierto a nuevos interrogantes, en el capítulo cinco, intentamos buscar respuestas para “resucitar la misión del enseñante”, (Morin 2011) a partir del análisis de los instrumentos utilizados en nuestro trabajo de campo. De esa serie de posibilidades y del entrelazamiento de observación y autoevaluación, al comprobar el juego entre teorías en uso y teorías aplicadas, surge el reflejo de una práctica disociada. Pero en ese reflejo, surge el imperioso desafío de provocar una escena de quiebre, para fijar nuevos marcos conceptuales de trabajo colegiado, que se abra al desarrollo de experiencias de aprendizaje complejas, críticas, liberadoras y autónomas.

Por último, en nuestras conclusiones resaltamos un aspecto que consideramos vertebrador de todo cambio y propuestas: que los educadores encarnen una práctica reflexiva como medio para usar sabiamente las herramientas privilegiadas de este hoy, para pensarse y pensar qué educación queremos. De allí nuestra propuesta y recomendaciones que –al descentrar ejes- busca generar auténticas comunidades de aprendizaje, capaces de recuperar el kairós educativo.

Capítulo 1. DEL ENTRAÑAMIENTO DEL HORIZONTE SOCIO-POLÍTICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Les tocó en suerte una época extraña. El planeta había sido parcelado en diversos países, cada uno provisto de lealtades, de queridas memorias, de un pasado sin dudas heroico, de antiguas memorias, de antiguas o recientes tradiciones, de derechos, de agravios, de una mitología peculiar, de próceres de bronce, de aniversarios, de demagogos y de símbolos. Esa arbitraria discusión era favorable a las guerras.

(Borges, 1982).

Hoy es necesario pensar el mundo de manera distinta a cómo lo veníamos haciendo. Y en un primer momento elegimos acercarnos desde el fenómeno de la globalización. Nos encontramos ante la necesidad de ubicar nuestra reflexión aparentemente “fuera de” la educación, más allá de su campo específico. Y decimos aparentemente, porque si bien pautamos este tramo con muchos autores provenientes de la sociología y de la antropología, como hemos postulado anteriormente, no entendemos la educación desencarnada. De allí que, para nuestro análisis, intentamos conocer qué ocurre en esos campos, para comprender nuestro por qué.

Lane (1999) sobre el final del milenio anterior, se cuestiona respecto a los caminos que implica esa situación, puesto que si la “euforia no parece ser la respuesta apropiada”, es fundamental un “momento de sobria reflexión de lo que somos como especie y hacia dónde nos dirigimos” para afirmar que “quizá lo que se necesite sea una revolución no una resolución de propósitos.” Su mirada sobre la humanidad en las postrimerías del siglo XX, fija como ejes la pobreza, los limitados recursos necesarios para la supervivencia humana, la profunda crisis de identidad de la misma ciencia, las falsas ilusiones sobre las tecnologías como posibilidad de resolución de problemas, las creaciones maravillosas y los fracasos abismales de la ciencia y la tecnología. Es interesante rescatar las pistas que impactan directamente en aspectos que consideramos fundamentales a la hora de pensar en la formación docente. Conocemos muchas cosas pero nuestra vida no es mejor, sostiene Lane para preguntarse:

¿Dónde está el bienestar? ¿Adónde fue a parar? ¿Dónde están la ciencia y la tecnología cuando más la necesitamos? (…) Nos encontramos en la era del conocimiento, pero también somos aún prisioneros de la era industrial. No es probable que esto cambie en nuestra vida (pp. 381- 406).

Por su parte, Ianni (1999), afirma que la sociedad global se constituye como una realidad original y desconocida. De allí la necesidad de tirar algunas líneas para bocetar una interpretación. En este nuevo tiempo epistemológico el paradigma clásico es subsumido formal y realmente por un nuevo paradigma, fundado en la reflexión sobre la sociedad global. Obviamente, lo nacional, lo local no ha perdido su vigencia ni sus peculiaridades. Continua siendo el espacio donde transcurren nuestras horas, luchas, sensaciones, búsquedas, interrogantes, miedos y esperanzas pese a no dar cuenta –como afirma el citado autor- ni empírica ni metodológicamente, ni histórica ni teóricamente, de toda la realidad en la cual se insertan individuos y clases, naciones y nacionalidades, culturas y civilizaciones. Poco a poco y a veces sú