El proceso de argumentación en la formación inicial de docentes E-Book

Diana Patricia Landazábal Cuervo

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 318

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

En este libro se presentan los resultados de investigación respecto a la formación en argumentación como base del pensamiento crítico. El ejercicio de proponer problemas y preguntas para propiciar la argumentación ha demostrado ser positivo en la construcción de conocimiento, así como usar ambientes digitales de aprendizaje para generar motivación y propiciar nuevas formas de aprender y formar docentes. La conjugación de estrategias en las que se usaron los ambientes Dígalo y Simas contribuyó en la innovación en el aula de clase, y esto permitió a los estudiantes mejorar sus habilidades argumentativas, generar el diálogo y favorecer una cultura participativa necesaria en la formación política de sujetos. En este libro, los investigadores podrán encontrar un marco teórico que soporta la investigación realizada, así como los hallazgos al aplicar estas estrategias en la formación inicial de docentes. Además, se evidencian procesos y transformaciones durante el desarrollo de formación, y la importancia que tiene incluir este tipo de herramientas en las clases presenciales. La formación para la participación resulta relevante para la formación docente, por lo que se recomienda continuar investigando y sistematizando el uso de Dígalo y Simas en los contextos educativos. Esta investigación aporta a la discusión sobre la formación docente, el pensamiento crítico, la generación de habilidades para el siglo XXI y el uso de las tecnologías digitales en la educación.

Leseprobe

El proceso de argumentación en la formación inicial de docentes:

una experiencia mediada por Dígalo y Simas

Agradecimientos

Las autoras agradecen a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por el apoyo a los procesos de investigación propuestos por el Instituto de Estudios e Investigaciones en Educación, en cooperación con el Centro de Investigación y Desarrollo Científico.

A la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), por el apoyo a la investigación interinstitucional de alto impacto a través de la contrapartida de sus investigadores.

A Mario Montoya Castillo, decano de la Facultad de Ciencias y Educación, por su apoyo durante el desarrollo del proyecto y de la creación de la Red Internacional de Argumentación.

A Carol Viviana Hernández Pinzón, Diana Marcela Cuervo Vargas y Jeisson Gerardo Hoyos Linares, estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación, quienes se formaron en investigación en las modalidades para trabajo de grado de pasantía e innovación e investigación, por los aportes al proceso.

A Natalia Quiceno Rodríguez, Óscar Daniel Guerrero Mora, Ramiro Rodríguez Mendoza y Yurani Andrea Muñoz Chacón, estudiantes auxiliares de investigación y del Semillero de Investigación EdumoTICon, por sus aportes en la consolidación de la información y del proceso en sí mismo.

A los estudiantes de la Facultad de Ciencias y Educación, específicamente de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (Lebecs) y del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología (PCLB) que hicieron parte del proceso de formación.

A Luis Facundo Maldonado Granados y Juan Carlos Hernández Barrero, docentes investigadores con experiencia en implementación de los software Dígalo y Simas por sus aportes y participación en los cursos-taller que se gestaron en este proceso de investigación.

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC)

© Diana Patricia Landazábal Cuervo, María Cristina Gamboa Mora

Primera edición, noviembre de 2018

ISBN: 978-958-787-610-9

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Nathalie De la Cuadra N.

Corrección de estilo

Lilia Carvajal

Diagramación

Lady Mireya Sánchez

Imagen de cubierta

Lady Mireya Sánchez

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 No. 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Landazábal Cuervo, Diana Patricia

El proceso de argumentación en la formación inicial de docentes: una experiencia mediada por Dígalo y Simas / Diana Patricia Landazábal Cuervo, María Cristina Gamboa Mora. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2018.

224 páginas; 24 cm.

ISBN 978-958-787-610-9

1. Innovaciones educativas 2. Informática educativa 3. Capacitación docente en tecnología 4. Formación profesional de maestros 5. Pensamiento crítico 6. Tecnologías de la información y la comunicación I. Gamboa Mora, María Cristina, autora II. Tít.

371.33 cd 21 ed.

A1617438

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.

Diseño epub:

Hipertexto – Netizen Digital Solutions

CONTENIDO

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

MARCO TEÓRICO

Formación docente en respuesta a las transformaciones del mundo

Formación de docentes y cultura participativa

La participación como precursora de la cultura de colaboración

Formación inicial de docentes y pensamiento dialógico crítico

Habilidades de pensamiento crítico y características de un pensador

El pensamiento crítico

La argumentación como elemento o central de formación del pensamiento dialógico crítico

Tipos de argumentos

La indagación como semilla

ESCENARIOS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

Diseño de un escenario de formación para promover el diálogo, la argumentación y la colaboración

Papel de las estrategias didácticas en el diseño del escenario para la argumentación

Ambientes digitales para la colaboración y la argumentación: Dígalo y Simas

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Marco metodológico

Metodología

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Diseño de estrategias pedagógicas y didácticas basadas en la argumentación

El curso de Desarrollo Afectivo y Valorativo

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

CONCLUSIONES

PROSPECTIVA

REFERENCIAS

NOTAS AL PEI

PRÓLOGO

Walter R. Iriondo Otero

Universidade Federal de Pelotas

Rio Grande do Sul

Brasil

Recibí con gran satisfacción la invitación para escribir el prólogo del libro que ustedes están a punto de leer. La obra aborda un tema de actualidad y de suma importancia para nuestras sociedades: el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la formación inicial de docentes, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. En Brasil, desde donde escribo estas líneas, consideramos fundamental la formación docente, inicial y continuada, que aborde nuevas concepciones pedagógicas, así como procedimientos e instrumentos innovadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con integración tecnológica, para alcanzar una educación de calidad.

En la Red de Integración Latinoamericana en Educación y Tecnologías (Rilet), de la cual las autoras de este libro también son integrantes, observamos que, debido a su relevancia, el tema es tratado con frecuencia en los simposios y publicaciones organizados por la Red.

Diversos autores coinciden en afirmar que la docencia es una actividad neurálgica en las sociedades contemporáneas. Los profundos cambios económicos y sociales en curso en el planeta han atribuido a la educación de calidad más importancia que en cualquier otro momento de la historia de la humanidad y, en ese contexto, las políticas para mejorar la calidad de la formación inicial y continuada de docentes utilizando TIC desempeñan un rol destacado en las agendas de diversas naciones. De hecho, renombrados autores afirman que la escuela es una de las instituciones sociales estratégicas para la expansión del uso de las TIC y resaltan el papel del Estado como organizador de políticas públicas que tengan el propósito de democratizar el acceso a esas tecnologías, promoviendo la utilización innovadora de dichos recursos con finalidades educativas.

Como sabemos, la formación docente está directamente vinculada al desarrollo personal y profesional del profesor y es fuertemente influenciada por el período y el contexto histórico. Por lo tanto, considerando el ejercicio de la docencia como una práctica social y, por ende, profundamente relacionado con la coyuntura de la actualidad, como es el caso de la presencia de las TIC en la sociedad, no podemos concebir la formación inicial de profesores, y consecuentemente la educación, sin discutir los cambios estructurales en la forma de construir el conocimiento en el trabajo docente, especialmente con la mediación tecnológica, promoviendo la construcción de una práctica educativa diferenciada, innovadora y de calidad.

Un estudio publicado en marzo de 2018 por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), considera que los principales desafíos de la innovación educativa en América Latina pasan por el establecimiento de políticas públicas que garanticen la alfabetización digital del profesorado y la integración de las TIC en el currículo académico. Según el citado estudio, el éxito en la inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje consiste no solo en poner equipos a disposición de profesores y alumnos, sino, principalmente, en la organización de los centros educativos para recibir las citadas tecnologías y la necesaria formación de los docentes para que las TIC pasen a estar presentes en las prácticas pedagógicas.

Cuando consideramos al Estado como el poder nacional responsable de la educación de buena calidad para todos los ciudadanos, coincidimos en la necesidad de la elaboración e implantación de políticas públicas que atiendan ese objetivo. En lo que se refiere al uso de las TIC en la educación, evidentemente acceder a equipos de última generación y disponer de conexión de banda ancha a internet representan una condición necesaria, pero no suficiente, dentro de una estrategia de inclusión digital. Creo que todos coincidimos en que no debemos abordar el tema de la calidad de la educación, mediada por tecnologías, considerando solo si las TIC están presentes o ausentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sino que debemos reflexionar cómo y para qué estas tecnologías se aplican en la formación inicial de los profesores y, posteriormente, en el salón de clases.

De hecho, es consenso entre diversos autores que el uso de TIC en la formación inicial de profesores no puede reducirse al aprendizaje de ciertos programas de computadora, sino que debe inspirar el descubrimiento de los beneficios que esas tecnologías pueden aportar tanto al proceso de enseñanza y aprendizaje como a otras actividades docentes, especialmente la investigación, la comunicación y la gestión de la educación.

En ese contexto, las autoras de este libro presentan estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en la argumentación y la colaboración y mediadas tecnológicamente, buscando observar y comprender si contribuyen a la construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes y al fomento de una cultura participativa. Los resultados de la investigación presentados en el libro también posibilitan la comprensión de cómo se desarrollan las prácticas colaborativas y participativas de docentes que, en su formación inicial, estudian en un entorno educativo centrado en la argumentación y soportado por un ambiente digital.

Para concluir puedo afirmar, con base en mi experiencia profesional, que la adopción de las TIC en la formación inicial y continuada de docentes y su posterior utilización en el aula es fundamental para lograr una educación de calidad, pero no menos importante es la institucionalización de dicha estrategia por parte de los dirigentes de los centros educativos, mediante su inclusión en la planificación estratégica, que reúne las metas y los métodos propuestos por cada institución para su evolución a lo largo del tiempo. En el caso de que esto no suceda, la inclusión de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje ocurrirá de forma parcial, liderada por algunos docentes abocados de forma abnegada a su aplicación, pero sin impregnar a la institución como un todo y, por ende, condenada a sucumbir ante la eventual ausencia de quienes lideran esas iniciativas.

Deseo a todos una provechosa lectura.

INTRODUCCIÓN

La formación inicial de docentes se considera uno de los factores determinantes para garantizar la calidad de la educación en Colombia. Esta educación debe estar en consonancia con las demandas del mundo contemporáneo y con las competencias que ha trazado el Ministerio de Educación Nacional para el desarrollo profesional docente, que son: investigativa, tecnológica, pedagógica, comunicativa y de gestión (MEN, 2013). En la Universidad Distrital, las competencias de los estudiantes se desarrollan a través de las diversas áreas de conocimiento. Las competencias, de acuerdo con el Ministerio de Educación, son el “conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por lo tanto, la competencia implica conocer, ser y saber hacer” (citado en Trujillo, 2011). Conscientes del vertiginoso desarrollo de los medios y mediaciones para la circulación de la información, se considera prioridad la implementación, uso e integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo como requerimiento nacional e internacional, porque estas contribuyen a generar nuevas estrategias pedagógicas y didácticas que no solo permiten estar a la vanguardia, coherentemente, con los desarrollos políticos, económicos y sociales que mueven la era del conocimiento, sino que favorecen la innovación en las mediaciones que se utilizan en los procesos de construcción de conocimiento y de formación en el aula.

En este sentido, las instituciones que forman docentes deben transformar sus procesos con el fin de propiciar otras maneras de entender y de abordar la enseñanza y el aprendizaje en concordancia con las exigencias del mundo de hoy. Una de las maneras en las que se pueden generar cambios es a través de la investigación, la exploración y la reflexión orientadas a formular propuestas pedagógicas y didácticas que puedan ser retomadas e implementadas por las generaciones futuras tanto de los maestros de educación básica y media como de quienes forman docentes en el nivel superior. Estos cambios en la educación se deben generar en las aulas para que puedan impactar, de manera contundente, las prácticas pedagógicas y al mismo tiempo la cultura escolar.

En concordancia con lo anterior, durante 2015 el Instituto de Estudios e Investigaciones en Educación (IEIE) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, abrió una convocatoria para fomentar el desarrollo de proyectos de investigación que implementaran las TIC (internet, televisión, radio, entre otros) en la educación, como herramientas para el aprendizaje colaborativo y el fomento de una cultura participativa. El proyecto debía ser realizado por dos o más grupos de investigación con el fin de promover también la colaboración entre estos. Teniendo en cuenta los propósitos de la convocatoria y por los antecedentes, se estableció una alianza entre el grupo Gestión Vital, liderado por la docente de planta de la Universidad Distrital, Diana Patricia Landazábal Cuervo, y el Grupo de Investigación Interinstitucional Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas (Ameci), liderado por la docente de planta de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y catedrática de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, María Cristina Gamboa Mora, para presentar la propuesta titulada: “La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura participativa de docentes de formación inicial”.

Esta propuesta de investigación fue aprobada en el marco de la convocatoria y desarrollada durante 2016. Los principales resultados del proyecto se presentan en este libro con el fin de contribuir a la consolidación del conocimiento acerca de la inclusión de estrategias pedagógicas y didácticas basadas en la argumentación, el uso de TIC y del diseño de ambientes digitales para la enseñanza de las ciencias exactas y sociales, el trabajo colaborativo en el aula y la promoción de la cultura participativa como elemento clave en la formación de ciudadanos.

El proyecto partió de la necesidad innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las profesoras que trabajaron en él. Lo anterior se logró a través de la reflexión permanente y la observación participante, la cual fue un elemento clave. En la innovación pedagógico-didáctica se escogieron dos cursos de la Facultad de Ciencias y Educación, específicamente de los proyectos curriculares de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (Lebecs) y de la Licenciatura en Biología (PCLB) que iniciaban su proceso de formación.

La innovación propuesta fue sistematizada a través de una categorización adecuada para la observación del proceso de argumentación, participación y cultura participativa suscitada a través de la indagación o situaciones problema como punto de partida para el debate. El ejercicio investigativo se hizo a través del diálogo permanente de las profesoras, del diseño de cada una de las estrategias pedagógico-didácticas, de los instrumentos, la recolección de la información y el análisis de los resultados. Para ello se contó con un grupo de estudiantes, en calidad de auxiliares de investigación, pasantes y participantes de un emergente semillero de investigación, que fueron formados en el desarrollo de habilidades para la investigación, en el uso de los ambientes digitales, en TIC y en la implementación de estrategias pedagógico-didácticas, quienes contribuyeron en el proyecto y apoyaron todo el proceso.

El proyecto de investigación tuvo como fin implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en la argumentación y la colaboración y mediadas tecnológicamente, para observar y comprender si estas contribuyen en la construcción de aprendizaje de los estudiantes, y si, además, como componente derivado de la innovación pedagógico-didáctica, se logra fomentar mayor participación y por lo tanto una cultura participativa.

Para lograr el objetivo, se buscó hacer el seguimiento a la implementación de estas estrategias para comprender cómo se desarrollan las prácticas colaborativas y participativas de los docentes de formación inicial, que estudian en un escenario educativo con unas estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en la argumentación, y soportadas en un ambiente digital denominado Dígalo.

Lo anterior implicó, por lo tanto, en un primer momento identificar aspectos fundamentales para el diseño de las estrategias de aprendizaje que favorecieran el trabajo colaborativo y la cultura participativa, y que se basaran en el aprendizaje centrado en el desarrollo de casos. Los casos exigían resolver en grupos una pregunta central, fomentando así la actividad argumentativa y la colaboración. En un segundo momento se aplicaron los casos y el desarrollo de las preguntas usando los ambientes digitales Simas y Dígalo, y se observó el proceso de docentes y estudiantes para poder mostrar cómo ocurría el aprendizaje colaborativo y la actividad argumentativa. En el tercer momento se llevó a cabo el ejercicio de observación y seguimiento a la consolidación de una cultura participativa.

Los pioneros en estudiar la inclusión de estrategias para fomentar la actividad argumentativa de forma colaborativa, fue un grupo de investigadores de la Universidad Hebrea de Jerusalén, quienes en el marco de un proyecto de colaboración europea diseñaron el ambiente digital Dígalo (Schwartz y De Groot, 2007). Los usos de este ambiente en diferentes proyectos de investigación mostraron una relación que favorecía la participación y la colaboración en el aprendizaje a través de la argumentación, en el estudio de diferentes campos de conocimiento. Los resultados más importantes se mostrarán en el marco teórico de este libro. En 2008 se desarrolló un proyecto de colaboración entre Israel y Colombia (Maldonado et al., 2008) en el que se diseñaron estrategias para el aprendizaje en áreas como Matemáticas, Ciencias, Competencias Ciudadanas y Español, con personas reinsertadas de los grupos armados en Colombia.

Los resultados mostraron que paralelamente a la formación disciplinar en estas áreas y en otras, se podía formar de manera exitosa en el trabajo colaborativo, la participación, la resiliencia y la solución de problemas. El diseño del escenario implicó conjugar el conocimiento de docentes e investigadores, para escribir casos de discusión alrededor de temáticas específicas, aplicar los casos en espacios presenciales, formar en habilidades argumentativas y usar estas habilidades en el ambiente digital Dígalo.

Estos hallazgos se consideraron pertinentes para ser estudiados con docentes de formación inicial, porque en primer lugar permitían que se generaran innovaciones en la práctica pedagógico-didáctica de las docentes participantes en la formación de licenciados, y en segundo lugar porque la experiencia para los estudiantes podría posteriormente derivarse en un saber pedagógico y didáctico que podría ser útil para su futuro profesional, al permitirles comprender a partir de su vivencia, las posibles mediaciones en el aula.

Por otra parte, se consideró otra experiencia de colaboración usando un software denominado Simas. Este ambiente fue creado por un grupo de investigadores de Colombia en el marco de un proyecto de investigación (Maldonado, Ortega, Sanabria y Macías, 2011) y ha sido utilizado en la formación de jóvenes de colegios, quienes mostraron una alta motivación y organización de su propio aprendizaje en diferentes áreas de conocimiento. El software permite crear ontologías usando video, animación, sonido e imágenes, ampliando las posibilidades de construcción de conocimiento de manera individual y colaborativa.

Estos antecedentes de investigación fueron fundamentales en la decisión de poner en marcha el proyecto y posteriormente en la creación de las estrategias que se diseñaron y se implementaron. El objetivo fue aportar al cambio que necesitan los procesos de formación y que implican comprender que en la actualidad la posibilidad de acceso abierto al conocimiento nos exige pasar de ser consumidores de información a ser productores, y que para llegar a ello es necesario desarrollar habilidades para el aprendizaje colaborativo y la participación a partir de las cuales se construya conocimiento con el otro. Además, se buscó aportar en la formación de una cultura participativa, muy necesaria para fomentar el desarrollo del ejercicio ciudadano, la responsabilidad social de los docentes frente a la sociedad y el ser conscientes del rol que como estudiantes de formación inicial tienen como parte de una universidad pública.

Este libro presenta los resultados de la investigación, las estrategias didácticas usadas y los resultados de su implementación. Además, se muestran los análisis de los resultados obtenidos a partir de las categorías estudiadas: la argumentación, colaboración y la cultura participativa en la formación docente, entrelazando la argumentación con las otras categorías. Con ello se evidencia la reflexión permanente durante el proceso y se traen algunas de las voces de los docentes de formación inicial que participaron.

Se presentan cinco capítulos, dos de ellos correspondientes a un marco teórico que aproxima a los conceptos base del proceso, uno de referentes metodológicos y otros dos de resultados, análisis y discusión. En el primer capítulo, correspondiente a la descripción de los elementos que forman parte del proceso de argumentación y el desarrollo del pensamiento dialógico crítico, se abordan de manera concisa aspectos del tema, y se resalta cómo la construcción de un argumento es posible y cuál es su relación con el desarrollo del pensamiento dialógico crítico para fortalecer la capacidad para discernir.

En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes y elementos conceptuales y teóricos que fueron considerados para el diseño de los escenarios de formación inicial de docentes. Contiene también las consideraciones que algunos autores han propuesto a partir de su experiencia en la inclusión de tecnologías y ambientes, el papel de las estrategias didácticas dentro de las cuales se presenta el diseño de casos como elemento central, y los ambientes mediadores Dígalo y Simas, que soportaron el proceso educativo.

El tercer capítulo explica el marco metodológico, el enfoque, la metodología, la población y las técnicas de recolección y análisis. Se encuentran en este apartado las categorías inductivas o deductivas con las que se analizaron los datos y que permiten comprender el siguiente capítulo de resultados.

El cuarto explica los principales resultados del proceso investigativo, presenta dos casos de los cursos de Desarrollo Afectivo y Valorativo y de Química General y los resultados de su implementación, así como el análisis de las entrevistas y observaciones sobre la cultura participativa y la percepción de los estudiantes en esta experiencia.

Finalmente, se presenta la discusión y conclusiones del estudio y un último capítulo de prospectiva, en el que se encuentran algunos elementos de la conformación de una red internacional de argumentación, que espera impulsarse convocando a los investigadores que a lo largo de estos años han venido estudiando en esta línea. La conformación de la Red Internacional de Argumentación y la plataforma para que sea posible el encuentro de manera virtual, fue uno de los productos derivados de este proyecto, cuyo fin es propiciar la conformación de una comunidad académica para fomentar la construcción colectiva de conocimiento en argumentación.

MARCO TEÓRICO

Formación docente en respuesta a las transformaciones del mundo

Las sociedades contemporáneas experimentan una serie de cambios vertiginosos gracias al desarrollo de la ciencia, la tecnología, y en especial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Frente a estas dinámicas, la formación docente debe avanzar y desarrollarse de acuerdo con las nuevas condiciones que ofrece el mundo en la construcción constante de redes de conocimiento. Por tanto, el llamado general es a seguir tejiendo la sociedad del conocimiento abierto y para todos, en la cual se conjugan diversas redes en favor del diálogo. Por ello la formación inicial de docentes debe verse fortalecida para atender las necesidades de participación, trabajo colaborativo, promoción del uso de las mediaciones en el aula, y la argumentación como competencias para el siglo XXI, que requieren de habilidades como el pensamiento crítico y aprender a aprender, entre otras.

Al respecto, organismos nacionales e internacionales hacen propuestas pertinentes, por ejemplo en Europa el Instituto de Prospectiva Tecnológica del Centro Común de Investigación de la Comisión Europea, esbozó las visiones de una sociedad europea del conocimiento en 2020, donde los estudiantes deberán desarrollar el pensamiento crítico, autónomo y creativo mediante el trabajo en equipo y, por supuesto, con la utilización de las nuevas tecnologías. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) señala: “[…] la colaboración va de la mano con competencias sociales como el trabajo en grupo, las relaciones en redes (networking), la empatía, la compasión y la creación colectiva; para la educación esto implica colaboraciones entre pares y a través de redes…” (2013, p. 14).

El MEN también promueve el uso de estrategias de trabajo colaborativo en el contexto escolar a partir de su participación en redes y comunidades, y define como competencias docentes para el desarrollo profesional, las siguientes:

Competencia comunicativa: Capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y asincrónica.

Competencia pedagógica: Eje central de la práctica de los docentes potenciando otras competencias como la comunicativa y la tecnológica para ponerlas al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Competencia de gestión: Capacidad para utilizar las TIC en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva de los procesos educativos; tanto a nivel de prácticas pedagógicas como de desarrollo institucional.

Competencia tecnológica: Capacidad para utilizar las TIC en la planeación, organización, administración y evaluación de manera efectiva en los procesos educativos; tanto a nivel de prácticas pedagógicas como de desarrollo institucional (MEN, 2013, pp. 24-26).

Luego de la propuesta presentada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2015), las reflexiones sobre los fines de la educación actual o la educación “ambiciosa”, proliferan. La mirada está puesta sobre la formación docente a escala mundial, y compromete a los profesionales del área a transformar la intolerancia y los conflictos que prevalecen en el mundo interconectado actual. La Declaración de Incheon, hecha por la Unesco como resultado del Foro Mundial de Educación en 2015 celebrado en la República de Corea, involucra al sector educativo con el lema: “Educación de calidad, equitativa e inclusiva, así como un aprendizaje para toda la vida y para todos en 2030. Transformar ideas mediante la educación” (Unesco, 2015).

Por otra parte, los objetivos de desarrollo del milenio (ODM) promulgados en 2000 por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), y evaluados en 2016, se empalman ahora con las iniciativas de una educación para el desarrollo sostenible (EDS), para el progreso de las naciones y como motor principal del desarrollo que debe transformar vidas. La Declaración reafirma que la educación es un derecho que debe conducir a la paz, la tolerancia, la realización, el desarrollo sostenible, la generación de empleo y la erradicación de la pobreza. Es una meta empoderar a los docentes cualificados profesionalmente.

Ahora bien, el desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores. En la actualidad hay consenso acerca de que su formación inicial y permanente es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo; no es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros (Murillo, 2006). En Colombia la formación de docentes se configura en tres niveles: inicial, continua y avanzada, los cuales se dirigen a: “[…] aprender a enseñar, a posibilitar el aprendizaje de diversos conocimientos, competencias, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, con el fin de crear posibilidades vitales para la constitución de los sujetos sociales a través de la educación” (MEN, 2013, p. 72). Y se emprenden permanentemente acciones con el fin de dirigir a las instituciones y sus directivos en esa ruta delimitada para todos.

En este sentido, las instituciones que forman docentes deben transformar sus procesos con el fin de propiciar otras maneras de entender y de abordar la enseñanza y el aprendizaje en concordancia con las exigencias del mundo de hoy. Una de las maneras en las que se pueden generar cambios es a través de procesos de investigación, exploración y reflexión que permitan formular propuestas pedagógicas y didácticas que puedan ser retomadas e implementadas por las generaciones futuras tanto de los maestros de educación básica y media como de quienes forman docentes en el nivel superior. Estos cambios en la educación deben suceder en las aulas, para que puedan impactar, de manera contundente, las prácticas académicas y al mismo tiempo la cultura escolar.

El desarrollo de esta obra busca contribuir con elementos conceptuales que puedan implementarse en el nivel superior del sistema educativo colombiano, con el fin de fortalecer la práctica docente en las aulas, en busca del anhelado fin promulgado en la Declaración Incheon, 2030: “La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la adquisición de competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como las aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel” (Unesco, 2015).

La promoción de las habilidades para la argumentación y la colaboración, unidas al desarrollo de casos, permiten reflexionar sobre el quehacer docente y la responsabilidad social de los profesores frente a la sociedad, donde confluyen acciones que desencadenan en una cultura participativa, necesaria para el ejercicio de la ciudadanía.

Siguiendo con las acciones propositivas para el cambio, se considera necesario promover dentro de la formación inicial de docentes los pilares de la educación promulgados por Delors en 1996, quien estableció como requerimientos para la educación los siguientes aprendizajes claves:

Aprender a conocer: Un conocimiento general amplio con posibilidad de profundizar en un pequeño número de materias.

Aprender a hacer: No limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones y trabajar en equipo.

Aprender a ser: Desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.

Aprender a vivir juntos: Desarrollar la comprensión del otro y el aprecio de la interdependencia (Delors, 1996, p. 34).

Asimismo, se deben integrar innovaciones en las prácticas académicas para la formación de docentes. A escala internacional existen experiencias como las de Clive Beck y Clare Kosnik del Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de la Universidad de Toronto, quienes reconocen en la observación en el aula un recurso potencial en la identificación de elementos claves para el fomento de la calidad docente y educativa. Estos investigadores señalan que los procesos informales de aprendizaje son una fuente de conocimiento que enriquece en gran medida la calidad; se dan en la experimentación y observación a los estudiantes en las aulas, pues ellos también son una fuente fundamental y un medidor del funcionamiento de las prácticas académicas; es decir, los procesos informales son una estrategia efectiva de enseñanza.

Por otra parte, y complementando lo presentado hasta el momento, la planeación adecuada de los programas de formación inicial de docentes han de procurar la integración de contenidos, la individualización del aprendizaje, el uso efectivo de las nuevas tecnologías de la educación, la construcción de una comunidad de aula que mejore la relación en doble vía, docente-estudiante, y la aplicación de métodos de evaluación efectivas y factibles que sean marcadores de calidad y opciones constantes de mejora (MEN, 2014).

Por lo anterior, es necesario que estas instituciones de educación superior se acondicionen con todos aquellos elementos que permitan un pleno desarrollo del ser humano a través de la planeación de ambientes de enseñanza-aprendizaje que promocionen el pensamiento de orden superior, lo que lleva a formular prácticas educativas de manera coherente con el desarrollo científico y tecnológico de la época.

La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y particularmente la Facultad de Ciencias y Educación, promueve la formación docente inicial con más de diez licenciaturas de pregrado; la Universidad ha estado al servicio de la formación de maestros por más de veinticinco años en el Distrito Capital y ha tenido un importante impacto local, nacional e internacional. En la actualidad la Universidad Distrital se enfoca en formar profesores investigadores, innovadores, capaces de enseñar de manera adecuada y efectiva, cuestión que se denota en la proyección de su misión y visión. Por esa razón, conscientes de los diversos canales de acceso abierto al conocimiento que proliferan en la sociedad, se exige pasar de ser consumidores de información a ser productores, y para llegar a ello es necesario desarrollar el pensamiento crítico a través del aprendizaje colaborativo y la participación, competencias básicas en la construcción de conocimiento.

El proceso de investigación-innovación que genera este producto, integra estrategias pedagógico-didácticas que apuestan por una cultura de formación de calidad de los docentes en su etapa inicial, para que puedan proyectarse como líderes de su proceso de aprendizaje, promotores de la cultura participativa, y actuar como los agentes de cambio que reclama la sociedad colombiana.

Formación de docentes y cultura participativa

Colombia es un Estado de derecho que, en su Constitución Política de 1991, establece como fin:

[…] facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación; defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacífica y la vigencia de un orden justo (artículo 2).

Los docentes como actores políticos tienen un papel importante en la promoción de una cultura participativa, máxime en quienes replicarán en las aulas del sistema educativo esta práctica con el fin de transformar su contexto con base en la crítica constructiva.

De este modo, es pertinente considerar, desde la óptica de García (2014), que la participación es un proceso a través del cual un individuo o un grupo entra a formar parte de algo para un propósito, es el vehículo para conseguir algo. Desde ese punto de vista, la participación requiere la voluntad de realización, así como un proceso de comunicación e integración para llevar el interés de los individuos a un punto en donde se logrará un objetivo o se desarrollará un proyecto. La participación aquí adquiere el aspecto de un derecho, el derecho a organizarse con un propósito, no solo con un fin, sino como un medio que tiene diferentes causas (políticas y sociales, entre otras) y que además necesita de la voluntad y de una motivación extrínseca e intrínseca de los individuos.

Asimismo, Dueñas y García (2012) consideran que la cultura participativa se construye entre todos

[…] con base en experiencia, constancia y trabajo en red, en la medida que seamos conscientes de los beneficios de contribuir a mejorar las estrategias de afrontamiento de los problemas, podemos también ser conscientes de los derechos propios y de los demás, de nuestro espacio y de nuestra función (p. 11).

Para comprender la cultura participativa actual, es necesario comprender que los cambios culturales que confluyen en el siglo XXI transforman la manera como las personas se relacionan entre pares y en general con el mundo. La convergencia de los medios de comunicación genera diversas producciones mediáticas, esto lo enuncia Jenkins (2008) como la cultura de la convergencia en donde una producción en un área determinada permite la participación de manera abierta; una cultura que invita al público a formar parte del proceso, en que las nuevas producciones son fruto del trabajo colaborativo, de la participación directa de los individuos, en muchas ocasiones alejados espacialmente. Esta nueva cultura participativa se logra a partir del desarrollo vertiginoso de la web y de la tecnología digital que permite que los sujetos interactúen de manera más amplia y generen procesos de comunicación, de intercambio y de producción cultural. La construcción o creación en red es una clara muestra de esta nueva forma de hacer algo y con ello de participar.

Jenkins (2008) define la cultura participativa como aquella en que “[…] se invita a los fans y a otros consumidores a participar activamente en la creación y difusión de nuevos contenidos” (p. 15).

La cultura participativa se contrapone en otros términos a la perspectiva pasiva del espectador, ya no se trata de receptores pasivos de la información, sino que se amplían las posibilidades de producción de información. En este sentido, se sobrepasa el concepto de consumidor y se asume el reto de producir, interactuar y compartir. El término “cultura participativa” contrasta con nociones más antiguas del espectador mediático pasivo. Más que hablar de productores y consumidores mediáticos como si desempeñasen roles separados, podríamos verlos hoy como participantes que interaccionan conforme a un nuevo conjunto de reglas que ninguno de nosotros comprende del todo. “No todos los participantes son creados iguales” (Jenkins, 2008, p. 15).

Es así como las dinámicas de la comunicación cambian en la medida en que el receptor llega a convertirse en emisor. Cloutier (2001) denominó este modelo de comunicación Emirec (emisor/receptor) de comunicación (citado en Cano, 2012, párr. 1), en el cual el emisor se convierte en receptor y viceversa. Sin embargo, este papel que cumplimos dentro de la comunicación se va aprendiendo en la medida en que se forma parte de una comunidad de conocimiento, ya que, en palabras de Jenkins (2008):

No todos los participantes son creados iguales. Las corporaciones, e incluso los individuos dentro de los medios corporativos, ejercen todavía un poder superior al de cualquier consumidor individual o incluso al del conjunto de consumidores. Y unos consumidores poseen mayores capacidades que otros para participar en esta cultura emergente (p. 15).

Ahora bien, la participación como proceso tiene diferentes agentes-actores que directa o indirectamente forman parte de ella, quién(es) ejerce(n) la participación o hacia quién(es) va dirigida. Para Amaya y San Fabián (2002), en el contexto educativo cada uno de los agentes tiene una función:

El profesorado se encarga de la gestión democrática, compartiendo proyectos fuera del aula.

Los padres son esenciales en la ayuda mutua entre el centro y las familias, al involucrarse en la educación de sus hijos y participar en los órganos de gestión de los centros.

El alumnado establece una identidad con la institución, forma parte de las decisiones del centro y propicia ambientes de convivencia para todos.

El sistema escolar se ocupa de las respuestas coordinadas y de colaboración entre la administración y otros centros.

Para otros autores como Rogoff (1997), los agentes de participación están mediados por las relaciones existentes entre ellos; su clasificación en las categorías de aprendizaje es viable a través de una participación guiada y una apropiación participativa, que se dan en diferentes planos de la actividad sociocultural, y su análisis dependerá del énfasis que se le otorgue a cada plano, sin significar esto una ruptura o ponderación de un aspecto sobre otro. El proceso de aprendizaje pasa por los propósitos, medios, recursos, valores y herramientas que se dan para la actividad intelectual y se canaliza en un ambiente cultural-institucional o cultural-comunitario.

Siguiendo con las concepciones de participación, la guiada con énfasis en lo interpersonal es entendida como el proceso de varios individuos que buscan un objetivo común, mediado tanto por los patrones culturales como por los otros individuos del grupo, que condicionan las posibilidades de participación. Se trata de los compromisos que adquiere cada uno con una actividad y sus vínculos con la comunidad. Esta categoría está ligada fundamentalmente con la colaboración que ejerce cada persona y la interacción directa con las responsabilidades asignadas explícita o implícitamente, así, factores como la comunicación y la coordinación resultan indispensables para la participación guiada. Quien observa y sigue activamente las decisiones tomadas por otro, está participando, contribuya o no, directamente en las decisiones que se toman (Rogoff, 1997).

No obstante, para Dueñas y García (2012) es posible clasificar los agentes de la participación según el lugar en el que su acción pretende generar algún impacto. Se han establecidos las siguientes categorizaciones:

•La participación social o comunitaria, que en el ámbito de la educación significa contar con el apoyo real de la sociedad para el cumplimiento de los compromisos familiares, sociales y gubernamentales en materia de educación. Educar significa provocar en los seres humanos cambios intencionados en la manera de ser, de actuar, de pensar, de ver e interpretar la propia realidad y la realidad del entorno.

•La participación popular, uno de cuyos ejemplos consiste en los programas que piden a la gente su opinión para emprender acciones de cambio.

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