Enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Aproximación desde la investigación E-Book

Beatriz Arancibia Gutiérrez

• Herausgeber: RIL Editores
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 325

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

El texto presenta ocho capítulos en los cuales se dan a conocer los resultados de investigaciones empíricas realizadas por académicos universitarios. Se trata de un conjunto de estudios que abarca las concepciones implícitas sobre segunda lengua en docentes y profesores de inglés en formación, estrategias de aprendizaje a nivel universitario y enseñanza secundaria, apoyo de software para el aprendizaje del inglés y desarrollo de competencias lingüístico-comunicativas.

Leseprobe

Índice

Portada

Portadilla

Créditos

Introducción

Primera Parte

Las creencias de los docentes y la enseñanza de la comprensión auditiva en una institución de educación superior

Aproximación al sistema de creencias pedagógicas del profesor de inglés en la enseñanza de la habilidad de expresión oral del idioma

Los discursos de los alumnos practicantes de Pedagogía en Inglés

El lado oculto de la enseñanza

Segunda Parte

Estrategias en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera a nivel universitario

Estableciendo un perfil de estrategias de aprendizaje de inglés como lengua extranjera en escolares chilenos

Tercera Parte

El impacto de un software multimedial en el desarrollo de la

Evaluación de la competencia de Pedagogía en Inglés

Beatriz Arancibia, Claudio Díaz Ladino y Mónica Tapia Larenas

La enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua

extranjera

Aproximaciones desde la investigación

La enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Aproximaciones desde la investigación

Primera edición: agosto de 2011

© Varios Autores, 2011

Registro de Propiedad Intelectual

© RIL® editores, 2011

Alférez Real 1464

750-0960 Providencia

Santiago de Chile

Tel. [phone] • Fax [phone]

[email protected] • www.rileditores.com

Composición, diseño de portada e impresión: RIL® editores

Epub hecho en Chile • Epub made in Chile

ISBN 978-956-284-803-9

Derechos reservados.

Introducción

La escritura del libro La enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera: aproximaciones desde la investigación ha significado tomarse un tiempo, siempre escaso en el quehacer académico, para inspirarse y concretar los análisis y resultados que han surgido de los procesos investigativos de la formación postgradual y de un proyecto de investigación en lingüística aplicada y educación, de un grupo de académicos del Departamento de Lenguas de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. En este sentido, el proceso de sacar a la luz esta publicación es una demostración de que el trabajo académico se hace más fructífero cuando se desarrolla en equipo.

Esta tarea conjunta nos ha permitido, además, recordar que la formación de profesores no involucra solo las tareas propias de la docencia, sino también la generación de nuevo conocimiento a través de la investigación aplicada en educación, cuyos resultados tendrían que contribuir a mejorar la calidad de los procesos formativos. Esto tal vez no ha tenido suficiente presencia en la formación inicial docente por diferentes razones que no son el objeto de discusión en esta oportunidad. No obstante, nos asiste el convencimiento de que es necesario avanzar con el fin de transformar los distintos espacios educativos en campos de acción investigativa. En este sentido, este libro constituye un esfuerzo mancomunado por hacer visibles procesos y productos de investigación sistemáticos, aplicados y desarrollados en contextos socio-educativos diversos y enmarcados en la lógica de diseños tanto cuantitativos como cualitativos.

La publicación que presentamos se condice con la reciente formación del Departamento de Lenguas de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción el año 2008, entre cuyos lineamientos estratégicos tiene la significativa misión de impulsar las actividades de investigación y de extensión en una de sus líneas: la lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Esta interesante intersección entre lingüística y pedagogía anida la posibilidad de realizar estudios que constituyen un aporte para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en los diferentes niveles de enseñanza. En esa dirección va este libro.

La mayoría de los estudios que reúne esta compilación abordan fenómenos relacionados con la lingüística aplicada a la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en contextos universitarios. Por lo tanto, tienen el valor agregado de investigar prácticas lingüístico-pedagógicas con profesores y estudiantes del ámbito de la educación terciaria. Para dar continuidad a esta línea, también incorporamos investigaciones realizadas a nivel de la educación secundaria chilena.

Los trabajos se inscriben en tres áreas temáticas. Los primeros cuatro capítulos corresponden a estudios sobre cognición docente acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de inglés. En este ámbito, Patricia Martínez y Mónica Tapia-Ladino nos ofrecen el estudio denominado «Las creencias de los docentes y la enseñanza de la comprensión auditiva en una institución de educación superior». En él, las autoras dan cuenta de un estudio de caso que indaga acerca de las creencias que sostienen los profesores universitarios sobre la enseñanza de la comprensión auditiva del inglés, y establecen la correspondencia entre dichas creencias y la metodología propuesta por el enfoque comunicativo.

Iris Roa presenta la investigación denominada «Aproximación al sistema de creencias pedagógicas del profesor de inglés en la enseñanza de la habilidad de expresión oral del idioma: el caso de un colegio bilingüe». Este trabajo aborda los sistemas de creencias pedagógicas de los profesores de inglés de secundaria respecto de la enseñanza de la expresión oral en el idioma. El diseño investigativo correspondió a un estudio de caso y el método de recogida de datos consistió en la aplicación de entrevistas en profundidad a profesores de un colegio bilingüe.

Por su parte, Claudio Díaz, Patricia Martínez, Gabriela Sanhueza e Iris Roa nos presentan el trabajo denominado «Los discursos de los estudiantes practicantes de Pedagogía en Inglés: una mirada a sus modelos didácticos», que indaga respecto a los modelos de enseñanza y aprendizaje del inglés que subyacen en los discursos de estudiantes de Pedagogía en Inglés que realizan su práctica profesional en establecimientos municipalizados. La metodología también corresponde a un estudio de caso y se condice con un enfoque predominantemente cualitativo que considera la aplicación de diversos instrumentos de análisis.

Claudio Díaz y María Inés del Solar contribuyen con el trabajo titulado «El lado oculto de la enseñanza: las creencias pedagógicas de docentes universitarios de inglés acerca de su rol y el de sus estudiantes en el proceso didáctico», que trata acerca del conocimiento práctico-pedagógico de un grupo de docentes de inglés universitarios, en el marco de un estudio de tipo cualitativo.

Los siguientes dos estudios se inscriben en la segunda área temática, que corresponde a las estrategias utilizadas tanto por docentes como por estudiantes al momento de enseñar y aprender el idioma inglés.

Roxana Correa y Beatriz Arancibia nos presentan la investigación denominada «Estrategias en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera con un enfoque comunicativo a nivel universitario». Esta investigación examinó los niveles de coherencia entre lo declarado por docentes, estudiantes y programas de asignatura en torno a las estrategias utilizadas en la enseñanza aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Para alcanzar su objetivo, las investigadoras adoptan una metodología cualitativa basada en el análisis documental y la realización de entrevistas en profundidad.

Gabriela Sanhueza y Gina Burdiles aportan a este libro con la investigación titulada «Estableciendo un perfil de estrategias de aprendizaje de inglés como lengua extranjera en escolares chilenos», realizada con un grupo de estudiantes de enseñanza media de un colegio bilingüe. En este estudio, las investigadoras emplearon un diseño cuantitativo. Mediante la aplicación de un cuestionario, se estudian los tipos de estrategias empleadas por estudiantes considerados competentes en el uso de la lengua extranjera.

Para finalizar, los dos últimos capítulos corresponden a investigaciones cuantitativas inscritas en el área temática evaluación. Mabel Ortiz nos presenta el trabajo llamado «El impacto de un software multimedial en el desarrollo de la comprensión auditiva de mensajes simples en inglés», que aborda el impacto de un software multimedial en el uso de estrategias de comprensión auditiva en el aprendizaje del inglés a nivel universitario. La metodología consideró un diseño cuasiexperimental, basado en la aplicación de un pre test y un post test.

Héctor Vega contribuye con el artículo «Evaluación de la competencia gramatical en estudiantes de Pedagogía en Inglés», en el cual expone los resultados de una evaluación de la competencia gramatical en lengua inglesa aplicada a dos cohortes de estudiantes de Pedagogía en Inglés. El instrumento fue diseñado por el autor en base a distintas versiones de un examen internacional. Los resultados arrojaron diferencias significativas favorables a la cohorte con más años de formación. Al mismo tiempo, el autor sugiere la necesidad de profundizar en el seguimiento del desarrollo de la competencia gramatical de los futuros docentes de inglés.

Sin lugar a dudas, esta publicación no pretende agotar el tema sobre los diversos aspectos de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Como señalamos al inicio, representa más bien el aporte colectivo de un grupo de académicos que ha decidido trabajar en equipo para abrir un camino que permita realizar nuevos aportes sobre estudios en lingüística aplicada y pedagogía. Valoramos este esfuerzo del Departamento de Lenguas que espera contribuir, con esta primera publicación, al desarrollo de una formación docente en lenguas basada en datos empíricos obtenidos de nuestra propia realidad socioeducativa. Ahora es tarea de los lectores evaluar los aportes que aquí entregamos.

Este libro fue corregido y editado por la profesora Andrea Alegría con financiamiento del proyecto FONDECYT 1085313 El Sistema de Cognición Docente, las Actuaciones Pedagógicas del Profesor de Inglés Universitario y su Impacto en la Enseñanza-Aprendizaje del Idioma.

Primera Parte

Las creencias de los docentes

y la enseñanza de la comprensión

auditiva en una institución

de educación superior

Mg. Teresa Martínez Ilabaca

Dra. Mónica Tapia-Ladino

Universidad Católica de la Santísima Concepción

Resumen

Este capítulo presenta un estudio, cuyo propósito fue investigar acerca del sistema de creencias en relación con la enseñanza de la comprensión auditiva del idioma inglés, por parte de docentes que imparten clases a cursos de inglés comunicativo en una institución de educación superior.

El objetivo de la investigación era averiguar cuál es el rol de la comprensión auditiva dentro de la clase de inglés y su forma de enseñanza desde una perspectiva descriptiva-fenomenológica.

Los datos pertenecen a un grupo de cinco docentes de inglés, a quienes se les aplicaron dos entrevistas semiestructuradas. El análisis de los datos permitió concluir que, si bien los docentes declaran utilizar un enfoque comunicativo y tienen una percepción de los procesos que se desarrollan para enseñar la comprensión auditiva, se evidencia debilidad tanto en el manejo de las metodologías para la enseñanza como en el uso de estrategias para su aprendizaje.

1. Marco de referencia

Las investigaciones en el área pedagógica de una segunda lengua y del inglés como lengua extranjera demuestran que la enseñanza comunicativa considera la comprensión auditiva como una habilidad fundamental (Richards & Lockhart, 2002; Rost, 1990). Tradicionalmente se consideraba que esta habilidad se adquiría de manera natural, a medida que el estudiante aprendía a comunicarse oralmente. Sin embargo, estudios demuestran que para mejorar la adquisición del idioma se debe enseñar mediante la ejecución de tareas planeadas y estructuradas (Brown & Yule, 1983). Por esta razón, el docente debe manejar metodologías de enseñanza que apunten al desarrollo de estrategias de comprensión auditiva adecuadas en sus estudiantes.

Para desarrollar las metodologías aludidas en el párrafo anterior, es necesario incorporar, dentro de las audiciones a que se expone a los estudiantes, tareas que respondan tanto a los procesos cognitivos de análisis y procesamiento del lenguaje ‘desde abajo hacia arriba’ (bottom-up) como a los ‘desde arriba hacia abajo’ (top-down) (Brown & Yule, 1983; Rost, 1990; Nunan, 1999; Brown, 2001; Flowerdew & Miller, 2005). Asimismo, es necesario incorporar en la práctica la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje (Nunan, 1999; Rost, 1990; Brown, 2001; Peterson, 2001; Flowerdew & Miller, 2005), que permitan al estudiante desenvolverse exitosamente frente a situaciones comunicativas que requieran comprensión auditiva, ya sea en situaciones de interacción como de obtención de información o transaccionales.

Metodológicamente, además, la enseñanza comunicativa de la lengua tiene como foco la comunicación en contextos reales. Tal opción se traduce en el uso de actividades con audiciones y textos auténticos en situaciones de aprendizaje. De este modo, el estudiante experimenta y usa lo que ya sabe de la lengua e interactúa con ella, y, al mismo tiempo, descubre el uso de reglas gramaticales. Para los enfoques comunicativos, los sujetos son participantes activos en la compleja negociación de significados. Así entonces, y de acuerdo a la definición que presenta Savignon (en Celce–Murcia ed. 2001), «existe una aceptación general de la complejidad e interrelación de las habilidades tanto en la comunicación escrita como oral y de la necesidad de los aprendices de tener la experiencia de la comunicación, para participar en la negociación de significados» (Cf.:15).1

En este contexto, el rol de una adecuada metodología para la comprensión auditiva en un enfoque comunicativo adquiere una dimensión relevante y central en la enseñanza de la lengua. El objetivo de este método es estimular el trabajo con la lengua oral para favorecer en el estudiante el procesamiento del discurso de ese tipo, con la finalidad de propósitos funcionales, pues lo que el alumno necesita es escuchar e interactuar con otros hablantes, además de realizar tareas que le ayuden en la adquisición de la lengua. De este modo, las actividades de audición juegan un papel fundamental en el aprendizaje del idioma. Ellas permiten simular condiciones de audición para que se desenvuelvan los individuos en un contexto cotidiano (Rost, 1990).

Para el docente, enseñar la habilidad de comprensión auditiva constituye una actividad compleja, pues exige un dominio de diferentes conocimientos teóricos y didácticos acerca del diseño y las metodologías que favorecen el desarrollo de los procesos involucrados en la escucha. Asimismo, es necesario que el profesional incorpore en sus clases una enseñanza explícita de las estrategias para permitir a sus estudiantes el desarrollo de las tareas requeridas en la audición. Sin embargo, el solo conocimiento de la naturaleza de la comprensión auditiva y de sus metodologías de enseñanza no es suficiente para realizar cambios en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Para que se produzcan modificaciones en el modo en que se desarrollan las estrategias requeridas, es necesario que los cambios formen parte de un poderoso sistema de creencias del docente, pues es él quien, en último término, determina el modo en como lleva a cabo su práctica.

Los resultados de investigaciones que se preocupan de los aspectos relacionados con las creencias de los docentes y los consiguientes estilos pedagógicos que ellos adoptan en su práctica, indican la gran influencia que estas creencias tienen en la praxis y evidencian la necesidad de una exploración que permita identificarlas (Richards, 2002).

Las creencias se han definido como constructos personales que otorgan una comprensión de la práctica de un profesor (Pajares, 1992; Richardson, 1996). Numerosos autores afirman que el conocimiento, las creencias y actitudes que tienen los profesores son las que finalmente establecen las acciones que ellos escogen desarrollar en sus clases y explican la raíz de las prácticas docentes que ellos mantienen a través del tiempo (Gimeno, 1995; Johnson, 1999; Ballesteros, 2001).

Comprender las creencias que los profesores tienen sobre la enseñanza del idioma y, en especial, sobre el desarrollo de la habilidad auditiva, podría explicar el grado de atención que recibe la enseñanza de esta actividad y las consiguientes estrategias de enseñanza adoptadas por ellos. El presente estudio buscaba develar las creencias que subyacen en la enseñanza de la comprensión auditiva del inglés mediante el análisis de lo declarado por docentes universitarios en un conjunto de entrevistas.

Se indagó acerca de la relación entre el enfoque afirmado por los docentes y la metodología de enseñanza para el desarrollo de habilidades comunicativas propuesta por la literatura. Para ello, se identificaron las concepciones sobre la enseñanza de la comprensión auditiva en un enfoque comunicativo, y las fortalezas y debilidades metodológicas sobre las estrategias implementadas para el desarrollo de la comprensión oral.

2. Marco metodológico

Para alcanzar el objetivo de la investigación, se buscó responder a la interrogante de cuáles son las creencias subyacentes en la enseñanza de la comprensión auditiva en el marco de cursos de inglés comunicativo, impartidos en una institución de educación superior. En este contexto se exploró el discurso de los docentes universitarios de inglés, sus creencias en relación con los fundamentos teóricos de la comprensión auditiva, la planificación y desarrollo de su práctica instruccional, y el uso de estrategias que favorecen la adquisición de dicha habilidad.

Una vez identificados los temas de interés, se estableció la congruencia entre las creencias de los docentes y la metodología propia del enfoque comunicativo en lo relativo a la comprensión auditiva.

Debido a la naturaleza de nuestras interrogantes, se adoptó una metodología de carácter cualitativo-descriptivo-fenomenológico, ya que se pretendía «describir la experiencia subjetiva de los sujetos en estudio» (Rodríguez et al., 1996: 40). Para ello, se accedió al mundo personal de los docentes para comprender la forma en que interpretan las situaciones educativas y el significado que asignan a dichas situaciones.

2.1. Los participantes

Para el estudio se trabajó con cinco docentes de jornada parcial, a cargo de cursos pertenecientes a los programas de inglés comunicativo en diferentes unidades académicas. Con alrededor de 5 años de experiencia como profesores de inglés y una formación universitaria realizada en la misma institución de educación superior. Además, todos con ejercicio en un instituto binacional para la enseñanza del inglés. Por tanto, todos ellos familiarizados con el enfoque comunicativo para la enseñanza del idioma.

2.2. Instrumentos para la obtención de la información

Para la obtención de la información se realizaron dos entrevistas semiestructuradas a cada uno de los cinco participantes.

Para el desarrollo de la actividad anterior, se utilizó una guía de preguntas que permitió orientar las intervenciones de los entrevistados en relación con los propósitos perseguidos por la investigación (Baeza, 2003).

El diseño de las entrevistas tuvo como objetivo indagar información acerca de las creencias de los docentes acerca de la enseñanza del inglés y de la metodología que ellos desarrollan cuando enseñan la comprensión auditiva.

La primera entrevista versó sobre las estrategias metodológicas que declaran desarrollar los docentes en sus clases de inglés y sobre el papel que cumple la comprensión auditiva dentro de esa metodología. La segunda trató temas que quedaron evidenciados en la primera oportunidad y que resultaban de interés seguir profundizando para alcanzar los objetivos propuestos por la investigación.

El tipo de preguntas incluidas fueron elaboradas de acuerdo a las categorías establecidas por Strauss, Schatzman, Bucher y Sabshin (1981), a saber: preguntas hipotéticas, que impulsan al entrevistado a especular sobre alguna situación y cuyas respuestas muestran las descripciones de sus propias experiencias; preguntas del tipo abogado del diablo, que son adecuadas para obtener opiniones y sentimientos del entrevistado acerca de algún tema controvertido, y preguntas interpretativas, que indagan acerca de lo que el entrevistado piensa o comprende acerca de algún tema, para obtener información más acabada acerca de sus opiniones y sentimientos.

Los protocolos de entrevista fueron validados en sendas oportunidades por docentes postgraduados en el área de lenguaje. Por su parte, las entrevistas fueron grabadas, digitalizadas y posteriormente transcritas a una notación simple para proceder a su análisis.

2.3. Métodos y técnicas de análisis de los datos

El análisis de la información se realizó siguiendo el esquema de tareas para el análisis de datos propuesto por Miles y Huberman (1994), quienes plantean que en el análisis de los datos cualitativos se distinguen tres fases: la primera, denominada etapa de ‘reducción de los datos’, que se refiere a la selección de la información para hacerla más manejable; la segunda, la etapa de ‘síntesis y agrupamiento de los datos’ y, finalmente, la etapa de ‘verificación de los resultados’.

Para la etapa de reducción de los datos, se procedió a separar los segmentos de los discursos de los docentes que parecieron más significativos y relacionados con los objetivos de la investigación. A estos segmentos se les denominó ‘unidades’ y el criterio que se empleó para su selección fue temático, es decir, se identificó y seleccionó unidades en función de un tópico. Posteriormente, se procedió a la categorización de las unidades, es decir, a la clasificación conceptual de las unidades que tenían una idea común.

Cabe señalar que los temas fueron predeterminados en las entrevistas y establecidos según los objetivos de la investigación, pero se consideró además aquellos tópicos que emergieron de la conversación.

Luego de categorizar las unidades temáticas, fue necesario distinguir aquellas categorías, que a pesar de contener una idea o tema común, poseían elementos que las diferenciaban. De este modo, se constituyeron subcategorías que se agruparon junto a su respectiva categoría y a las que se les determinó la frecuencia de aparición en los discursos de los docentes.

Posteriormente, se extrajeron los resultados pertinentes a los objetivos propuestos por el estudio, para lo cual se interpretaron los significados que los docentes otorgan a su praxis en relación con la enseñanza de la comprensión auditiva. Finalmente, se establecieron las conclusiones derivadas de los pasos anteriores.

3. Resultados

Para efectos de este artículo, se presentan los resultados organizados en dimensiones, categorías y subcategorías de análisis.

Las dimensiones consideradas son la enseñanza del inglés con enfoque comunicativo y el desarrollo de la habilidad auditiva en ese idioma.

Cada dimensión consideró dos categorías principales: para el primer caso, la información analizada reflejó las creencias relacionadas con los tipos de habilidades relevantes y la naturaleza de la habilidad auditiva. Para el segundo, el análisis manifestó la forma en que los profesores creen que sus estudiantes adquieren la comprensión auditiva y las etapas que los docentes usan durante la enseñanza.

En la siguiente tabla se presentan los datos organizados por dimensión, categorías y subcategorías. Además, se consigna la frecuencia de aparición de la subcategoría en lo declarado por los docentes y se ofrece un ejemplo ilustrador para cada caso.

Tabla 1.

Enseñanza del inglés en un enfoque comunicativo: dimensión 1

Dimensión

Categoría

Subcategoría

Frecuencia

Ejemplos

1.Enseñanza

del inglés

con enfoque

comunicativo

Habilidades

más

relevantes

en clase de

inglés

Hablidad

de

expresión

oral

5

(1)Yo diría que enfatizo sobretodo la idea de speaking…, dedico tiempo especial a esa actividad, porque no la podrían practicar solos…(Prof. 5)

Habilidad

de escucha

4

(2)Desarrollo principalmente listening y speaking…Siempre parto con esas habilidades y el writing requiere más proceso, o sea es un poco más lento…(Prof. 4)

Naturaleza

de la

habilidad de

comprensión

auditiva

Habilidad

activa

3

O sea yo no me siento para nada pasiva cuando estoy escuchando algo interesante, todo lo contrario…( Prof. 5)

Habilidad

pasiva

2

… pasivos , porque ellos escuchan e identifican, escuchan y eligen o escuchan y completan (Prof. 3)

En relación con la primera dimensión, cuando el profesor define su quehacer en el enfoque comunicativo identifica como lo más relevante la enseñanza de las habilidades de producción oral y de comprensión auditiva. La totalidad de los informantes declara que la enseñanza de la producción oral es la habilidad más importante dentro de una clase centrada en el enfoque comunicativo. Esta apreciación es seguida en relevancia por la habilidad de escucha. Sin embargo, no es posible concluir si la comprensión auditiva es tratada solo como una habilidad secundaria a la de producción oral o si, por el contrario, se le considera una habilidad que debe ser enseñada.

Llama la atención que los profesores no mencionen las habilidades de producción y comprensión escrita, de lo que se infiere que ellos entienden el enfoque comunicativo centrado en la oralidad.

Al revisar la columna de frecuencia de la tabla 1, se advierte que dos docentes consideran la naturaleza de la comprensión auditiva como una actividad pasiva, en la que el estudiante frente a una audición solo se limita a escuchar. Mientras que tres profesores la perciben como un proceso activo en el cual se desencadenan procesos cognitivos importantes. En este contexto se advierte que los docentes entienden la escucha como un fenómeno dicotómico-pasivo/activo.

No existe consenso entre los docentes estudiados sobre la definición de la comprensión auditiva en el marco de un enfoque comunicativo, que la considera como una actividad que implica procesos cognitivos complejos que se ponen en funcionamiento cada vez que el individuo se expone a un estimulo auditivo.

A continuación, se presentan cuatro tablas en las que se muestran los resultados de la dimensión 2. Cada tabla detalla el análisis de una categoría y sus correspondientes subcategorías, los datos de frecuencia y los ejemplos asociados.

La tabla 2 muestra el análisis de la primera categoría que se refiere a las formas de adquisición de la comprensión auditiva con sus 3 subcategorías asociadas.

Tabla 2.

Desarrollo de la habilidad auditiva en inglés: dimensión 2

Dimensión

Categoría

Subcategoría

Frecuencia

Ejemplos

2. Desarrollo

de la habilidad

auditiva en

inglés

1. Formas de

adquisición

de la CA

Exposición

al idioma

5

…pero lo que es importante es que estén siempre expuestos al idioma(Prof. 4)

…entonces, la exposición debería ser una de las cosas para desarrollar su habilidad de comprensión y ojalá tuvieran contacto con nativos(Prof.1)

…yo les recomiendo mucho que escuchen música en inglés, que vean los canales sin avisos, si es una película en inglés, sin ver los subtítulos al castellano(Prof.2)

Trabajo

independiente

3

…los alumnos tienen mucho trabajo que hacer por sí solos aparte del trabajo en clases, ellos deberían escuchar música en inglés, que es un trabajo que nadie puede hacer por ellos (Prof. 2)

…lo que sí, les sugiero software o páginas en Internet…, en el fondo, que busquen otras formas de ir aprendiendo que no se queden con lo que se hace en clases (Prof.5)

Con ayuda de

estrategias

2

Sobre todo los primeros niveles trato de…, yo les digo abiertamente,…para hacer un listening, para hacer esta tarea, dependiendo la tareas, tienes que ocupar algunas estrategias (Prof. 1)

…yo siempre les pregunto, qué palabra para ti fue clave, por ejemplo, que fue lo que … o por qué crees que no pudiste escuchar tal información (Prof. 5)

Al revisar la dimensión sobre el desarrollo de las habilidades auditivas, se aprecia que la totalidad de los docentes considera que la exposición al idioma es la forma de adquirir la habilidad de comprensión auditiva. Evidencia de esto es que los docentes recomiendan a sus estudiantes que se expongan a diversas fuentes de audición en inglés y, en general, no manifiestan la necesidad de que ellos manejen algún tipo de estrategias o realicen algún tipo de tarea específica.

El trabajo independiente es mencionado por tres docentes como un mecanismo útil en la adquisición de la habilidad para escuchar, lo que evidencia que el docente considera que esta habilidad se adquiere sin necesidad de enseñarla. Solamente dos docentes mencionan la enseñanza estratégica como una forma de ayudar a sus estudiantes a lograr la comprensión de lo que escuchan, pero no explican si esta es una actividad sistemática dentro de sus clases.

En la tabla 3, se presenta la segunda categoría relacionada con las actividades previas a la audición. Cabe destacar que todos los docentes señalaron que desarrollan los tres momentos de la enseñanza de la audición: las actividades previas, durante y posteriores a la audición. (ver Tabla 3, pág. 28)

Al revisar la tabla 3, se aprecia que la contextualización de la audición es declarada como relevante por todos los docentes. En esta etapa ellos usan principalmente imágenes para relacionarlas con la audición o trabajan con el vocabulario pertinente a ella. Todos los docentes realizan estas actividades evitando exponer a sus estudiantes a la audición sin una preparación previa.

Llama la atención que los docentes no mencionen actividades previas a la audición como la activación del conocimiento previo mediante el desarrollo de lluvias de ideas, esquemas, mapas conceptuales y explicitación de estrategias. La tabla 4 (ver Tabla 4, pág 29) presenta los datos de la categoría sobre actividades desarrolladas durante la audición. En este caso, se identificaron 3 subcategorías que se refieren a las instrucciones, la repetición de los audios y el desarrollo de actividades ‘desde arriba hacia abajo’.

Tabla 3.

Desarrollo de la habilidad auditiva en inglés: dimensión 2

Dimensión

Categoría

Subcategoría

Frecuencia

Ejemplos

2. Desarrollo

de la

habilidad

auditiva en

inglés

2. Actividades en etapa

previa de la enseñanza de la CA

Contextualización

5

…trato primero de ponerlos en el contexto de que se va a tratar, no llego y les pongo altiro el listening… (Prof.3)

…parto viendo el vocabulario, viendo el contexto, por lo tanto ellos ya van a saber con qué se van a encontrar en el listening… (Prof.4)

…el listening está siempre inserto dentro de una unidad, yo trabajo con vocabulario, cierto, preparar un poco en esa parte de vocabulario del tema…( Prof. 1)

…primero uno siempre va a hacer actividades que tengan que ver con el contenido temático, qué sé yo, manejar palabras…(Prof. 2)

En relación con las instrucciones se aprecia que todos los docentes consideran importante clarificarlas antes de la tarea. Sin embargo, no se puede inferir si ellos se aseguran de que los estudiantes comprenden lo que deben hacer frente a la audición.

En la subcategoría de repetición de audiciones, la mayoría de los docentes consideran que este es un buen mecanismo cuando el estudiante no comprende lo que escucha. Este es el modo que ofrece el profesor para ayudar al estudiante a comprender el audio. Se evidencia la creencia de que la mera repetición es suficiente para alcanzar la comprensión sin considerar la enseñanza de estrategias para poder solucionar la tarea o el cambio de tareas que faciliten el proceso de escucha.

Al revisar los datos de frecuencia, se advierte que solo un docente afirma que estimula a sus estudiantes a identificar las características generales del texto auditivo, desarrollando actividades del tipo «desde arriba hacia abajo». Sin embargo, en relación con las actividades «desde abajo hacia arriba» no hay evidencia de su uso.

Tabla 4.

Desarrollo de la habilidad auditiva en inglés: dimensión 2

Dimensión

Categoría

Subcategoría

Frecuencia

Ejemplos

2. Desarrollo de la

habilidad auditiva en inglés

3. Actividades

durante la audición

Instrucciones

5

…trato que ellos escuchen primero las instrucciones, que quede claro qué cosas tienen que hacer… (Prof.1)

…Sobretodo le pongo harto énfasis en que se fijen en lo que les estoy pidiendo en la tarea…, porque es súper fácil, me he dado cuenta, que hagan otra cosa que no tiene nada que ver… Trato de que les quede claro, qué es lo que tienen que hacer y cómo…(Prof.4)

Repetición de

audiciones

4

…a veces cuando no entienden, repito , coloco el cassete, unas cinco, seis veces hasta que logren más o menos entender…(Prof.1)

…si tienen alguna duda y es una mayoritaria ,digamos, eh… vuelvo a repetirlo y repito, trato de repetir con el lugar para que se den cuenta…(Prof.3)

Actividades «desde arriba hacia abajo»

1

…después escribo preguntas en la pizarra. El número de personajes que están en la conversación, el sexo si es masculino o femenino… (Prof.3)

En la tabla 5, se presenta el análisis de las actividades posteriores a la audición. Para este caso, se identificaron 4 categorías. A saber: verificación de respuestas, entrega de los libretos de los audios, reflexión guiada y desarrollo de otras habilidades.

Tabla 5.

Desarrollo de la habilidad auditiva en inglés: dimensión 2

Dimensión

Categoría

Subcategoría

Frecuencia

Ejemplos

2. Desarrollo de la

habilidad auditiva

en inglés

Actividades posteriores a la audición

Verificación de respuestas

2

2

2

2

…básicamente voy preguntando con la respuesta a la alternativa uno, a la alternativa dos y levantar la mano… (Prof.3) …a veces hasta cuando no entienden, no siempre… les entrego el script (libreto de la audición)principalmente en los niveles más bajos, le entrego el script y escuchan la pronunciación y van pronunciando…(Prof.3)

…les voy hablando, les voy diciendo las respuestas, no sé si eso es preciso… no lo hago consciente, no es consciente o sea me refiero a que no es que yo lo haga planificado, pero sí les leo las respuestas y veo la pronunciación y con todo lo que requiere el listening… (Prof.1)

… les digo, a ver, por qué, por qué creen que esta … cuál en el fondo, el mecanismo que uso aquí … qué los hizo llevar a que fuera esa la respuesta…(Prof.1)

…o sea y una vez que ya termina, bueno, veo los resultados, para tratar de redondear yo siempre les pregunto, qué palabra para ti fue clave, por ejemplo, qué fue lo que… o ¿por qué crees que no pudiste escuchar tal información? (Prof.5)

…donde yo explicito los errores, yo explicito los errores, no digo eso estuvo malo. Digo, los errores más comunes que yo pesquisé en esta clase fueron estos…(Prof.5)

…nuevamente después del listening se sigue usando una actividad de speaking por ejemplo, no es cierto, que ellos puedan realizar… (Prof.2)

Generalmente la idea es que la clase continúa con alguna actividad que tenga relación en términos de que puedan tomar alguna estructura que vieron, que escucharon en el listening y puedan practicarla en un diálogo con su compañero (Prof.4)

Entrega de respuestas

Reflexión guiada

Desarrollo

de otras

habilidades

Dentro de las actividades posteriores a la audición, las creencias evidenciadas en los discursos en esta categoría fueron variadas. Mientras que algunos docentes desarrollan actividades tendientes a chequear las respuestas de las tareas, otros entregan las respuestas a los estudiantes ofreciéndoles el libreto de la audición. Del mismo modo, se aprecia que algunos docentes desarrollan actividades tendientes a explotar el aprendizaje obtenido por la comprensión del audio mediante el uso de otras habilidades de la lengua o reflexionan junto a sus estudiantes acerca de las dificultades o errores en la audición.

Desde el punto de vista del enfoque comunicativo, se espera que los docentes utilicen una batería de actividades después de la audición, tendientes a incorporar nuevas habilidades y así favorecer el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, en esta muestra se aprecia que dos docentes usan actividades posteriores al audio en las que entregan el libreto a modo de chequeo como si se tratara de una evaluación. Solo dos docentes declaran utilizar después de la audición actividades tendientes a la reflexión sobre el desarrollo de la tarea. Tales actividades estimulan el aprendizaje estratégico al permitir una reflexión más metalingüística del proceso de escucha. Dos docentes afirman que las actividades posteriores a la audición les sirven para desarrollar en sus estudiantes otras habilidades lingüístico-comunicativas, tales como la producción oral o el aprendizaje de la gramática.

Al revisar la totalidad de los análisis, se advierte que los docentes se focalizan en la enseñanza de las habilidades orales y de escucha. Además, consideran que la exposición al idioma favorece su aprendizaje.

En relación con la enseñanza de la comprensión auditiva, incorporan actividades previas, durante y posteriores a la audición de materiales. De estas últimas, se observa que hay disparidad tanto en la variedad como en la naturaleza de las actividades. Antes de la audición hay tendencia a realizar actividades similares entre los docentes y se advierte una carencia de actividades estratégicas. Durante la audición, las actividades tienden a la mera repetición del audio o a explicar las instrucciones sin ofrecer estrategias. En las tareas posteriores a la audición se observa más variedad de actividades, pero una de ellas tiende a asumirse como evaluativa.

En la totalidad de las actividades relacionadas con los momentos de la audición, existe una inclinación por actividades mecánicas más que al desarrollo de estrategias de aprendizaje.

4. Análisis y discusión

El análisis del discurso de los docentes permitió constatar que sus metodologías de enseñanza de la comprensión auditiva están sustentadas por fundamentos teóricos y por un sistema de creencias acerca de su actuación en el aula. Sin embargo, se aprecia que existen diferencias entre el concepto de enseñanza, entendido como la naturaleza de la comprensión auditiva y las estrategias para enseñarla.

En relación con el enfoque de enseñanza, todos los docentes manifiestan adherirse a una enseñanza comunicativa de la lengua. Sin embargo, en el discurso de algunos de ellos, aparecen elementos que revelan desajustes con el enfoque declarado, dado que asumen la naturaleza de la comprensión auditiva como una habilidad pasiva, concepto asociado a un enfoque audiolingual. Tal modelo considera la comprensión auditiva y lectora como un conjunto de habilidades de naturaleza pasiva en contraste con las de producción oral y escrita, consideradas como activas. Desde esta perspectiva, la compresión auditiva se concibe dentro de la dicotomía activa/pasiva.

Para los lingüistas estructuralistas, quienes dieron el sustento teórico al enfoque audiolingual, la realidad de la lengua se encuentra en la palabra hablada, por lo tanto, el discurso oral es el foco de la enseñanza (Richards y Rodgers, 2001).

En relación con la creencias sobre la actuación en el aula, la mayoría de los discursos analizados evidencian una distancia entre el enfoque declarado por los docentes y la metodología de enseñanza .Tales discrepancias se relacionan tanto con la manera en como creen que los estudiantes aprenden la comprensión auditiva del inglés como con el consecuente modo de enseñar dicha habilidad.

Lo anterior se refleja en el hecho de que los docentes plantean que la exposición al idioma es un factor determinante para el desarrollo de la habilidad auditiva. Sin embargo, se advierte una carencia de herramientas para favorecer el aprendizaje mediante la enseñanza explícita de estrategias.

Respecto al párrafo precedente, se sigue asumiendo en la práctica que las habilidades auditivas se aprenden de manera mecánica, por lo tanto, se aprecia una concepción simple del fenómeno de la escucha.

Según investigaciones sobre adquisición de lengua, Krashen & Terrel, (1983) y Brown (2001) señalan que además de la exposición al ‘input’ auditivo, debe tomarse en cuenta la importancia de los procesos cognitivos que se desarrollan en la mente para convertir el ‘input’ o información recibida en ‘intake’ o información retenida. En otras palabras, un hablante en proceso de aprendizaje de una segunda lengua, requiere desarrollar capacidades de atención consciente o inconsciente por medio de estrategias de retención, retroalimentación e interacción. Para que este proceso ocurra, el docente debe entrenar y guiar de manera explícita a los estudiantes en el uso de estas estrategias.

Cuando los docentes declaran que el trabajo independiente para el desarrollo de la escucha es de exclusiva responsabilidad de los estudiantes, sin entregarles estrategias para el logro de dicha tarea, se refleja la creencia de que la comprensión auditiva se adquiere de manera natural y como resultado de la mera exposición a la lengua. Es posible que la forma de entender el aprendizaje de la escucha se traduzca en entregar al estudiante la responsabilidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje y, por tanto, se omitan las acciones de orientador, monitor y facilitador del proceso del aprendizaje propio de un docente que se declara dentro del enfoque comunicativo.

En cuanto a los procedimientos metodológicos desarrollados para la enseñanza de la comprensión auditiva, los docentes estiman que consisten preferentemente en actividades previas, durante y posteriores a la audición, lo que se muestra coherente con las metodologías para una enseñanza de la comprensión auditiva. Sin embargo, las actividades que estos afirman desarrollar en estas etapas no promueven el aprendizaje de estrategias que favorezcan la comprensión, más bien se advierte una tendencia a evaluar lo que el estudiante ha comprendido.

En relación con las actividades previas, si bien los docentes manifestaron interés en contextualizar las audiciones mediante diversos tipos de actividades, principalmente activando el conocimiento del léxico contenido en las audiciones, se advierte la ausencia de actividades para activar conocimiento previo o la enseñanza de estrategias apropiadas para desarrollar las tareas involucradas con la audición. En los discursos de los docentes, se aprecia una concepción de enseñanza más enfocada en el producto y que se caracteriza por una enseñanza que no considera las estrategias. Siguiendo a Flowerdew y Miller (2005), si el estudiante conociera las estrategias necesarias para desarrollar las tareas de la escucha, podría enfocar su atención en las partes del audio que son necesarias para completarlas.