Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar E-Book

Walter Kohan

• Herausgeber: Libros del Zorzal
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 134

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Este libro se propone presentar una idea con dos partes o dimensiones. La primera sostiene que la puesta en práctica de la filosofía con pretensiones educativas –esto es, el encuentro, bajo el nombre de "filosofía", entre dos pensamientos (el de quien ocupa la posición de enseñante y el que habita el espacio del aprendiz)– es un encuentro necesariamente paradójico, imposible. La segunda sostiene que esa condición, lejos de ser un impedimento o una falta de estímulo para su práctica, se constituye en una potencia y una fuente de inspiración permanente para pensar el sentido de la filosofía en la educación. Uno de los propósitos principales de este trabajo es estimular el pensamiento del lector –presumiblemente profesor o estudiante de filosofía, o más ampliamente, profesor o estudiante interesado en la dimensión filosófica de la enseñanza– sobre esa necesidad imposible y lo que puede generarse a partir de ella.

Leseprobe

Walter Kohan

Filosofía, la paradojade aprender y enseñar

Walter Kohan

Filosofía : la paradoja de enseñar . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2013. - (Formación docente. Filosofía; 3)

E-Book.

ISBN 978-987-599-331-0

1. Formación Docente. 2. Filosofía.

CDD 107

© Libros del Zorzal, 2008

Buenos Aires, Argentina

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra, escríbanos a:

<[e-mail]>

Asimismo, puede consultar nuestra página web:

<www.delzorzal.com.ar>

Índice

Presentación de una idea | 6

Introducción 

Enseñar filosofía: necesidad imposible | 10

Capítulo I

El enigma-paradoja del profesor (Sócrates y Foucault) | 15

Lectura

Capítulo II

Políticas de un enigma(Sócrates y Jacotot-Rancière) | 42

Lectura

Capítulo III

El enigma-paradoja de aprender(Sócrates y Derrida) | 63

Lectura

Referencias bibliográficas

Hablando en general, los libros de filosofía comienzan todos el mismo día: al día siguiente de la muerte de Sócrates. Es difícil calcular el tiempo transcurrido entre la muerte de Sócrates y la redacción del primer diálogo de Platón, lugar de nacimiento de la filosofía, pero cuando Platón convierte a Sócrates en protagonista de ese primer diálogo escrito señala que aquel libro, lugar de nacimiento de la filosofía, ya había comenzado antes de que empezase a ser escrito, cuando Sócrates aún estaba vivo o acababa de morir.1

Presentación de una idea

Este libro se propone presentar una idea. Tal vez suene demasiado ambicioso, pero piense el lector que se trata sólo de una idea. Ya que es lo que importa, vamos directamente a ella. La idea tiene dos partes o dimensiones. La primera dice que la puesta en práctica de la filosofía con pretensiones educativas, esto es, el encuentro bajo el nombre de filosofía entre dos pensamientos –uno de quien ocupa la posición de enseñante y otro del que habita el espacio de aprendiz–, es un encuentro necesariamente paradójico, imposible, cuando merece ese nombre “filosofía”. La segunda sostiene que esa condición, lejos de ser un impedimento o un desestímulo para su práctica, es su potencia y una fuente de inspiración permanente para pensar el sentido de la filosofía en la educación. Cuando no percibimos esa dimensión paradójica o imposible de la filosofía, cuando damos por hecho que ella debe y puede ser enseñada, estamos dejando algo muy propio de su condición y, con ello, una fuerza para su enseñanza. O corremos, entonces, el riesgo de abandonar, sin pensar, la filosofía.

Uno de los propósitos principales de esta escritura es dejar pensando al lector –presumiblemente profesor o alumno de filosofía, o más ampliamente, profesor o alumno interesado en la dimensión filosófica de esa condición– en esa necesidad imposible y lo que puede abrirse a partir de ella.

Una idea siempre está acompañada de condiciones, presupuestos, ambientes, significados e intereses de índoles muy diversas. Aquí nos ocuparemos en presentar algunas de ellas que, nos parece, pueden darle más fuerza y pertinencia a la idea en cuestión. No anima a este texto pretensión de originalidad alguna, sino la de constituirse en un interlocutor interesante para aquellos que tienen que vérselas de alguna forma con el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía o, para decirlo más ampliamente, con una educación filosófica, especialmente en América Latina, región periférica, en permanente crisis educacional y en los inicios de lo que algunos insisten en llamar tercer milenio. Si esta idea llegara a ser una compañera de pensamiento para quienes trabajan en la enseñanza, bajo las duras condiciones de nuestra región, y aún piensan que “las cosas pueden ser de otra manera”, sentiríamos una especie de orgullo y un privilegio.

Una idea puede mostrarse de muchas maneras. La que estamos proponiendo también. Otra forma de hacerlo sería la siguiente: en la relación entre enseñante y aprendiz de filosofía hay tensiones insoslayables, políticas, epistemológicas, estéticas. Es preciso no desconocer esas tensiones para poder pensar, a partir de ellas, un espacio interesante en el que se pueda aprender y enseñar filosofía con la mayor intensidad y libertad posibles. En otras palabras, no sólo no hay cómo evitar esas tensiones –aun en las propuestas más “democráticas”, en las que se habla de “enseñar a pensar” o “aprender a aprender” hay siempre fuerzas, espacios, potencias del pensamiento en colisión para que haya filosofía– sino que pensarlas es una exigencia para un educador interesado en propiciar espacios de pensamiento potentes, libres y abiertos a la propia transformación de sí.

Seamos aún más explícitos: quien enseña filosofía dispone un espacio en el pensamiento –un campo para pensar– a quien aprende; para hacerlo, supone una cierta concepción del aprender, del enseñar y de la relación entre ambas. A la vez, en tanto enseñar y aprender son actividades o formas del pensamiento, esas concepciones están también acompañadas de una imagen de lo que significa pensar; por lo tanto, hay allí una circularidad entre el pensar, por un lado, y el enseñar y aprender por el otro; la forma de dibujar ese círculo abre caminos y a la vez cierra otros, favorece ciertas intensidades y también obstruye otras; desencadena un complejo juego de fuerzas en el pensamiento; afirma un modo de ejercer el poder de y para pensar. Es un círculo de la libertad o del control y la disciplina, del cuidado o su ausencia; de la vida o de la muerte, de la emancipación o del embrutecimiento. La idea que nos interesa presentar es que en ningún caso es un círculo de sólo uno de estos polos; que la tensión entre ellos es condición y posibilidad de la filosofía. Hay siempre un poco de vida y un poco de muerte cuando se enseña filosofía, algo de libertad y de control, de cuidado y su ausencia, de emancipación y embrutecimiento.

Nos interesa dar alguna atención a esa condición tensionante de la filosofía y su enseñanza, para poder fortalecer las fuerzas y potencias que habitan el pensamiento de quienes aprenden y enseñan filosofía. En este sentido, nos importa afirmar una política del pensamiento que ayude a unos y otros a fortalecer su pensamiento, a volverlo más atento, sensible, complejo. Entiéndase bien: no se trata de preocuparse por las ideas políticas de un profesor y sus alumnos –lo que ellos piensan acerca de la política–, ni de proponer un programa político para enseñar filosofía. De lo que se trata es de pensar el juego político que un profesor propone a sus alumnos para jugar en el campo del pensamiento, bajo el nombre de filosofía, para poder jugarlo de manera más interesante. La hipótesis aquí sostenida es que una paradoja o tensión insoslayable forma parte de ese campo. Esta paradoja, lejos de limitar la filosofía y la educación, es su vida misma.

Creemos que la idea propuesta en este libro atraviesa las distintas especificidades de la enseñanza de la filosofía. Estamos pensando las condiciones de la filosofía en un nivel de generalidad que abarca las distintas edades de sus actores o los diversos niveles de enseñanza, tanto como sus múltiples modalidades. Esto significa que puede tratarse de la filosofía para niños, jóvenes o adultos, en la institución escolarizada o fuera de ella, con métodos de enseñanza más o menos referenciados en la historia canónica de la filosofía; pautada en el desarrollo de habilidades o en la transmisión de contenidos; planteada por ejes temáticos o por problemas; con uso de bibliografía primaria o secundaria: de textos de filósofos, de manuales, de historietas, de películas, fotografías, e incluso de situaciones de la vida cotidiana. No importa. El problema que estamos planteando en este libro atraviesa los distintos modos de enseñar filosofía, porque tiene que ver, sobre todo, con el para qué enseñar filosofía, en tanto abre a la cuestión del valor, la finalidad y el sentido de hacerlo, que atraviesan sus distintos modos, tiempos y lugares.

Toda idea tiene también interlocutores. En este caso, hemos privilegiado al viejo Sócrates y algunos de sus lectores contemporáneos. No anima a este libro ninguna pretensión historiográfica sino la de buscar compañeros potentes para pensar los problemas que nos ocupan. En este sentido, Sócrates sigue siendo un nombre interesante, intempestivo, para pensar la figura de profesor de filosofía, desde la fuerza singular con que hace nacer la filosofía. También hemos optado por ofrecer al lector lecturas de Sócrates que nos han resultado inspiradores. En ese sentido, al final de cada uno de los tres capítulos hay un texto de los tres interlocutores más significativos de este libro: Foucault, Rancière y Derrida.

Como el lector apreciará, son textos que, más que defender tensan la idea aquí presente y, en esa misma medida, la fortalecen: en efecto, para escribir y pensar la enseñanza de la filosofía no es posible escapar a esta paradoja constituyente.

Introducción 

Enseñar filosofía: necesidad imposible

El enigma-paradoja es tan antiguo como la filosofía misma. En 1980 J. Derrida escribe un libro2 a partir de una tarjeta postal que ha encontrado en la Biblioteca Bodleiana de Oxford. La tarjeta muestra a Sócrates sentado, agachado y escribiendo, y a Platón detrás, más pequeño, con el dedo índice hacia arriba. La tarjeta hace a Derrida delirar, le parece encontrar en ella lo que siempre buscó: “el camarada Sócrates fue el primer secretario del partido platonista” (p. 14). En la tarjeta, Platón, magistral, dictatorial, muestra el camino y da una orden a su escriba (p. 13-4). Por su parte, Sócrates le da la espalda a Platón para escribir. La tarjeta consuma el sueño de Platón: hacerlo escribir a Sócrates, ser el padre de su padre. Derrida se pregunta: ¿qué escribe Sócrates? ¿A quién? “Es aún el enigma absoluto, esos dos” (p. 56).

Sócrates y Platón son, efectivamente, dos nombres, una dupla, para ese enigma-paradoja absoluto de la filosofía y su transmisión, de la relación que se establece, cada vez, entre el pensamiento de quien ejerce el papel de enseñante y quien ocupa el lugar de aprendiz. Son el enigma-paradoja de la identidad y la diferencia, de la presencia y la ausencia, de la libertad y la determinación. Son también el enigma-paradoja de una palabra –la del maestro– que se niega a salir de la oralidad y que leemos en la escritura de un discípulo lúcidamente desobediente. Pero son además el enigma-paradoja de la palabra del maestro escrita en la forma más fuertemente potenciadora del pensamiento, más abierta a la percepción del propio enigma: conversaciones en las que el maestro también ocupa un lugar igualmente enigmático y paradójico y el nombre del discípulo sólo se hace presente para dar cuenta de su ausencia.

Sócrates es, en ese sentido, un momento inicial y también límite para todo aquel que ocupa el espacio de la transmisión o enseñanza de la filosofía. Es un doble imposible, algo así como un arquetipo que se presenta toda vez que un profesor de filosofía problematiza el sentido y las condiciones de su tarea. Mal que nos pese, ya no hay cómo vérselas directamente con Sócrates. Hay que buscarlo donde ya no está, donde su figura asume las máscaras de los personajes que ha querido darle Platón. Esa es también la paradoja de Sócrates, y, con él, la de todo profesor de filosofía: ayudar a ver sin mostrarse; exponerse escondiéndose; enseñar a decir una palabra que no se deja leer, aparecer donde ya no se está más o ya no se es más que la forma de algún otro. Atópico, sin lugar, como una y otra vez el Sócrates de Platón se caracteriza a sí mismo (Banquete 221d; Fedro 230c; Gorgias 494d),es no sólo Sócrates, sino todo profesor de filosofía.

Sí, hay que decir el “Sócrates de Platón”, porque es una relación de parentesco, de pertenencia y de localidad. Porque es una invención que genera una nueva identidad, un tercero situado, localizado, emparentado con sus genitores y sin embargo, otro, diferente, inasible, que crea un mito sometido a una interpretación infinita.

En todo caso, hay que buscar a Sócrates donde ya no está, en diálogos que no son diálogos. Allí lo encontramos. Son muchos, tantos, casi infinitos, los “Sócrates” que habitan esas conversaciones... La imagen que Platón ofrece es tan claramente múltiple, llena de tantas tensiones, que es incluso difícil entender los intentos por sistematizar la figura de Sócrates en una doctrina, un método, un pensamiento. La cuestión es radicalmente crucial para la filosofía, que no puede tratarse de buscar sólo lo que “verdaderamente” pensó Sócrates, lo que efectivamente pensó un personaje histórico, sino que debe encontrar las condiciones que forjan un nacimiento, no sólo temporal, sino lógico, constitutivo, de la filosofía y su enseñanza. Algo que la acompaña allí donde ella se ejerce. Para el tema que nos ocupa, esas condiciones aparecen más específicamente desplegadas en por lo menos tres campos o dimensiones: la política, la educación, y la propia filosofía. En otras palabras, la figura de Sócrates en los diálogos testimonia el enigma-paradoja de enseñar filosofía en esas tres dimensiones.

En el campo de la política, Sócrates afirma, al mismo tiempo ,que es el único ateniense en practicar la verdadera política (Gorg. 521d) y que acertó al hacer caso a la voz demoníaca que le recomendaba no practicar la política porque, si la hubiera ejercido, habría muerto mucho antes (Apol. 31c-e). De esta manera, podríamos formular la primera dimensión de la paradoja así: la práctica de la verdadera política exige que Sócrates no practique la política que, de hecho, se practica en la pólis. El profesor de filosofía sólo puede ser un político verdadero –de hecho, el único verdadero político– practicando otra política que la practicada en la pólis.

En el campo educacional, Sócrates sostiene, con muy pocas páginas de diferencia, que jamás fue maestro de nadie (ibíd.33a) y que, si lo condenan a muerte, quienes aprenden con él continuarán haciendo lo que él hace (ibíd.39c-d).3 Segunda forma, entonces, de la paradoja: Sócrates renuncia a la posición de maestro y, sin embargo, de su posición surgen aprendices, discípulos. En otras palabras, Sócrates ejerce una maestría diferente de la habitual y renuncia a ocupar el lugar de maestro. Sin embargo, otros aprenden de ese lugar. El profesor de filosofía afirma que no es un profesor y, de todos modos, debe reconocer que sus alumnos aprenden con él.

Finalmente, en el terreno de la filosofía que él mismo inaugura, Sócrates afirma a la vez que su saber es de poco o ningún valor y que esa relación con el saber lo constituye en el más sabio de todos los hombres (ibíd.20d – 24b).4 Tercera forma, entonces, del enigma-paradoja: no saber lo hace el más sabio; más aún, es de su particular relación con el saber y de la misión divina que Sócrates desprendió de ella, que se originan, en su relato, el malestar social y político, que derivó luego en su juicio y condena; y habría una dimensión más existencial del enigma-paradoja: lo que a Sócrates le da vida, la filosofía, le da también la muerte; o, la filosofía precisa, para vivir, lo que la lleva a su propia muerte. Así, en un sentido, el profesor de filosofía es el más sabio por ser el único que sabe que no sabe. En otro, lo es por no saber que sabe. Y su saber es un saber de vida y de muerte: sabe que sólo puede vivir un tipo de vida que lo lleva a un tipo de muerte.

Aunque el propio Sócrates intenta explicar, de manera más o menos convincente, estas formas de la paradoja, su radicalidad lo excede de tal manera, que parece estar planteando condiciones que van más allá de su tiempo y espacio. De tal forma lo exceden esas condiciones que establece en su fundación, que los filósofos han tenido que vérselas con él para encontrar su propio punto de inicio, como si Sócrates no sólo instaurara una filosofía, sino también la posibilidad misma de filosofar a través de alguna forma de interlocución con su figura. En cierta medida, como ha sostenido M. Foucault, un encuentro con Sócrates es algo así como la piedra de toque, no sólo de toda filosofía, sino de todo profesor de filosofía.5 O como dice José Luis Pardo en el epígrafe de este libro, la muerte de Sócrates marca la posibilidad de la escritura en filosofía, y la vida de Sócrates el nacimiento mismo de la filosofía y su enseñanza. Por su fuerza para pensar la condición y los desafíos de la enseñanza de la filosofía, le daremos algo más de atención en el próximo capítulo.

Capítulo I

El enigma-paradoja del profesor (Sócrates y Foucault)

La filosofía y su relación con el saber