Formación Inicial Docente en Educación Física E-Book

Felipe Poblete

• Herausgeber: Ediciones UCSC
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 214

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

El texto busca ser una lectura complementaria a los contenidos obligatorios sobre prácticas pedagógicas propias de cada institución de educación superior, en donde se pueda tener una mirada del proceso, considerando, de manera específica, cada uno de los niveles que se espera que el estudiantado vivencie y desarrolle a lo largo de su itinerario formativo. La obra se escribe en un lenguaje sencillo y cercano para una mayor comprensión de los estudiantes de pedagogía en Educación Física y la transferencia de los distintos conocimientos que en él se plasman. El libro mezcla aspectos teóricos y reflexiones de las prácticas pedagógicas atendiendo desde la primera infancia, enseñanza básica, enseñanza media, extraescolar, área de la salud, área del deporte, área de la gestión e importancia de las triadas formativas y la práctica pedagógica; todas éstas como un espacio virtuoso para desarrollarse y convertirse en profesores de Educación Física.

Leseprobe

Formación Inicial Docente en Educación Física:

itinerario formativo a través de prácticas pedagógicas

Felipe Poblete Valderrama

Registro de Propiedad Intelectual: 2024-A-8331

ISBN (Impreso): 978-956-6068-68-6

ISBN (Digital): 978-956-6068-69-3

En conformidad con la política editorial de Ediciones UCSC, este libro ha superado una evaluación por pares de doble ciego realizada por revisores externos a la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Editorial Universidad Católica de la Santísima Concepción

Alonso de Ribera 2850, Concepción, Chile, (56-41) 2345022

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Agosto 2024

Dibujo Portada y Capítulo 9, Fortunato Andrés Poblete Flores

Dibujo Capítulo 1 al 8, Matías Javier Vera Alvear

Diagramación digital: ebooks [email protected]

Índice

Introducción

Capítulo 1Reflexiones sobre Profesorado Colaborador, Profesorado Tutor y Profesorado en Formación Inicial Dr. Felipe Poblete Valderrama, Dra. Lucía Illanes Aguilar, Dra. Angélica Vera Sagredo y Mg. Carolina Alvear-Mora.

Capítulo 2La práctica, el espacio formativo privilegiado para transformarse en profesorado de Educación FísicaDr. Samuel Pérez Norambuena.

Capítulo 3 Formación inicial docente: la complejidad del ser en las prácticas en primera infanciaMg. Claudia Quintana Figueroa, Mg. Carolina Belmar Rojas

Capítulo 4Paradojas, experiencias y desafíos actuales para la práctica edagógica en educación física desde las infanciasDr. Rodrigo Gamboa Jiménez, Dra. Gladys Jiménez Alvarado y Mg. Constanza Fernández Fuentes

Capítulo 5Práctica Pedagógica en Enseñanza MediaDr. Felipe Poblete Valderrama, Mg. Oscar Aguayo Álvarez, Mg. Carolina Alvear Mora, Prof. Marko Alegría Escobar y Dr. Pere Palou Sampol.

Capítulo 6Práctica Pedagógica en Actividades ExtraprogramáticasDr. Luis Linzmayer Gutiérrez.

Capítulo 7 Prácticas educativas orientadas a la salud en educación física.Prof. Dr. Alex Garrido Méndez

Capítulo 8 Práctica en Área Deportiva, en el contexto de la clase de Educación Física.Dra. María Angélica Vergara Tapia y Mg. Mónica Flores Bastías.

Capítulo 9 Formación inicial docente en Educación Física y su relación con la gestión y administración deportivaDr. Carlos Matus Castillo y Dr. Miguel Cornejo Améstica.

Introducción

El presente libro nace de la reflexión de distintos académicos y académicas con el objetivo de generar un texto de apoyo al itinerario formativo de pedagogía en Educación Física en el ámbito chileno abordando la temática de prácticas pedagógicas en las cuales el estudiantado en sus distintos niveles de formación se ve enfrentado. Resulta un desafío constante el abordaje de diferentes temáticas sobre formación inicial docente sobre todo en tiempos actuales tan cambiantes y dinámicos (actualización de estándares de formación, ajustes al curriculum nacional, políticas públicas en relación a educación superior y educación escolar, carrera y perfeccionamiento docente, evaluaciones nacionales diagnósticas, entre otras), la incorporación de nuevas tecnologías, nuevas formas de ser y estar en el mundo, el nuevo relacionamiento entre juventudes, el uso e incorporación de la inteligencia artificial para la mejora de los procesos, nuevos paradigmas , o al menos la tensión de los existentes de miradas más críticas), manifestaciones motrices emergentes que tensionan la hegemonía histórica de la Educación Física entre otras abre sin lugar a dudas nuevas posibilidades pero también de la mano nuevos desafíos los cuales se deben abordar.

El texto busca ser una lectura complementaria a los contenidos obligatorios sobre prácticas pedagógicas propios de cada institución de educación superior en donde se pueda tener una mirada otra del proceso, considerando de manera específica cada uno de los niveles que se espera que el estudiantado vivencie y practique a lo largo de su itinerario formativo. La obra se escribe en un lenguaje sencillo y cercano para una mayor comprensión del estudiantado de pedagogía en Educación Física y la transferencia de los distintos conocimientos que se plasman.

El texto se configura en una serie de capítulos que abordan los diferentes espacios conceptuales y de futura actuación profesional a los que el futuro profesorado de pedagogía en Educación Física se podría desenvolver. Es así que, a lo largo de nueve capítulos, el texto mezcla aspectos teóricos y reflexiones de las prácticas pedagógicas desde la primera infancia, enseñanza básica, enseñanza media, extra-escolar, área de la salud, área del deporte, área de la gestión e importancia de las triadas formativas y la práctica pedagógica; todas como un espacio virtuoso para desarrollarse y convertirse en profesorado de Educación Física.

Dr. Felipe Poblete Valderrama.

Capítulo 1

Reflexiones sobre Profesorado Colaborador, Profesorado Tutor y Profesorado en Formación Inicial

Dr. Felipe Poblete ValderramaUniversidad Católica de la Santísima Concepción, Facultad de Educación, Departamento de Ciencias del Deporte y Acondicionamiento Físico, Concepción, Chile.

Dra. Lucía Illanes Aguilar,Universidad Mayor, Chile.

Dra. Angélica Vera Sagredo,Universidad Católica de la Santísima Concepción, Facultad de Educación, Concepción, Chile.

Mg. Carolina Alvear Mora,Colegio de Los Sagrados Corazones, Concepción, Chile.

La Formación Inicial Docente (FID) implica indudablemente un espacio situado, colaborativo, experiencial, reflexivo y transformador; no solo del profesorado en formación, sino también de los propios formadores. Dicho proceso intersubjetivo, propicia e invita a la construcción, deconstrucción y re-orientación de los procesos por parte del profesorado y estudiantes de manera permanente. “Nadie está formado para siempre. Y menos en la sociedad del conocimiento en la que se multiplican, profundizan y diversifican los saberes sin cesar” (Santos Guerra, 2010, p. 175). Entrar en un proceso de revolución reflexiva, como lo indica (Maturana & Dávila, 2021), se hace necesario e invita a re-mirarse en lo personal y con el otro, un proceso co-construido, bidireccional, sentido y situado es el camino clave para el fortalecimiento de la triada formativa exitosa compuesta en su esencia por el profesorado colaborador, profesor tutor y estudiante. Se entenderá para efectos de este texto que el profesorado colaborador es el profesional del área de la Educación Física que es responsable de guiar el proceso formativo y de práctica en el lugar de desarrollo de esta, sea cuál sea el contexto (escolar, deportivo, salud, gestión, etc.). Por otra parte, el profesorado tutor es el encargado de monitorear desde la universidad el itinerario formativo del estudiantado, retroalimentando el proceso en relación a los objetivos de aprendizaje que se espera lograr en cada una de las prácticas pedagógicas al cual el estudiantado debe someterse. Por último -y no por eso menos importante- se encuentra el estudiantado; el cual, en su proceso formativo, debe cursar cada una de las prácticas detalladas en su programa de estudios.

Las complejidades del proceso formativo no sólo obedecen a la especificidad y cantidad de contenidos propios del área o disciplina que se desarrolla, sino a la necesidad que estos puedan relacionarse entre sí y concretizarse en las prácticas diseñadas por la institución (Caena, 2020); es decir, el dilema está en como concretar las competencias del profesorado en formación en las aulas escolares (Zabala & Arnau, 2007). El itinerario formativo de prácticas pedagógicas circunscritas y situadas en consonancia con el objetivo formativo de la formación inicial docente (plan curricular y perfil de egreso) deben ser el camino por seguir y considerado como una hoja de ruta. La transferencia de la teoría a la práctica es un gran dilema que hay que sobrepasar, es por eso que la consideración y validación de la triada formativa es clave para este logro. La mirada hegemónica de la universidad y académicos por sobre el estudiantado y profesorado de establecimientos educacionales ha quedado obsoleta -o por lo menos debería estarlo, el reconocimiento y validación de cada uno de los estamentos desde sus saberes y desconocimientos propios ayuda a una comprensión más absoluta del fenómeno y, por ende, el logro de una trasferencia teórica a lo práctico con más sentido y contextualizada a requerimientos propios y actuales del medio.

El núcleo en la formación, algo así como el corazón – cerebro de la formación inicial docente, se encuentra en la línea o eje de la práctica pedagógica, cuya característica fundamental es la sistematicidad y progresión de estas (Tempranas, Intermedias y Final). Entendiendo a la primera como una aproximación al medio, mientras que la intermedia buscan un vaciado de elementos más disciplinares y técnicos propios de la disciplina, para dejar al final el desarrollo de la autonomía y liderazgo propio de un/a docente en la realidad educativa propia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el objetivo central de las prácticas pedagógicas de manera general es evaluar y evidenciar la consecución-logro paulatino del perfil de egreso declarado por la institución de educación superior (IES); en este caso, de una carrera de Pedagogía en Educación Física (PEF), buscando retroalimentar el proceso formativo del futuro profesorado alineado con altos estándares de calidad en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. El desafío de estas es que además incorpora un elemento de delimitación, no menor a considerar, que establecen los estándares de formación inicial docente en pedagogía en Educación Física vigentes; los cuales estructuran en términos ministeriales reglamentarios la formación del profesorado de Educación Física. Esto implica, en caso de no estar en consonancia con ellos, hacer ajustes mayores y/o menores al itinerario formativo de prácticas pedagógicas según lo amerite.

El profesorado a cargo de la práctica: tutores, supervisores, guías, entre otras denominaciones-nomenclaturas existentes según sea la institución de educación superior y/o escolar; cumplen el rol de acompañar y/o guiar al profesorado en su formación inicial docente desde el inicio del proceso hasta la conclusión de este en la práctica profesional o final. Su rol es vincular con-para-desde los futuros profesores y profesoras a la academia-escuela en un proceso de transferencia simple desde lo teórico al quehacer práctico, espacios tradicionalmente desconectados o con una escasa transferencia entre lo ideal a lo real. Esto hace pensar en la necesidad de reencontrar espacios-tiempos y habitar-nos en una triada formativa de mutuo aprendizaje, tal como señala (Santos Guerra, 2010) cuando menciona que los centros escolares son instituciones que enseñan, pero al mismo tiempo aprenden, así como lo hacen profesores y estudiantes. Es por lo mencionado anteriormente que el fortalecimiento de la triada formativa es clave en el proceso de la formación inicial docente en pedagogía en Educación Física, en donde se debe priorizar que el profesorado tutor (contexto universitario), el profesorado colaborador (contexto escolar) y profesorado en formación inicial puedan co-colaborar y fortalecer este proceso al cual el profesorado en formación inicial se encuentra enfrentado. Se espera que cada uno de los involucrados desarrollen acciones propias del quehacer en el proceso de enseñanza-aprendizaje al cual están involucrados, con la finalidad de que todos(as) puedan reflexionar en torno a un proceso educativo de calidad y situado en función de las demandas existentes y requeridas.

Las prácticas pedagógicas en los procesos de formación inicial docente en pedagogía en Educación Física han sido y son un elemento de análisis y tensiones de los procesos formativos en cuanto al impacto que estas debiesen tener en el mismo. Por otra parte, la opinión de los involucrados en el proceso (tutores, colaboradores y estudiantes en formación inicial docente) aportan elementos de discusión y análisis propios de su experiencia con esta instancia. Por una parte, lo que busca el profesor tutor de universidad es tratar de entregar una teoría que pueda llevarse a la práctica (indicando muchas veces un ideal que no puede aplicarse de manera situada. Es en este punto donde ocurre la primera tensión entre el profesor colaborador y en formación inicial), indicando que muchas veces la teoría (ideal) no se puede llevar a la práctica (real). En un segundo momento el profesor colaborador entiende la práctica como el quehacer propio y diario del proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde la experiencia y el conocimiento de los estudiantes, contenidos, estrategias y contexto es fundamental para el éxito del proceso. Por último, el estudiante en proceso FID busca en lo práctico realizar su contenido diario al cumplir los objetivos de la práctica pedagógica; muchas veces considerando la mirada de los profesores tutor y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como un punto de vista critico. Independiente de cuál sea la mirada que otorga cada parte al proceso y los argumentos que se plantean desde cada vereda, se puede desprender que la experiencia de práctica pedagógica es un espacio fundamental del itinerario formativo de la formación inicial docente en pedagogía en Educación Física; ya que en este se pueden ver reflejados los aprendizajes logrados por el estudiante en formación inicial docente, reorientar aspectos formativos, tensionar la teoría y práctica, y tener una mirada situada general del logro de aprendizajes.

Se debe tener presente que en todo este proceso la reflexión y la relación que se da entre profesor tutor, profesor colaborador y profesorado en formación Inicial docente están interrelacionadas y se denomina triada formativa. A partir de la interacción entre estas tres partes se producen procesos triádicos en donde se forjará al futuro profesorado en sus conocimiento, acciones, actitudes profesionales y quehacer pedagógico. En conclusión, se formará al futuro profesor o profesora que será el encargado de mediar los procesos de enseñanza-aprendizaje de su estudiantado.

Fuente: Elaboración Propia.

Una experiencia enriquecedora de la triada formativa para el profesorado en formación inicial docente trae una serie de aspectos positivos en esta colaboración recíproca entre los diferentes actores que la componen. La posibilidad de reconocer el valor de los saberes de las tres partes hará que el logro de la formación exitosa tenga mayor impacto en todos los involucrados. Considerar la experiencia académica del profesorado tutor, la experiencia situada y sentida del profesorado colaborador, y las nuevas formas de ser y estar del profesorado en formación inicial docente fortalecerá este éxito mencionado anteriormente.

En conclusión, es necesario considerar que la Formación Inicial Docente (FID) se caracteriza por ser un espacio colaborativo y reflexivo que involucra a profesores en formación y formadores, fomentando la construcción y transformación constante. Este proceso implica una reflexión profunda sobre la práctica pedagógica y la transferencia de conocimientos teóricos a la realidad educativa. La colaboración entre el profesorado colaborador, el profesorado tutor y los estudiantes en formación es fundamental para el desarrollo de habilidades profesionales y la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las prácticas pedagógicas son elementos centrales en este proceso formativo, donde se evidencia el logro de competencias y se ajustan las estrategias de enseñanza. La interacción entre los diferentes actores, denominada triada formativa, es esencial para formar a futuros profesores capaces de mediar efectivamente los procesos educativos. En resumen, una colaboración efectiva en la triada formativa contribuye al éxito de la formación docente inicial al reconocer y aprovechar los saberes diversos de los participantes.

Bibliografía

Caena, F. (2020). ‘Professional Development of Teachers’ Literature review Teachers’ core competences : requirements and development. Education and Training 2020 Thematic Working Group ‘Professional Development of Teachers, January 2011.

Guerra Santos, M. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden. Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 24(2), 175–200.

Maturana, H. y Dávila, X. (2021). La revolución reflexiva. Una invitación a crear un futuro de colaboración. Paidós.

Zabala, Antoni & Arnau, L. (2007). Zabala_11_ideas_clave.pdf (p. 226).

Capítulo 2

La práctica, el espacio formativo privilegiado para transformarse en profesorado de Educación Física

Dr. Samuel Pérez Norambuena,Universidad del Bio Bio, Facultad de Educación, Chillán, Chile.

Somos lo que hacemos repetidamente. La excelencia, entonces, no es un acto, es un hábito.Aristóteles.

El devenir de este capítulo ha sido, intencionalmente, estructurado como una manera de visualizar esta temática de una manera distinta con la finalidad de dar una panorámica más amplia e integral a la formación práctica en los procesos que conllevan a convertirse en profesores de Educación Física para la escuela. Para lograrlo, hago una aproximación, inicial, a esta dimensión del curriculum formativo de futuro profesorado; no desde los conceptos, ni de las políticas públicas, ni de los juicios de expertos en el tema, sino que quiero comenzar con una aproximación a lo que piensan y sienten los estudiantes en formación, debido a que es uno de los puntos débiles de la FID, lo cual requiere de atención y preocupación (Yangin & Gungor, 2018) y además, son quienes comprenden de mejor manera los desafíos que requiere su labor futura y los alcances formativos, a partir del contacto con las escuelas, que necesitan ser abordados desde los espacios contemplados en la FID.

Esta postura inicial se debe a que cada vez es más necesario, desde mi perspectiva paradigmática, que las reflexiones y puntos de partida de propuestas de mejora sean y provengan desde las bases, de los actores involucrados directamente en éstas. Y no solamente desde el lugar del experto, ya que esa mirada le ha hecho mucho daño al abordaje de los fenómenos humanos y sociales. Es decir, lo que se propone en este inicio es dar voz a los principales actores de estos procesos, los estudiantes en formación, lo que está en consonancia con los procesos políticos y sociales de nuestro país.

Posteriormente de esa aproximación desde de los estudiantes se expondrán cómo ha sido la política pública y directrices emanadas en nuestro país, y su relación con las propuestas internacionales, y el impacto que han producido éstas en los centros de formación del profesorado y en sus reestructuraciones curriculares y perfiles de egreso.

Luego se mostrará una breve conceptualización de la formación práctica en la formación inicial docente (FID) en la que se explicitarán distintas concepciones y dimensiones de esta, con la finalidad de ampliar la discusión sobre este tema relevante para las universidades, los estudiantes en formación como para los establecimientos educacionales.

Para finalizar el capítulo se abordarán los elementos necesarios para asumir el desafío de la formación práctica por parte de los centros de formación de profesorado y una breve conclusión con algunos alcances finales a este capítulo.

Los estudiantes en práctica, sus visiones y significados

A los ignorantes les aventajan los que leen libros. A estos, los que retienen lo leído. A estos, los que comprenden lo leído. A estos, los que se ponen manos a la obra. Proverbio Hindú

Muchos de los trabajos sobre la práctica de profesores de EF en formación centran su atención en la participación del alumnado en dichos procesos. Pueden encontrarse numerosas referencias y experiencias desarrolladas en esta línea de trabajo; Cortez, González y Padua (2020), indican que existen distintos focos investigativos en relación a este objeto de estudio y respecto a los practicantes existen tres ejes temáticos en lo que es posible agrupar la voz de los estudiantes sobre la experiencia en la práctica en la escuela:

1) Análisis de competencias y tareas, el cual básicamente tienen que ver con el desempeño y la reflexión que realizan los estudiantes de la práctica en la que observan críticamente la realidad educativa.

2) Propuestas didácticas para el aprendizaje, aquí se investiga la presencia de aspectos didácticos, en la práctica, que favorecen los aprendizajes como blogs, creación de diarios u otras estrategias.

3) Indagaciones sobre la identidad y sentido otorgado a la práctica. Éste último eje tiene relación con cómo la práctica y la FID favorecen y promueven la identidad profesional en docentes.

En Chile existen algunos resultados interesantes sobre los practicantes, como por ejemplo el de Souza et al. (2020), que es muy decidor e invita a todos los actores tanto de las universidades como de las escuelas, en términos siguientes: los estudiantes valoran la práctica, sin embargo, todavía ésta sigue muy enfocada en los procedimientos y visiones tradicionales del área, centradas en la reproducción de técnicas y fundamentos deportivos derivados del deporte de rendimiento. Esta realidad, como supervisor y encargado de práctica de la carrera en la Universidad del Bío-Bío, la he podido constatar a través de la observación e informes de los estudiantes. Lo técnico deportivo es el gran contenido que aún está presente en las escuelas. Siguen predominando los estilos de enseñanza reproductores, lo que da cuenta del tremendo distanciamiento entre las nuevas perspectivas paradigmáticas de la Educación Física y lo que efectivamente sucede en las aulas escolares. Esta brecha ha sido difícil de disminuir y es un tema relevante al que hay que dedicar tiempos y esfuerzos para responder a los verdaderos desafíos educativos en nuestra área; más allá de lo comportamental, objetivable y medible.

Gálvez y Martín (2016) y López et al. (2016) indican en sus hallazgos que una de las mayores dificultades que enfrentan actualmente los estudiantes en formación es el desarrollo de competencias de aplicación y desempeño. Es decir, estos autores demuestran que para los estudiantes no está en lo teórico el problema, sino más bien en lo procedimental, en la dimensión práctica aplicativa en la que hay una deuda en la formación. Aquí hay una paradoja, ya que la formación de profesorado Educación Física existen una gran cantidad asignaturas de carácter práctico que al parecer no están permitiendo responder adecuadamente a los desafíos propios de las prácticas en los diferentes espacios.

Ojeda et al., (2019), encontraron que las prácticas, a partir de los estudiantes, permiten el desarrollo de algunas competencias actitudinales como el respeto, compromiso y adaptación al contexto, por sobre las de carácter procedimental, aplicación y desempeño. Es decir, esta formación práctica genera en los profesores en formación un importante desarrollo de lo genérico; lo que es muy trascendente tanto para estos, en lo personal y profesional, y de igual manera lo es para cumplir con las bases curriculares que invitan a promover el desarrollo personal y social de los estudiantes en la escuela.

Por su parte Pérez et al. (2021) y Bächler, et al. (2020) afirman que esta etapa formativa presenta fuertes implicancias emocionales y personales, de identidad personal y profesional; debido a que son situaciones desafiantes y provocadoras, distintas a las que acostumbran en la universidad, con una carga importante de vaivenes emocionales que van desde un miedo inicial a alegría al cerrar esas instancias formativas. Lo que demuestra que convertirse en maestro es un itinerario cargado de experiencias y emociones diversas y provocadoras (Kelchtermans & Deketelaere, 2016).

Otro tema que es importante relevar es que los estudiantes indican muchas veces no existe una relación estrecha y directa de las otras áreas de formación con las acciones pedagógicas en las escuelas (Souza et al., 2020). Este hecho es de mucha relevancia, ya que el abordaje de las distintas áreas se ve desconectado del quehacer propio del futuro profesor:

Los futuros profesores consideran que las asignaturas propias de la Educación Física tienen poca relación con la escuela. Ni siquiera los deportes que están históricamente vinculados a la escuela tienen una frecuencia importante de menciones en las respuestas de los futuros docentes. Perciben que en su práctica han recibido poco apoyo de los actores involucrados para planificar el proceso. No habría un vínculo entre la formación y las Bases Curriculares establecidas por el Estado (p.10).

Como vemos, los resultados no son muy decidores y extrapolables, sin embargo, son relevantes y necesarios de tener en cuenta en los procesos formativos y en las orientaciones que se dan en esos procesos.

Algunas distinciones fundamentales para comprender la formación práctica en Chile

El proceso de práctica pedagógica es un espacio de interacciones y relaciones sociales que generan cierto grado de incertidumbre emocionalPérez et al. (2021)

Antes de avanzar en el concepto, dimensiones y alcances de esta formación, es necesario contextualizar que ha sucedido con las políticas educativas en nuestro país y de qué manera han incidido en lo que se entiende por ésta y cuáles son sus alcances.

Existen algunas leyes que han buscado mejorar la FID en el último tiempo, las cuales han promovido e invitado a las universidades a asumir este desafío mayor. Entre las medidas que podrían indirectamente haber incidido en la formación práctica, es posible desatacar algunas de ellas:

• La acreditación de las carreras de Pedagogía en 2007 y la posterior Comisión Nacional de Acreditación (2017) en la que establece Criterios de Evaluación para Carreras y Programas de Pregrado, donde se reconoce el componente teórico-práctico para la formación de los futuros docentes, como también la creación de alianzas estratégicas con instituciones educativas para el desarrollo de prácticas, vinculación con el medio, etc. Estas iniciativas han influido directamente en los centros que forman futuros profesores, el rol que tienen el componente práctico y la manera en que se relacionan estas instituciones con los establecimientos educacionales.

• Ley de desarrollo profesional Docente 20.903/2016, art. N° 27 indica a propósito de la acreditación de la carreras, en su inciso II: Convenios de colaboración con establecimientos educacionales para la realización de prácticas tempranas y progresivas de los estudiantes de pedagogías. Y que además busca mejorar las condiciones de formación de quienes ejercen la profesión. Esta normativa asegura que los programas de pedagogía tendrán que adecuar e incluir en su currículo la formación práctica de forma temprana y progresiva. Lo que ha generado nuevos diseños y actualizaciones en las carreras de Pedagogía en Educación Física, que en el último tiempo han incluido esta política pública en sus planes de estudios.

La FID pretende dotar de habilidades y conocimientos transferibles al ejercicio profesional de los futuros docentes. Busca desarrollar las habilidades conceptuales (saber qué), reflexivas y prácticas. Según Paris, Lipson y Wixson (1983) estas cualidades pueden ser resumidas en tres tipos de conocimiento: declarativo (saber qué), procedural (saber cómo) y condicional (saber cuándo y porqué aplicar ciertos procedimientos). Este último se relaciona con el saber práctico, que se ve principalmente potenciado en la formación práctica de los futuros profesores de EF.

Esta formación práctica, que ha sido considerada como uno de los elementos claves en los procesos de FID, requiere una planificación mayor a las otras formaciones; ya que busca relacionarse, vincularse con otras instituciones y escenarios diversos en los cuales los estudiantes en formación realizarán distintas funciones asociadas a las complejidades propias de su formación, de los establecimientos, contextos y personas que habitan esos espacios sociales. Aquí es necesario, por parte de los profesores en formación, demostrar el manejo y dominio de habilidades conceptuales, procedimentales, actitudinales y sociales contextualizadas que les permitirán ir construyendo una identidad profesional a través de las experiencias positivas y negativas que viven en la escuela (Teng, 2017). En esta situación, de aparente realidad, se producen posibilidades, quiebres, e incertezas; frente a las que deberán ser capaces de analizar críticamente la doble militancia que se produce en esa actuación: la de aprendiz como estudiante de pedagogía y de promotor de aprendizajes, como profesor practicante.

Esta formación práctica ha sido distinguida por Greenberg, Pomerance y Walsh (2011) de la siguiente manera y que permite aclarar este concepto:

1. Experiencias Prácticas: básicamente son las prácticas tempranas e intermedias que permiten un acercamiento a la realidad escolar:

“cuyo objetivo es insertarse progresivamente en los establecimientos, analizar reflexivamente la estructura y funcionamiento de una unidad educativa, iniciar al estudiante en el desarrollo de experiencias de aprendizaje, planificar e implementar unidades didácticas de las distintas disciplinas y elaborar instrumentos de evaluación”. (Rivero, et al., 2019, p. 24)