Individuelle Leseförderung in heterogenen Lerngruppen der Grundschule E-Book

Daniela Schüller

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2009

Beschreibung

Examensarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Didaktik für das Fach Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft, Note: 1,1, Bergische Universität Wuppertal, Sprache: Deutsch, Abstract: Seit dem in der Literatur vielfach so betitelten “PISA-Schock”, hat die Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler verstärkt Aufmerksamkeit erhalten. Um zu erfahren, wie es wirklich um die Lesefähigkeit deutscher Grundschülerinnen und -schüler bestellt ist, soll im ersten Kapitel die Ergebnisse der internationalen Grundschul- Lese-Untersuchung (IGLU) von 2006 dargestellt werden. Im Anschluss daran wird die Wichtigkeit einer individuellen Leseförderung hervorgehoben und der bildungspolitische Hintergrund erläutert. Damit einhergehend wird auf die Heterogenität der Schülerschaft und den, dieser Arbeit zugrunde liegenden, Heterogenitätsbegriff eingegangen werden. Unstrittig ist die zentrale Bedeutung der Lesekompetenz für die schulische Bildung (vgl. Schiefele et al. 2004, S. 9-10; vgl. Wrobel 2008, S.12). Sie kann als Schlüsselqualifikation für schulischen und beruflichen Erfolg3 angesehen werden. Auch für die Teilnahme an gesellschaftlichen Aktivitäten (vgl. Schiefele et al. 2004, S.9-10) und für das selbstständige Erschließen von Wissen (vgl. Schenk 1997, S. 39) wird sie als bedeutsam angesehen. Was genau ist aber unter Lesekompetenz zu verstehen? Dieser Frage wird im dritten Kapitel nachgegangen, wo Determinanten der Lesekompetenz aufgeführt und Einflussfaktoren auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern genannt werden. Ziel ist es, alle Kinder entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse zu fördern. Der Blick auf Unterschiede zwischen starken und schwachen Leserinnen und Lesern soll Probleme beim Lesen verdeutlichen und aufzeigen, wie weniger kompetente Leserinnen und Leser gefördert werden können und welche Hilfestellungen diese benötigen. Auch Einflussbereiche auf die Entwicklung der Lesekompetenz der Kinder sollen aufgeführt werden, um Kindern aus lesefernen Elternhäusern angemessen fördern zu können. Wird von guten und schlechten Leserinnen und Lesern gesprochen, bezieht sich dies nicht auf Kinder mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) oder Legasthenie und auf Hochbegabte. Dies ist vor dem Hintergrund sinnvoll, dass auf Leseschwächen durch Maßnahmen der inneren Differenzierung, wie sie in dieser Arbeit für eine individuelle Förderung nahegelegt werden (vgl. Kap 5.3), nicht angemessen eingegangen werden kann (vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.14). Auf individuelle Fördermöglichkeiten für begabte Leserinnen und Leser kann im Rahmen dieser Arbeit aus Gründen der Schwerpunktsetzung nicht eingegangen werden.

Leseprobe

Inhalsverzeichnis

1.         Einleitung

2.         Über die Relevanz einer individuellen Leseförderung

2.1   Ergebnisse von IGLU 2006

2.1.1        Unterschiede in der Leseleistung von Jungen und Mädchen

2.1.2        Leseleistung von Kindern mit Migrationshintergrund

2.1.3        Resümee

2.2   Individuelle Förderung als Reaktion auf Heterogenität

2.2.1        Individuelle Förderung: Schulgesetz NRW und Richtlinien und Lehrplänen

2.2.2        Was ist unter individueller Förderung zu verstehen?

2.2.3        Fördern in heterogenen Lerngruppen - eine nähere Bestimmung

3.         Lesen und Lesekompetenz

3.1   Lesekompetenzbegriff

3.1.1        Klärung des Lesekompetenzbegriffs für diese Arbeit

3.2   Der Leseprozess

3.2.1        Prozesse und Ebenen des Lesens

3.2.2        Der Leseprozess und seine Einflussfaktoren

3.2.2.1       Leseanforderungen

3.2.2.2       Beschaffenheit des Textes

3.2.2.3       Aktivität des Lesers

3.2.2.4       Merkmale des Lesers/ der Leserin und daraus resultierende Unterschiede

3.2.2.4.1             Vorwissen

3.2.2.4.2             Wortschatz und lexikalischer Zugriff (Worterkennung)

3.2.2.4.3             Wissen über Textmerkmale

3.2.2.4.4             Arbeitsgedächtniskapazität

3.2.2.4.5             Lernstrategiewissen

3.2.2.4.6             Lesemotivation, Leseinteresse und Selbstkonzept

3.3   Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lesekompetenz

3.3.1        Unterschiede in den Vorläuferfähigkeiten

3.3.2        Unterschiede in der erlebten Sozialisation

3.3.3        Unterschiede in der Sprachentwicklung

4.         Diagnose

4.1   Diagnosekompetenz

4.2   Diagnoseverfahren

4.2.1        Beobachten

4.2.2        Testverfahren

4.2.3        Testverfahren für weitere Bereiche

5.         Differenzierung

5.1   Differenzierung von oben/unten

5.2   Differenzierung von außen/innen

5.3   Differenzierungsstrategien

6.         Leseförderung

6.1   Was ist guter Leseunterricht?

6.2   Woran sich eine Leseförderung orientieren sollte

6.3   Förderung der Basisfertigkeiten durch den Einsatz individualisierter Fördermaßnahmen

6.3.1        Der Wochenplan

6.3.1.1       Mögliche Aufgaben im Wochenplan

6.3.2        Stationenarbeit

6.4   Förderung der Lesestrategien - Lesestrategien trainieren

6.4.1        Welche Strategien lassen sich unterscheiden?

6.4.1.1       Hintergrundwissen aktivieren

6.4.1.2       Fragen stellen

6.4.1.3       Informationen suchen

6.4.1.4       Inhalte zusammenfassen

6.4.1.5       Wissen (visuell) organisieren

6.4.1.6       Texte strukturieren

6.4.2        Die Rolle der Lehrkraft und die Vermittlung der Lesestrategien

6.4.3        Lesestrategietraining für schwache Schülerinnen und Schüler

6.4.4        Mögliche Umsetzungsmöglichkeiten des Lesestrategietrainings

6.4.4.1       Die Lesekonferenz

6.4.4.2       Das Leseatelier

6.5   Lesen erfahrbar machen - Lesen als kulturelle Praxis

6.5.1        Sinnhafte Texte von Anfang an

6.5.2        Die freie Lesestunde

6.5.2.1       Mehrsprachiges Lesen zulassen

6.5.2.2       Die freie Lesestunde als Vorleseerlebnis nutzen

6.5.2.3       Die freie Lesestunde mit neuen Medien verbinden

6.5.2.4       Möglichkeiten der Kontrolle: Das Leseportfolio

7.         Leseförderung in einer veränderten Medienumgebung

8.         Abschließender Gedanke

9.         Literaturverzeichnis

10.       Anhang

10.1 Worterkennungsmodell nach Scheerer-Neumann (1977)

10.2 Entwicklungsmodell des Lesen- und Schreibenlernens

10.3 Raster zur Beobachtung

10.4 Beispiel für einen Stationenplan mit Pflichtstationen

10.5 Lektüre-Begleitheft

1.                Einleitung

Seit dem in der Literatur vielfach so betitelten “PISA-Schock”[1], hat die Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler verstärkt Aufmerksamkeit erhalten. Um zu erfahren, wie es wirklich um die Lesefähigkeit deutscher Grundschülerinnen und -schüler bestellt ist, soll im ersten Kapitel die Ergebnisse der internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)[2] von 2006 dargestellt werden. Im Anschluss daran wird die Wichtigkeit einer individuellen Leseförderung hervorgehoben und der bildungspolitische Hintergrund erläutert. Damit einhergehend wird auf die Heterogenität der Schülerschaft und den, dieser Arbeit zugrunde liegenden, Heterogenitätsbegriff eingegangen werden.

Unstrittig ist die zentrale Bedeutung der Lesekompetenz für die schulische Bildung (vgl. Schiefele et al. 2004, S. 9-10; vgl. Wrobel 2008, S.12). Sie kann als Schlüsselqualifikation für schulischen und beruflichen Erfolg[3] angesehen werden. Auch für die Teilnahme an gesellschaftlichen Aktivitäten[4] (vgl. Schiefele et al. 2004, S.9-10) und für das selbstständige Erschließen von Wissen (vgl. Schenk 1997, S. 39) wird sie als bedeutsam angesehen. Was genau ist aber unter Lesekompetenz zu verstehen? Dieser Frage wird im dritten Kapitel nachgegangen, wo Determinanten der Lesekompetenz aufgeführt und Einflussfaktoren auf die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern genannt werden. Ziel ist es, alle Kinder entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse zu fördern. Der Blick auf Unterschiede zwischen starken und schwachen Leserinnen und Lesern soll Probleme beim Lesen verdeutlichen und aufzeigen, wie weniger kompetente Leserinnen und Leser gefördert werden können und welche Hilfestellungen diese benötigen. Auch Einflussbereiche auf dieEntwicklungder Lesekompetenz der Kinder sollen aufgeführt werden, um Kindern aus lesefernen Elternhäusern angemessen fördern zu können.

Wird von guten und schlechten Leserinnen und Lesern gesprochen, bezieht sich dies nicht auf Kinder mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS5) oder Legasthenie und auf Hochbegabte. Dies ist vor dem Hintergrund sinnvoll, dass auf Leseschwächen durch Maßnahmen der inneren Differenzierung, wie sie in dieser Arbeit für eine individuelle Förderung nahegelegt werden (vgl. Kap 5.3), nicht angemessen eingegangen werden kann (vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.14). Auf individuelle Fördermöglichkeiten für begabte Leserinnen und Leser kann im Rahmen dieser Arbeit aus Gründen der Schwerpunktsetzung nicht eingegangen werden.

Es besteht Einigkeit darüber, dass das Lesen eine wichtige und zentrale Fähigkeit ist, die der Förderung bedarf. Infolge dessen gibt es eine Vielzahl von Fördermodellen, welche nach Kruse (2007) zwei Bereichen zugeordnet werden können: Unter dem Bereich „Gern Lesen“ (S. 177, Hervorheb. im Orig.) fasst er das Konzept der Lese- förderung[5][6], mit welchem Leserinnen und Leser zum Lesen motiviert werden sollen (vgl. ebd. S.177). Förderbemühungen die zum Ziel das „Gut Lesen“ (ebd. S.178, Hervorheb. im Orig.) haben, wollen entweder die Lesefähigkeit verbessern (Lesetraining) oder das literarische Verständnis der Schülerinnen und Schüler verbessern (literarische Bildung).

In dieser Arbeit wird die Auffassung vertreten, dass es kein „entweder-oder“ zwischen diesen beiden Bereichen geben kann. Kinder sollen sowohl gut, als auch gerne lesen können (und dürfen). Ein guter Förderansatz muss also beide Bereiche berücksichtigen. Der Schwerpunkt der Förderungsbemühungen wird dabei auf dem Lesestrategietraining (vgl. Kap. 6.4) liegen.

Auf Konzepte der literarischen Bildung kann dabei im Rahmen dieser Arbeit aus Platzgründen nicht eingegangen werden, wodurch die Wichtigkeit dieses Bereiches keinesfalls herabgesetzt werden soll.

Dem Gedanken folgend, dass jeder Unterricht fördernd sein sollte (vgl. Matthes 2006, S.123), werden Förderungsmöglichkeiten, die im Rahmen des Regelunterrichts erfolgen können, dargestellt werden[7].

Abschließend wird auf die Rolle der veränderten Medienlandschaft auf das Lesen eingegangen werden.

2.                Über die Relevanz einer individuellen Leseförderung

Im Folgenden werden die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie IGLU 2006 vorgestellt und die Relevanz einer individuellen Leseförderung hervorgehoben.

2.1            Ergebnisse von IGLU 2006

International gesehen befindet sich Deutschland im oberen Viertel der getesteten Staaten und auch im europäischen Vergleich schneidet kein Land besser ab (vgl. Bos 2007d, S.7). Im Bereich der Leseleistung haben deutsche Schülerinnen und Schüler 2006 in allen Bereichen der Lesekompetenz bessere Werte als 2001 erzielt (vgl. ebd. S.11; 21): Es finden sich mehr Schülerinnen und Schüler auf der obersten Kompetenzstufe[8] und weniger sind in der so genannten Risikogruppe vertreten (vgl. ebd. S.12). Zusätzlich weisen die Ergebnisse der Erhebungszeitpunkte 2001 und 2006 nur eine geringe Streuung auf: „Es gelingt der Grundschule in Deutschland, für einen Großteil der Kinder ein hohes Niveau in der Lesekompetenz zu erreichen und gleichzeitig die Differenz zw. lesestarken und leseschwachen Kindern relativ klein zu halten” (ebd. S.20-21).

2.1.1        Unterschiede in der Leseleistung von Jungen und Mädchen

Jungen und Mädchen weisen 2006 bessere Leistungen auf (vgl. Hornberg et al. 2007b, S. 217, Bos 2007d, S.21)[9]. Die Differenz zwischen den beiden Geschlechtern, sowohl innerhalb der oberen Kompetenzstufen als auch im Bereich der sogenannten „Risikogruppe“[10], ist in Deutschland am geringsten (vgl. Hornberg et al. 2007b, S.217)[11].

Resümierend kann festgehalten werden, dass Deutschland „in der Förderung der Geschlechter [...] einen sehr guten Weg eingeschlagen“ (ebd. S.204) hat.

Betrachtet man jedoch die Aussagen zum Lesevergnügen der Mädchen und Jungen, so wird die Wichtigkeit einer geschlechtersensiblen Förderung, die an den Interessen der Kinder ansetzt, deutlich (vgl. Bos 2007d, S.22): 9 Prozent der Mädchen und 19 Prozent der Jungen gaben an, außerhalb der Schule nie zum Vergnügen zu lesen (vgl. Hornberg et al. 2007b, S.215; Valtin et al. 2007, S.333)

2.1.2        Leseleistung von Kindern mit Migrationshintergrund

Die Ergebnisse von IGLU 2006 haben die Dringlichkeit einer intensivieren Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund verdeutlicht (vgl. Schwippert et al., 2007, S. 266):

[So verfügen] [...] zwei Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund [...] am Ende der vierten Jahrgangsstufe nicht über die Kompetenz im Lesen, die es ihnen erlaubt, sicher und selbstständig mit Texten weiterzulernen und sich eigenständig neue Lernbereiche zu erschließen. (Schwippert et al. 2007, S.266)

Das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund liegt mit einer Differenz von 48 Punkten deutlich unter dem von Kindern ohne Migrationshintergrund (vgl. Schwippert et al., 2007, S.266)[12]. Dabei bedingt nicht alleinig der Migrationsstatus das Leseverständnis und den Bildungserfolg bzw. Misserfolg (vgl. ebd. S. 267). Es wird vielmehr ein „vielschichtiger Zusammenhang unter anderem zwischen Migrationsgeschichte, den Sprachkenntnissen und den Bildungsabschlüssen der Familien [...]” (ebd. S. 268) erkennbar. So gehören Familien mit Migrationshintergrund in fast allen Staaten häufiger zur sozialen Unterschicht als Familien ohne Migrationshintergrund (vgl. ebd. S. 264).