Informes y relatos pedagógicos en el jardín E-Book

Daniel Brailovsky

• Herausgeber: Noveduc
• Kategorie: Bildung
• Serie: 0a5, la educación en los primeros años
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 351

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este libro invita a contar historias. En sus páginas se abordan esas escrituras que las y los docentes de nivel inicial realizamos varias veces cada año para dar cuenta de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Usualmente los llamamos "informes" y se dice que sirven para comunicar el trabajo que se lleva a cabo en la sala. Son escrituras que nos permiten asomarnos a los efectos de nuestra enseñanza. Y también son escrituras profesionales que funcionan como espejo de nuestras prácticas. Mediante numerosos ejemplos y reflexiones, el autor propone ahondar en los aspectos más prácticos de estas escrituras, pensadas desde un espíritu narrativo. Se presentan los relatos pedagógicos, sus formatos, sus recursos, sus rasgos de estilo y los problemas usuales que vienen junto con el desafío de escribirlos. Es posible hacer algo más que un "inventario" de los logros de cada niño; desde este enfoque, la invitación del relato pedagógico apunta a crear y ver crecer las narrativas del aprendizaje.

Leseprobe

Informes y relatos pedagógicos en el jardín:

Narrativas del aprendizaje

Daniel Brailovsky

Brailovsky, Daniel

Informes y relatos pedagógicos en el jardín : narrativas del aprendizaje / Daniel Brailovsky. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2025.

(0a5 La educación en los primeros años ; 138)

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-631-6603-66-1

1. Educación Inicial. 2. Jardín de Infantes. 3. Informes. I. Título.

CDD 372.21

Dirección general: Daniel Horacio Kaplan

Coordinación pedagógica: Silvia N. Itkin

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer

Diseño de cubierta: Pablo Gastón Taborda

Fotografía de cubierta: Daniel Brailovsky (Agradecemos la colaboración de Brenda Blumetti y Leila Daleffe)Diseño y diagramación del interior: Patricia Leguizamón

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.

Las referencias digitales de las citas bibliográficas se encuentran vigentes al momento de la publicación del libro. La editorial no se responsabiliza por los eventuales cambios producidos con posterioridad por los responsables de los respectivos sitios y plataformas.

1º edición, abril de 2025

Edición en formato digital: mayo de 2025

Ediciones Novedades Educativas

© Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN 9786316603661

Conversión a formato digital: Numerikes

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Índice

Cubierta

Portada

Créditos

Dedicatorias

Epígrafe

Introducción. Pintar con palabras

¿De qué trata este libro?

Breve recorrido por los capítulos

Capítulo 1. Del inventario de logros del informe al análisis pedagógico del relato

El informe como inventario de logros

¿Cómo se escribe un “informe evaluativo”?

El relato pedagógico como ejercicio de análisis narrativo

¿Cómo se escribe un relato pedagógico?

El yin y el yang: informe con partes narrativas o relato con partes informativas

Capítulo 2. Escribir relatos pedagógicos en tres pinceladas

Ejemplos de redacción

Traer otras voces

Capítulo 3. El acopio: mirar y registrar como parte del escribir

Acopio territorial: títulos y punteos

Un sistema de archivo

Acopio de biblioteca: ideas para pensar

Registros planificados y registros espontáneos

Capítulo 4. Problemas y oportunidades que nos trae la escritura de informes y relatos

Las repeticiones

Lo individual y lo grupal

¿Para quién escribimos?

Las voces invitadas al relato (¡sin normas APA!)

Traer al texto las voces infantiles

Fe de errancias, o los desvíos de la floritura poética

Escribir revuelve el avispero

Escribir “en fácil” o “en difícil”

Capítulo 5. Escribir informes y relatos en tiempos de inteligencia artificial

IA para no repetirse: un copy paste recargado

IA para encontrar qué decir: el derecho a la mediocridad

IA para confeccionar el texto: la paradoja del prompt elaborado

IA como plantilla: estandarizar ¿qué? del texto

Capítulo 6. Escribir asomándonos al juego

Escenas de juego y escrituras

La relación con los objetos

Los rituales

El juego y las metáforas de la vida social

Juego y humor

Los juguetes

El pacto de juego

Materiales para escenificar y para protagonizar

Los conflictos en el juego

Capítulo 7. Los relatos pedagógicos y los campos del saber

El saber anda suelto

Más allá de las efemérides, con la voz de Isabelino Siede

Tratar a la literatura como literatura, con la voz de Natalia Jáuregui Lorda

Los títeres como mediadores, con la voz de Elena Santa Cruz

Una experiencia estética no encarpetable, con la voz de Patricia Berdichevsky

Una conversación con Adriana Castro, desde la matemática

Despertar la curiosidad científica, con la voz de Héctor Heim

Abordar los conflictos ambientales, con las voces de Laura Canciani y Mariana Acosta

Una ética, poética y política de los cuidados, con la voz de Liliana Maltz

Una educación digital integral (y filosófica), con la voz de Ángela Menchón

La experiencia musical, con la voz de Karina Malvicini

Capítulo 8. Acompañar la escritura de informes y relatos desde el rol directivo

No se trata solo de “corregir” los informes

Primera cuestión. Escribir es una tarea que no solo se dirige a comunicar lo ya pensado y realizado

Segunda cuestión. Escribir no significa lo mismo para cada integrante del equipo docente

Tercera cuestión. Cada forma de abordar la escritura está ligada a modos de mirar el aprendizaje

Cuarta cuestión. Los lineamientos institucionales sobre la forma, el contenido y el tono de los relatos

Quinta cuestión. Para escribir algo, primero hay que poder pensarlo… y eso se hace mejor con otros

Tensiones y oportunidades entre escrituras y familias

Dos propuestas prácticas para acompañar las escrituras

Epílogo. Cosas que no pueden comprarse en ninguna tienda

Bibliografía

Hitos

Tabla de contenidos

El autor

Daniel

Brailovsky

Doctor en Educación. Maestro de Nivel Inicial y de Música. Profesor Investigador de UNIPE y docente en FLACSO, UNRN y UnCO. Formador de docentes en el ISPEI Eccleston. Autor de numerosos libros sobre pedagogía, didáctica y educación infantil; los más recientes son: Pedagogía entre paréntesis (Novedades Educativas, 2019), Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín (Novedades Educativas, 2020), Del informe del alumno al relato pedagógico (Praxis, 2023) y El jardín y las maestras jardineras: escrituras colectivas desde la educación inicial (Novedades Educativas, 2023). Desarrolla junto a Ángela Menchón el podcast "Sueñan los androides", de UNIPE, disponible en Spotify.

A María Elena Mittelman, mi madre, artesana de las palabras, esas existencias pequeñísimas, libres y sin dueño.

Y a todas las maestras y maestros que enseñan y aprenden sus experiencias escribiendo.

Lo desconocido es una abstracción; lo conocido, un desierto; pero lo conocido a medias, lo vislumbrado, es el lugar perfecto para hacer ondular deseo y alucinación.

Juan José Saer, El entenado

¿Qué importancia tiene que haya o no comillas?, dirá usted.

Toda la importancia del mundo.

Un enunciado que ya no tiene necesidad de ninguna comilla, de ningún condicional, tiene la particularidad de que ya no puede distinguírselo del mundo.

Bruno Latour, Cogitamus

Introducción. Pintar con palabras

Elena, sentada ante la hoja blanca, proyecta en su mente el rostro de Iván. Quiere verlo, para pintarlo con palabras. Alguna vez, su mejor amiga, al contemplar una vista preciosa durante sus vacaciones compartidas en las montañas, había comentado aquello de que “Una imagen dice más que mil palabras”. Sin embargo, frente a aquel paisaje, su cámara de fotos digital parecía insignificante. Y su respuesta había sido sugerente: “Si querés guardar algo de lo que nos dicen estas montañas, amiga, harías mejor en escribirlo”. Aquellas imágenes, las del paisaje, cabían en las palabras “deslumbrante”, “infinito”, “eterno”, “majestuoso”, “indescriptible”. Porque incluso lo indescriptible tiene la mismísima palabra “indescriptible” para ser descrito.

Pero ahora las imágenes en su cabeza buscan palabras que hablen de su alumno Iván. A él se refiere el primero de los informes que debe escribir (cuyo privilegio de encabezar la lista obedece al azar de que su apellido empieza con A), y a Elena le cuesta encontrar los adjetivos precisos que logren colorear su nombre, sus juegos, sus preguntas, el peso específico de su presencia en la sala. La directora lo ha dicho en la reunión: “Tengo que poder leer el informe sin saber el de quién es y verlo, reconocerlo. Las palabras tienen que mostrar de qué niño están hablando”.

Elena, entonces, quiere escribir acerca de lo que han visto sus ojos de maestra. Pero la superficie del recuerdo se le hace borrosa, como las voces confusas en la radio vieja con la que jugaba en la casa de sus abuelos. Entre el ruido blanco de la memoria, le aparecen momentos de su alumno: Iván con la mochila colgada de la espalda y la mirada perdida, aún medio dormido antes de entrar a la sala; Iván jugando carreras de una punta a la otra del patio; Iván riéndose del apellido de sonoridad extraña de un personaje que también se llamaba Iván; Iván disputándose a los tirones un juguete con Santino. Piezas sueltas de una vida compartida que, sin embargo, no terminan de reunirse en un texto, que no acaban de dejarse decir por Elena, Elena silenciosa, Elena concentrada, Elena pensativa. Elena maestra, muy maestra, más maestra que nunca y que siempre.

Entonces, sin llamarla, acude ante Elena una idea. Súbita, inesperada, casi impertinente en su apuro por sacarla del sopor de la hoja blanca y la lapicera inmóvil entre sus dedos. Mira a la idea a los ojos y la sigue hasta el pasillo. Deja atrás la sala de profesores y se dirige hacia la sala, hacia su sala, hacia la sala de Iván, de Amanda, de Lucía, de Santino, de Joaquín y de todos los demás. A esta hora la encuentra vacía e impregnada del aroma floral, pulcro, aséptico que dejaron los detergentes de la limpieza. La misma sala a la que ordinariamente designan con un color (“Sala amarilla”), aunque allí hay muchas más cosas de otros colores. La idea la invita a sentarse en la sillita que usualmente ocupa Iván.

Desde ese lugar, asumiendo la estatura y la perspectiva de él, cierra brevemente los ojos y vuelve a abrirlos. Repite esta operación varias veces, como queriendo entrar a algún lugar, como buscando otro lugar en ese mismo lugar. Y, al cabo de un rato, como si hubiera traspasado un portal, a su alrededor comienza a oírse el bullicio cotidiano de la sala viva y en movimiento. Mira a los lados y lo hace con esos mismos ojos desenfadados y arrancados del sueño con los que suele mirar Iván, y al hacerlo ve lo que no se veía frente a la hoja blanca. Escucha el murmullo, y lo hace con esos mismos oídos selectivos y atentos con los que suele escuchar Iván, y al hacerlo oye cosas que desde la sala de profesores no podían oírse. Toca, huele y siente la trama íntima que guarda ese espacio, las huellas de un tiempo compartido en el que su propia imagen y su propia voz –ahora vueltas hacia sí como en un espejo– aparecen en el centro de la sala.

Elena se apura a sacar de nuevo el anotador y lee lo que hasta ese momento tiene apenas garabateado. Su letra prolija ha puesto en imprentas minúsculas (nunca se apropió de la cursiva) cinco frases: “Iván es un niño muy alegre. En general realiza con mucho entusiasmo las actividades compartidas. Comprende consignas sencillas. Acepta normas y participa de las conversaciones grupales, esperando su turno para hablar. En los momentos de juego libre, elige jugar con su amigo Santino, aunque a veces se pelean y todavía trabajamos en que logre compartir los juguetes con los demás”. Elena arranca la hoja del bloc y la arruga entre las manos. Busca con la mirada el cesto ubicado en la esquina de la sala, lanza el bollo con puntería perfecta y lo mira caer y perderse dentro del baldecito decorado por los chicos.

Entonces empuña la lapicera y se dispone a escribir, sin abandonar la sillita de Iván. Los mismos fragmentos borrosos que le rondaban la mente, ahora que Elena está pensándose ella misma en la escena, se enhebran entre sí como historias que buscan contarse.

Sobre la hoja va desplegándose un texto que, frase tras frase, se desmigaja en cuatro párrafos que ella luego repasará varias veces, entre orgullosa y maravillada. Primero evoca a su alumno, con cara de dormido a la hora de la entrada, y escribe:

Complicidad

Iván llega cada mañana al jardín con su mochila colgada en la espalda y una cara de sueño que me invita a saludarlo efusivamente. En ese momento, se da entre nosotros un juego que me gusta recuperar acá para mostrar algo de ese sentido del humor tan suyo. Yo le digo: “Iván, ¿estás despierto?”. Y él cierra los ojos y hace como que ronca. Le hago entonces un ruido como de despertador: “Piiipp, piiipp”. E Iván, fingiendo estar sobresaltado, se sacude y se da vuelta, y dice algo así como: “¡Ay, no! ¡Dejame dormir un ratito más!”. Aunque parezca simplemente una anécdota graciosa, este tipo de gestos de Iván, su complicidad al aceptar estos juegos espontáneos, son cosas que muestran un aspecto importante de su presencia en la sala.

Elena levanta la lapicera del papel y se siente como una niña que hace una travesura. Sin embargo, sabe que estas palabras expresan algo que quiere y puede decir. Busca entonces la segunda imagen: Iván corriendo en el patio, y pone:

Las carreras sinuosas

Este año, en el espacio del patio, hicimos algunas actividades a partir de marcar espacios y señales en el piso, usando tizas. De esta manera, nos proponemos trabajar cuestiones acerca del cuerpo y el movimiento en relación con el espacio, y permitir que los chicos vayan significando el suelo como tablero, como territorio de los juegos que, según cómo se lo marque, tiene distintos significados y reglas lúdicas. Un psicomotricista al que me encanta leer, Daniel Calmels, incluso afirma que muchas veces, para los chicos más chiquitos, el tablero de juego favorito es el propio cuerpo de los padres. De estas propuestas, la que más interesó a Iván fue la de las carreras sinuosas, un juego que consistía en recorrer todo el patio de punta a punta, siguiendo unas líneas en el suelo que daban vueltas como en un laberinto, hacían cambios bruscos de dirección y planteaban recorridos difíciles. Me pedía que lo mirara hacerlo, y cuando veía que lo realizaba con facilidad, le introducía alguna dificultad extra, como un corte en la línea en el que había que saltar hasta donde esta recomenzara. Al igual que en el guiño cómplice del juego de hacerse el dormido a la entrada, en estas actividades Iván conectaba conmigo, desafiándome a que le hiciera el juego más complicado. Hacia fin de año, comenzó a ser “pieza viviente” de los juegos con reglas en tableros gigantes dibujados en el piso. En esta actividad, también descubrimos que moliendo las tizas y mezclándolas con un poco de agua podíamos usar pinceles para dibujar el piso del patio de manera más elaborada. Pero esa es otra historia…

Termina con puntos suspensivos. Quizás después regrese a esta parte para ampliarla, piensa. Y avanza ágilmente hacia la siguiente imagen: Iván y su libro favorito. La hoja vuelve a llenarse con su escritura:

Iván Ivanovich y Elena Felipovna

En la sala tenemos un sector de biblioteca que usamos varias veces a la semana. La relación de los chicos con los libros es importantísima, porque, para ellos, los libros traen historias y personajes que son como amigos íntimos en este momento de su desarrollo. Me encanta algo que dice la escritora Graciela Montes acerca del lenguaje que les llega a los chicos por medio de los cuentos: “Las palabras están ahí, son una presencia en medio de muchas otras extrañezas, un poco animales, como bichos, pero al mismo tiempo, como mascotas”, señala. Iván tuvo varios libros preferidos, pero uno fue definitivamente su favorito: Iván Ivanovich y su terrible dragón. Por supuesto, le llamó la atención que el personaje se llamara como él. Pero esta coincidencia dio lugar a conversar e investigar acerca de los nombres rusos y su curiosa forma de conformarse. Descubrimos que el segundo nombre (en este caso, Ivanovich) es el nombre del padre con el agregado “ovich”. Jugamos entonces a armar nombres con patronímicos rusos para todos los integrantes del grupo: Amanda Gracielovna, Lucía Robertovich, Santino Gustavovich, etcétera. Es interesante lo que abrieron estos juegos, ya que, de todas las palabras que pueden convertirse en juegos y juguetes, el nombre propio es tal vez una de las más especiales.

Elena sonríe al recordar aquel juego. Se dice que en todos los informes que escriba incluirá este relato y mencionará el patronímico elegido por cada integrante del grupo. Piensa el nombre de su propio padre y murmura: “Elena Felipovna”. Y vuelve a sonreír antes de seguir escribiendo:

El reloj de arena

En la sala a veces tienen lugar pequeños conflictos, surgidos de la convivencia entre compañeros. Son totalmente esperables y, de hecho, nos vienen muy bien para aprender algo muy importante que enseña el jardín: a estar juntos. Si nunca hubiera conflictos ¡nos perderíamos cosas muy valiosas de la experiencia de venir a la escuela! Algunas veces, Iván ha tenido desencuentros con algunos compañeros; los trabajamos juntos para que nos sirvieran como oportunidad para este tipo de aprendizaje. Un día, por ejemplo, observé que Iván y Santino tironeaban del mismo juguete. No era la primera vez que pasaba; en esta oportunidad, me adelanté y les propuse sentarnos un momento a conversar. Les recordé que unos días antes habían discutido por el mismo juguete y que habían terminado los dos llorando y ya sin ganas de jugar. “¿Qué les parece –dije– si esta vez hacemos algo diferente?”. Primero establecimos turnos, pero enseguida noté que cada uno estaba pendiente de que el otro terminara de jugar para que le tocara… No parecía estar funcionando del todo esta opción. Entonces Iván me sorprendió con una idea toda suya: propuso usar el reloj de arena de un juego de mesa para medir el tiempo de cada uno. Lo curioso es que, al ir a buscar el reloj de arena, finalmente terminaron jugando los dos a ese juego de mesa, y ya no les interesó el juguete que antes se disputaban. Me quedé pensando en lo maravilloso que es aprender a estar juntos y superar conflictos.

Elena termina de leer lo que escribió y se levanta lentamente de la sillita. Recoge sus cosas y sale a la calle. Camina. Mira a su alrededor y piensa que en cada detalle hay historias que pueden ser contadas. Siente que sus escrituras la siguen rondando. Dobla en la esquina, rumbo a la parada de colectivos, y piensa cómo se vería a sí misma como personaje de un texto escrito por alguien más. Se imagina escrita, se imagina hecha de puras palabras, así como ella hizo de Iván un relato lleno de sentido.

Elena es la de siempre, pero algo ha cambiado en ella. Elena silenciosa, Elena concentrada, Elena pensativa. Elena maestra, muy maestra, más maestra que nunca y que siempre.

¿De qué trata este libro?

Este libro trata sobre las escrituras que las y los docentes de nivel inicial realizamos varias veces al año para dar cuenta de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Por lo general, los llamamos “informes” (informes de progreso, del alumno, evaluativos, de logros, etc.), y sirven para comunicar, al menos en parte, el trabajo que se lleva a cabo en la sala. Son escrituras que nos permiten asomarnos a los efectos de nuestra enseñanza, mirar y pensar qué pasa en la experiencia de niñas y niños a partir de nuestras propuestas. Son escrituras influidas por los propósitos explicitados en el currículum, por las planificaciones y también por el anhelo de incidir positivamente en la vida de las infancias. Y son escrituras profesionales que funcionan (siempre: lo pensemos o no, lo queramos o no) como espejo de nuestras prácticas.

Pero no hay una sola manera de encarar estos textos y, de las muchas existentes, me interesa diferenciar dos, y subrayar especialmente una de ellas. Esas dos modalidades son:

El clásico informe evaluativo (o informe del alumno) en el que se repasan los logros, señalando lo que sí y lo que no; se redacta en tercera persona buscando cierta objetividad y se despliega mediante fórmulas del estilo de: “Es capaz de…”, “Puede…”, “Si se le pide que… entonces…”, “Todavía trabajamos en…”, etcétera.El relato pedagógico, centrado en la relación pedagógica, que articula la propuesta de enseñanza con la experiencia del aprendizaje. Se escribe en primera persona y con un estilo más bien narrativo y analítico, plasmándose en giros de escritura tales como: “En la sala ofrecimos la propuesta de , en el marco de estas propuestas, sucedió..., esto nos invita a observar que...”.

Las páginas de este libro tienen el propósito de acompañar el tránsito del primer estilo al segundo. Con ese fin, aportaremos fundamentos y herramientas concretas para asumir esta invitación –que nos tiende nuestra época– a mirar el aprendizaje con escrituras más narrativas, más sensibles, más parecidas a una historia que se cuenta y menos semejantes a un inventario de adquisiciones.

Hay dos experiencias detrás de esta obra. Una de ellas remite a cierta investigación práctica que llevé a cabo analizando informes (informes de aprendizajes, informes evaluativos, informes del alumno, informes de progreso, informes DUCO, informes GEM, etcétera). De ese análisis surge la certeza de que es posible y deseable relatar el trabajo pedagógico de las salas del nivel inicial en clave narrativa. La otra experiencia se relaciona con una catarata de conversaciones muy territoriales que he mantenido acerca de esto con docentes de todo el país (y de países vecinos) en el marco de capacitaciones, jornadas y congresos a los que asistí durante los últimos años.

Un primer libro sobre este tema (Brailovsky, 2023) reunió, a modo de amplia declaración de principios, las bases teóricas que, en este segundo trabajo, podríamos decir que se vuelcan más operativamente a la práctica.1 En aquella obra se planteó el dilema que existe entre esas dos prácticas de escritura que buscan recuperar el aprendizaje. La pregunta que latía allí era cómo hablar sobre las experiencias de aprendizaje de las chicas y chicos del jardín, desde una perspectiva menos parecida al inventario de los logros y más cercana al análisis y la reflexión pedagógica. Se recorría entonces, con espíritu analítico, el contraste entre esas dos formas de escritura. Una, la que describe “al niño” objetivamente, la que hace una contabilidad de sus logros y de sus deficiencias, la que piensa que aprender es finalmente ajustarse a los objetivos planteados (o a las expectativas del desarrollo para cada edad) y salir airoso La otra escritura, más abierta, en lugar de describir “al niño”, relata analíticamente la experiencia compartida de enseñar y de aprender, se mete en las relaciones, abraza los acontecimientos. Si una niña o un niño aprenden, desde esta segunda perspectiva, no hay allí un “logro” (que se deba celebrar y al que le deban seguir felicitaciones y gestos de alivio) sino un acontecimiento, parte de un proceso acerca del que siempre habrá cosas para decir. Aprender no es “sí” o “no”: es “cómo”. Aprender no es una ganancia obtenida de una vez y para siempre, sino un acto vivo, dinámico y provisorio.

En ese libro, entonces, se plantea genéricamente la diferencia entre un texto que dice cosas como:

N. muestra gran entusiasmo por los juegos de mesa, que busca siempre realizar junto a sus amigos. Es capaz de reconocer los valores en los dados y hacer el movimiento correspondiente de las piezas sobre el tablero. En ocasiones, se adelanta a su turno o agrega elementos ajenos al juego. Todavía trabajamos en lograr esperar el momento en que le toca mover sus piezas…

… y otro que dice cosas como:

El crayón no es un dado

Propusimos un proyecto de juegos de mesa. Jugamos a algunos que teníamos e inventamos otros, a partir de historias que imaginativamente se convirtieron en tableros. Creo que es muy valioso que los juegos a los que jugamos tengan, además de un desafío cognitivo, una historia común, que surjan de nuestras actividades en la sala. En el marco de estas propuestas, me llamó la atención cómo N., que no solía interesarse especialmente por este tipo de juegos, se involucró en particular en uno de ellos, creado de modo colectivo. En una oportunidad, tras tirar el dado y ver que su pieza quedaba apenas a un casillero de la llegada (¡solo uno!), lanzó un crayón verde junto al dado, y dijo a sus compañeros: “Cuento también el crayón, ¡y gané!”. Más allá de la “trampita” cometida allí (y que ayudé a revisar), me encantó ver esa estrategia matemática puesta en juego.

En los dos años que han transcurrido desde la publicación de aquella primera obra sobre el tema, tuve una sensación que nunca antes había experimentado –o, al menos, no en esa magnitud–: la de haber escrito algo que llegó a “hacer olas” en los jardines. Casi a diario, comencé a recibir mensajes por redes sociales y por correo electrónico; eran de docentes y directivos que me contaban sus experiencias al escribir relatos pedagógicos. “Ya no hacemos informes como si fuéramos contadoras de aprendizajes –me decían–. Queremos relatar las historias que hay en la experiencia del aprender”. Esto me alegró, por supuesto, y también me generó cierto vértigo y me expuso a un nuevo material: centenares de nuevos textos hechos, según decían sus autores, en la dirección que mi libro había propuesto. Tuve una enorme sensación de responsabilidad. Y, al orgullo de la tarea fructífera, siguió también cierta necesidad de retomar el tema a la luz de las interpretaciones y efectos que había generado. Porque, ya lo sabemos: una propuesta pedagógica debe ser valorada no solo en sus cualidades objetivas “de laboratorio”: debe ser pasible de pensarse a la luz de las distintas resemantizaciones, usos, apropiaciones y puestas en contexto que genera.

Muchos de estos nuevos textos eran preciosos ejercicios de recuperación narrativa y se referían a los aprendizajes de las niñas y niños, relacionándolos con las propuestas de enseñanza; tenían estilos de escritura interesantes, que mostraban esa necesaria reflexión del docente en primera persona. Otros introducían algún elemento narrativo para ampliar o complementar el formato más clásico del informe de logros, lo que me hizo valorar la idea de que no hay una “suma cero” entre ambos géneros, sino que pueden combinarse. Por eso este libro no plantea un “versus” entre el informe y el relato, sino que procura mirarlos insertos en una trama histórica y cultural, en la que distintas prácticas entran en diálogo.

En otros textos, adicionalmente, observé algo que me preocupó: tuve la sensación de que la búsqueda de un espíritu narrativo también había tenido efectos inesperados en los escritos. En algunos observé que la poesía había desplazado por completo a la pedagogía; eran textos desbordantes de adjetivos inspirados, pero que hacían poca o ninguna referencia a relaciones de conocimiento, de enseñanza o de aprendizaje. En otros ejemplos se traía la propia voz del niño (recreada en forma de autobiografía o como destinatario en una carta) y se hacía un repaso de los materiales trabajados y las propuestas, pero, una vez más, sin hacer pie en la relación del niño con ese objeto de conocimiento.2

Ante las lecturas de esos relatos pedagógicos enviados generosamente por maestras y maestros, me reconocí también en ese apetito de herramientas prácticas que tenemos los docentes. Pensé que, tal vez, en ese primer libro me había centrado mucho en el enfoque pedagógico, la superación de ciertos sesgos, la denuncia al mercantilismo latente en el “inventario de logros” del informe evaluativo tradicional (como si “lo logró” y “en proceso” fueran el “debe” y el “haber” de un balance contable), y se me ocurrió que quizá, en el ímpetu de profundizar ese análisis, dejé relegado un aspecto fundamental: la parte más técnica y más práctica de la escritura concreta. Las pistas sobre cómo realizarla.

Nadie nace sabiendo escribir informes. Nadie llega al oficio que elige (para nosotros, la docencia) con una escritura profesional pulida y fluida. Los que nos formamos en la vida académica sabemos que ninguna escritura es un don: se la construye trabajosa y gozosamente mientras se la desarrolla, se la balbucea, se la hace crecer. Lo afirma con claridad Paula Carlino: “Los modos de leer y escribir –de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento– no son iguales en todos los ámbitos”. Y, acerca de su propia experiencia de haber escrito el libro en el que señala eso, agrega que:

La labor de escritura no fue llevada a cabo solo con fines de comunicación, sino de reflexión personal: escribir acerca de lo hecho me ha ayudado a pensar mejor la tarea docente, porque al escribir no solo relataba, sino que descubría. (Carlino, 2005, p. 9)

Y es que escribir puede ser vivido de muchas maneras diferentes al mismo tiempo: como una pesada carga para la que cuesta encontrar tiempo y ganas, como una oportunidad para ordenar y mejorar las propias ideas y propuestas, como un pretexto necesario para mirar a los alumnos, como un modo de mostrar y compartir el trabajo realizado. Y también todo esto al mismo tiempo. Pero, para realizar escrituras en las que se materialicen algunas de las funciones positivas que queremos que tengan, hace falta contar con ciertas herramientas. Los géneros en los que discurre la escritura tienen sus reglas, sus mecanismos, sus clichés, sus reiteraciones: conocerlos y tenerlos entre manos es más o menos imprescindible para poder abrir las escrituras. Y eso es algo que se hace, además, con otros, pues ninguna escritura es del todo solitaria.

Este libro ahonda en ese aspecto más práctico de la escritura de relatos pedagógicos, recorriendo algunos de los formatos, recursos, rasgos de estilo y problemas usuales que vienen junto con el reto de escribirlos. Y el desafío, claro, es hacerlo acompañando las preocupaciones prácticas, pero sin convertirse en un manual técnico que abandone la reflexión sobre el sentido.

Breve recorrido por los capítulos

El recorrido de los ocho capítulos es el siguiente:

En el Capítulo 1, “Del inventario de logros del informe al análisis pedagógico del relato", se hace una descripción formal y estilística de los informes evaluativos y de los relatos pedagógicos, y se abre la posibilidad de pensarlos en forma combinada.El segundo capítulo, “Escribir relatos pedagógicos en tres pinceladas”, concentra la propuesta práctica de la escritura de relatos pedagógicos como “episodios” compuestos por tres gestos consecutivos de escritura.En el Capítulo 3 se despliega la idea de que no puede decirse algo sin antes prestar atención y reunir material, y se brindan pistas concretas acerca de cómo puede organizarse esta tarea de acopio.El cuarto capítulo, como su título lo sugiere, repasa algunos “Problemas y oportunidades que nos trae escritura de informes y relatos", como la tensión entre escribir sobre un niño o sobre el grupo, el lugar de las citas y los múltiples destinatarios, entre otros.En el Capítulo 5, “Escribir informes y relatos en tiempos de inteligencia artificial”, se analizan algunos desafíos que traen consigo los desarrollos de la inteligencia artificial generativa de textos para esta tarea en particular.El sexto capítulo está dedicado a pensar las escrituras que miran y nombran el juego infantil, como punto de vista privilegiado para lo pedagógico.El Capítulo 7 se titula “Los relatos pedagógicos y los campos del saber”. Fue compuesto en polifonía con las voces amigas de Isabelino Siede (Ciencias Sociales), Natalia Jáuregui Lorda (Literatura), Elena Santa Cruz (Títeres), Patricia Berdichevsky (Artes Visuales), Adriana Castro (Matemática), Héctor Heim (Ciencias Naturales), Laura Canciani y Mariana Acosta (Educación Ambiental Integral), Liliana Maltz (Educación Sexual Integral), Ángela Menchón (Educación Digital Integral) y Karina Malvicini (Educación Musical), a quienes agradezco infinitamente sus aportes y su disposición para realizar este ejercicio de trabajo colectivo.Finalmente, el Capítulo 8 (“Acompañar la confección de informes y relatos pedagógicos desde el rol directivo”) piensa esa dimensión institucional de las escrituras pedagógicas, mirándolas desde la perspectiva de los equipos directivos. Agradezco muy especialmente las lecturas atentas que de este capítulo hicieron las colegas en rol directivo Romina Pofcher, Leila Daleffe y Mariana Sagardoyburu.

Antes de finalizar esta introducción, quisiera destacar dos peculiaridades de este libro en cuanto a la documentación de sus propuestas, es decir, en cuanto a la biblioteca que lo acompaña. La primera es que, aunque hay bibliografía citada, muchas otras referencias se apoyan –como se refleja especialmente en el Capítulo 7– en conversaciones mantenidas con personas queridas y respetadas que trabajan en distintos aspectos de la educación inicial. La segunda peculiaridad es que hay un gran libro que acompaña este pequeño libro: el diseño curricular. No un diseño en particular, sino la voz amplia de los diseños curriculares para la educación inicial de nuestro país: esos textos que son declaraciones de principios, esos compendios de debates pedagógicos, ese amigo en el camino, ese campo de batalla (todo eso junto) que nos acompaña, nos vigila, nos interpela desde el carácter público de nuestro trabajo. Para convocarlo en forma amplia, he puesto ejemplos y referencias a casi todos los diseños curriculares de Argentina que están dispersos en los distintos capítulos. Por razones coyunturales, han tenido cierta prioridad los diseños que fueron actualizados en años más recientes, pero he querido representar la escena federal de la producción curricular y agradezco a las autoridades y referentes de las distintas provincias que han contribuido a que esa recopilación fuera completa y rigurosa. En la lista bibliográfica final, puede hallarse el acceso a la carpeta digital con todos los documentos, para quien quiera aprovechar el esfuerzo de reunirlos y hacer algún otro uso de ese archivo.

El subrayado del currículum, además, busca reaccionar a los vientos que trae este siglo XXI, que ya no es “el siglo de los niños” (como se dijo del XX), sino “el siglo de los shoppings”. Mientras se expanden los valores economicistas y gerenciales –por los que niños y adultos quedamos encerrados en un ideario productivo, como mercancía cuya calidad hay que fiscalizar, como sujetos de un aprendizaje que es preciso medir o de una enseñanza que hay que juzgar en su utilidad y su productividad–, traer la voz del currículum implica reafirmar el carácter público y estatal de la educación inicial.3

Las escenas que pueblan el texto ofreciéndose como ejemplos de escritura fueron, en su mayoría, escritas o reescritas por mí a partir de observaciones, relatos y experiencias que constituyen la base empírica de esta propuesta. Hay aquí un ejercicio de llevar a palabras propias del género “relato pedagógico” cosas que suceden a diario en los jardines y que, “dignificadas por el relato” (como dirá Santiago Alba Rico, en el cuento que cierra este volumen) se vuelven más pensables, más potentes, más interesantes. Vaya mi agradecimiento, entonces, a todas las maestras, directoras, colegas del profesorado y la universidad que aportaron a estos episodios. Una forma de hojear este libro, de hecho, es recorrer una a una las escenas que van apareciendo constantemente en todos los capítulos, y que se distinguen por sus recuadros en el texto y por sus títulos en itálica en el índice. Ese sobrevuelo por el texto, incluso antes de abordar la parte analítica, permite tener un buen pantallazo acerca de qué es y para qué sirve un relato pedagógico.

¿Qué más decir? Les deseo buen viaje a lo largo del libro y –como cabe señalar al final de una introducción–, ojalá disfruten leyéndolo tanto como yo he disfrutado al escribirlo. En tiempos en los que se renuncia con demasiada facilidad al pensamiento, al argumento, a la rigurosidad de las ideas; en tiempos en los que es preciso recuperar la fortaleza de una conversación, creo profundamente en el valor de apostar a la escritura. Escribir es un modo de apropiarnos de nuestro oficio, de potenciar nuestra vocación, de proyectar los efectos pedagógicos, políticos, culturales y sociales de la educación: escribir es un gesto de resistencia.

Notas

1. Una referencia más acotada de acceso abierto puede hallarse online en Brailovsky, (2023). Los “informes evaluativos”: Escribir acerca del aprendizaje en la educación inicial. Publicaciones OMEP, en base a una conferencia virtual dictada para la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad del Comahue, en el marco del ciclo “Conversaciones sobre educación inicial”, el 8 de mayo de 2023. https://www.omep.org.ar/_files/ugd/46ea21_e9ca09d582b14343be3ae193f5fa642f.pdf

2. Hay un apartado en este libro titulado “Fe de errancias, o los desvíos de la floritura poética” que ahonda en estos riesgos y al que podría considerarse, si no una fe de erratas (rectificación de lo dicho), al menos una “fe de errancias” (análisis de las resonancias) de algunas de las ideas volcadas en el libro anterior.

3. Me refiero a lo estatal como metáfora amplia reflejada en cuestiones tan esenciales como la obligatoriedad escolar, los principios de justicia social educativa o las niñeces entendidas como sujetos de derechos. Desde ese ángulo, “Estado” y “mercado” representan lógicas contrapuestas que tienen un sentido amplio que trasciende al Estado como institución y al mercado como sistema de intercambios. Puede profundizarse esta perspectiva en Brailovsky, D. (2024). Escuelas, jeringas, urnas y ABL: a propósito de la escuela obligatoria. En Tribuna Abierta, 3 de abril, disponible en versión PDF en bit.ly/escuelaobligatoria

Capítulo 1

Del inventario de logros del informe al análisis pedagógico del relato

En este capítulo comenzaremos por analizar y comparar las diferencias entre el clásico “informe evaluativo”, y los “relatos pedagógicos”. Estos últimos constituyen una modalidad que este libro se propone presentar en detalle y para cuya realización brinda algunas herramientas concretas. Además, como esta idea de dar a pensar narrativamente no solo es parte del contenido del libro, sino también de su forma, cada apartado de este capítulo comienza con una pequeña historia. Se concluye abriendo la posibilidad de pensar un equilibrio entre ambos géneros: un informe con partes narrativas o un relato con partes informativas.

El informe como inventario de logros

Para contar la primera historia de este capítulo, tengo que mostrar una imagen. Es de mi boletín de quinto grado, que cursé en una escuela pública del barrio de San Cristóbal, en Buenos Aires, en 1985. Lo encontré hace un tiempo, revolviendo cosas viejas en la que fuera mi casa de la infancia.

Quien mire estas calificaciones podrá constatar que fui un pésimo alumno. En principio, por las calificaciones: puros “regulares” e “insuficientes”. Pero, además, en los casilleros para señalar dificultades, las observaciones rebalsaron del espacio disponible, y en cambio la categoría “Se destaca en...” quedó totalmente vacía. Pasé de grado, pero raspando, con el estigma de ser un estudiante regular. Recuerdo aquellos años difíciles, de divorcio de padres, mudanzas y, en medio de todo eso, unas cuentas de multiplicar que parecían instrumentos de tortura diseñados por la Señorita Coca para martirizarme.

A la luz de los años transcurridos, puedo decir que finalmente le tomé el gusto a la matemática (incluso pronto: seguí la orientación Físico-matemática en la escuela secundaria) y encontré mi vocación precisamente en los dos campos que en el boletín ameritaban mayores observaciones: Lengua y Música. Mucho después de terminar la escuela, descubrí mi amor por la docencia trabajando como profesor de música, y luego me dediqué (como lo estoy haciendo ahora) a escribir con voracidad. De hecho, ya en quinto grado escribía mucho, aunque probablemente no de la manera requerida por la Señorita Coca.

Esto no significa que las calificaciones no me hicieran justicia: es posible que Coca haya aplicado los métodos vigentes para evaluar, que los haya utilizado en forma correcta conforme a los criterios de la época y que mis malos indicadores fueran la consecuencia justa y necesaria de las pruebas, esas instancias experimentales en las que se mide con precisión aquello de lo que cada estudiante es capaz. Las notas del boletín, en ese punto, valen como el informe de mis logros obtenidos, y se basan en un criterio oficialmente legítimo, justo y ecuánime. Me saqué lo que me saqué. Pero, ¿por qué será que uno a las notas se las “saca”? ¿Qué es eso de “sacar” una nota?

Veamos:

Sacar es quitar, apartar (“¡Saque eso de acá!”): entonces, sacarse una nota podría significar quitarse una obligación de encima.Sacar es resolver algo (“¡Lo saqué!”): así, sacarse una nota sería acertar al resultado de las consignas.Sacar es (no) conseguir algo (“¿Qué sacás con amargarte?”): sacarse una nota es (no) obtener algo a cambio de haber hecho un examen.Sacar es comprar algo que nos deja acceder a algún lugar (sacar pasajes, sacar entradas, sacar tickets): sacarse una nota sería entonces adquirir un pasaje hacia otro lado (en mi caso, hacia sexto grado).Sacar es ganar (sacar ventaja en una carrera): sacarse una nota es dejar a los demás atrás, destacarse por sobre los otros.Sacar es recuperar algo viejo (“¡Mirá lo que me sacó en medio de la charla!”): sacarse una nota es traer al ahora una prueba de lo que sucedió antes.Sacar es descifrar algo analizándolo (sacar un tema en la guitarra): sacarse una nota es descubrir la clave del éxito oculta en las evaluaciones.Sacar es invitar (sacar a bailar): sacarse una nota es ser arrastrado a la prueba, entendida como arena pública.

Las notas, sin embargo, yo me las “sacaba”, pero la Señorita Coca las “ponía”. Palabra opuesta a la anterior, pero con no menos riqueza de significados. Poner, se pone algo en un lugar, como una letra en el boletín o un sombrero en la cabeza, pero también uno puede ponerse serio o ponerse colorado, poner el lavarropas, poner la mesa, poner un nombre a alguien, poner una multa, poner mil pesos. Si uno es gallina, puede poner un huevo. Y están también: poner de patitas en la calle, ponerse a pensar o, pongámoslo así, ponerse en el lugar del otro.