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- Herausgeber: Noveduc
- Kategorie: Bildung
- Serie: 0a5, la educación en los primeros años
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
En cada capítulo de este libro, Daniel Brailovsky entrelaza su voz y escritura con otros y otras, abordando preguntas contemporáneas de la educación inicial: ¿qué espacios de infancia se brindan a la niñez? ¿Cómo leemos y empleamos el currículum? ¿Puede el juego ser pensado desde lugares más políticos y poéticos, antes que puramente didácticos? ¿Qué aporta la escuela infantil a la compleja relación entre infancias y pantallas? ¿Cómo asumimos la urgente inclusión de la educación ambiental integral en los jardines? ¿Qué nos enseñó la pandemia acerca del trabajo pedagógico de la educación inicial? Se trata de un libro que reivindica al jardín como un modo genuino y territorial de nombrar nuestro oficio y, a la vez, se abre a la conversación con otros destacados referentes del campo educativo mediante esa particular forma de pensamiento que es la escritura compartida.
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Ähnliche
Daniel Brailovsky
El jardín y las maestras jardineras
Escrituras colectivas desde el nivel inicial
Antonio Elio Brailovsky • Daniel Calméls • Iván Castiblanco Ramírez • Susan De Ángelis • Mónica Descalzo • Liliana Labarta • Ángela Menchón • Luis María Pescetti • Gabriel Scaletta Melo • Verónica Silva • Carlos Skliar
El jardín y las maestras jardineras : escrituras colectivas desde el nivel inicial / Daniel Brailovsky ... [et al.]. - 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2023.
(0 a 5 La educación en los primeros años)
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-538-962-5
1. Educación Inicial. 2. Jardín de Infantes. 3. Infancia. I. Brailovsky, Daniel.
CDD 372.218
Dirección general: Daniel Horacio Kaplan
Coordinación pedagógica: Silvia N. Itkin
Corrección de estilo: Liliana Szwarcer
Diseño de cubierta: Pablo Gastón Taborda
Imagen de cubierta: Leia Brailovsky, Escuela Normal Número 8, CABA
Imagen de contracubierta: es.123rf.com/profile_vesnacvorovic
Diseño y diagramación del interior: Patricia Leguizamón
El copyright de las imágenes pertenece a sus respectivos autores y son utilizadas con fines educativos.
Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.
Las referencias digitales de las citas bibliográficas se encuentran vigentes al momento de la publicación del libro. La editorial no se responsabiliza por los eventuales cambios producidos con posterioridad por los responsables de los respectivos sitios y plataformas.
1ª edición, abril de 2023
Edición en formato digital: mayo de 2023
Noveduc libros
© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 5278-2200
E-mail: [email protected]
ISBN 978-987-538-962-5
Conversión a formato digital: Numerikes
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Los autores
Daniel
Brailovsky
Doctor en Educación. Licenciado en Educación Inicial. Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Educación Musical. Magíster en Educación. Docente investigador de UNIPE, donde coordina la Licenciatura en Educación Inicial con orientación en Tecnologías digitales. Integra el equipo docente del Diploma Superior en Pedagogías de las diferencias de FLACSO. Profesor universitario en UNIPE, FLACSO, UNRN y Comahue. Profesor de formación docente en el ISPEI “Sara Eccleston”. Ha realizado tareas de asesoramiento para organismos gubernamentales, no gubernamentales y para UNESCO. Autor de libros, entre los que se destacan: El juego y la clase: Ensayos críticos sobre la enseñanza postradicional (2011), Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica (2016); Pedagogía entre paréntesis (2019) y Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín (2020). Ha creado y desarrolla junto a Ángela Menchón el podcast Sueñan los androides (disponible en Spotify).
Daniel
Calméls
Psicomotricista. Escritor. Prof. Honorario de la Universidad Provincial de Córdoba. Fundador del área de Psicomotricidad del Servicio de Psicopatología Infantil del Hospital de Clínicas. Docente UNSAM. Diplomado de Intervención temprana en el niño pequeño. Miembro Honorario Asociación Argentina de Psicomotricidad, de la Asociación Federal de Psicomotricistas y de OMEP. Primer premio Ensayo, Fondo Nacional de las Artes por El libro de los pies; Mención Especial, Premio Nacional 2022, por El juego corporal.
Antonio Elio
Brailovsky
(1946-2022)
Escritor, ambientalista, economista y profesor universitario. Como convencional constituyente de la Ciudad de Buenos Aires, introdujo los temas ambientales en varios artículos de la Constitución de CABA. Dirigió el Observatorio Ambiental de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. En 2016 fue nombrado “Personalidad Destacada de la Ciencia” por la Legislatura porteña. Como novelista y dramaturgo publicó varias novelas, cuentos y obras teatrales, y obtuvo el premio Casa de las Américas por su novela Esta maldita lujuria. Padre de Daniel Brailovsky, el texto de este libro en el que se plasma su conversación sobre educación ambiental fue su última producción académica.
Iván
Castiblanco Ramírez
Magíster en Educación y Diseñador gráfico (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia). Sus áreas de interés son las pedagogías de las diferencias y el cruce entre ética de la mirada, arte y pedagogía. También desarrolló proyectos de fotografía participativa, con niñes y jóvenes en situación de vulnerabilidad de derechos en Bogotá y Buenos Aires. Fundador del Colectivo OctoActo, conformado por fotógrafes de Argentina y Colombia. Su obra fotográfica se expuso en Argentina, Colombia, México y Portugal. Actualmente codirige (junto a Carlos Skliar) el curso de posgrado “Entre cuerpos y miradas: artes, poéticas y políticas de la mirada en educación” y coordina el diploma superior en Pedagogías de las diferencias de FLACSO Argentina.
Susan
De Ángelis
Investigadora, profesora y doctoranda (UBA). Profesora especializada en Educación Inicial. Licenciada en Ciencias de la Educación. Diplomada superior de postgrado en Educación y Nuevas Tecnologías y en Constructivismo y Educación. Directora del Programa Virtual de Formación Lúdica de la International Play Asociation, sede Argentina. Autora de libros y publicaciones destacadas sobre la formación tecnopedagógica de educadores de nivel inicial. Actualmente se encuentra abocada al diseño, desarrollo y evaluación de propuestas piloto de expansión de propuestas didácticas con tablets en distintas regiones del país y de América Latina.
Mónica
Descalzo
Licenciada en Educación. Especialista en Literatura Infantil y Juvenil. Profesora de Educación Preescolar. Docente investigadora en distintas universidades e institutos de Educación Superior. Actualmente se desempeña como docente en la Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales (UCES) y en la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) donde también coordina el profesorado de Educación Inicial y participa del proyecto “Creación, jerarquización y fortalecimiento de espacios institucionales para el desarrollo de políticas de género en las universidades: ESI, géneros y formación” y del proyecto de extensión “Universidad, Cultura y Territorio: Cátedra Libre de ESI”.
Liliana
Labarta
Magíster en políticas y Administración de la educación. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de Educación Inicial. Formadora de docentes en Institutos Superiores de Formación de la provincia de Buenos Aires. Profesora de la cátedra Didáctica del Nivel Inicial (UBA). Docente de la Maestría en Educación para la Primera Infancia y de la Especialización en Educación Infantil (UBA). Autora de documentos de orientación a Docentes, artículos y diseño curricular para Primer Ciclo de la Educación Inicial de la provincia de Buenos Aires. Asesora de la Dirección Provincial de Educación inicial, provincia de Buenos Aires.
Ángela María
Menchón
Profesora de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (UBA). Especialista y Magíster en Políticas Educativas (UTDT). Docente e investigadora de UNLaM y UNIPE. Coordinadora del Campo de las Prácticas en el Profesorado de Filosofía del IES N° 1. Investiga en las áreas de filosofía de la educación, didáctica de la filosofía y filosofía e infancias. Integra el Colectivo Filosofarconchicxs.
Gabriel
Scaletta Melo
Profesor de Enseñanza Primaria (IFDC). Profesor en Comunicación Social (UNCOMA). Especialista en Currículum y Prácticas Escolares(FLACSO). Maestrando en Sociología (UNQUI). Docente Titular en Prácticas Docentes (IFDC Gral. Roca). Docente de Pedagogía (UNRN). Investigador en Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).
Luis María
Pescetti
Actor, escritor y músico. Como comediante para adultos y niños trabajó en radio, televisión y teatros de Estados Unidos, España, Colombia, Chile, Brasil, Perú, Uruguay y Cuba, México y Argentina. Ha recibido numerosos premios, entre ellos el Grammy Latino (EEUU, 2010), Teatro del Mundo (Argentina, 2010) y el Premio Konex (década 2001-2010 en espectáculos infantiles). Se presentó en prestigiosos teatros y festivales, y publicó más de treinta libros: novelas y relatos para niños y adultos en los cuales el humor, el juego filosófico y el tratamiento del diálogo ocupan un lugar especial. Tiene editados quince discos y siete audiovisuales. Algunos con artistas invitados: Juan Quintero, el Negro Aguirre, Lito Vitale.
Verónica
Silva
Licenciada en Psicología. Doctora en Ciencias de la Educación. Fue becaria de CONICET. Se desempeña como docente y tutora en el Instituto Superior de Educación Inicial “Sara Eccleston” (CABA). Profesora universitaria (UNIPE y UBA). Investigadora, formadora y capacitadora de docentes. Autora y coautora de distintos artículos y capítulos de libros sobre temáticas referidas a las juventudes, la convivencia y la escuela.
Carlos
Skliar
Investigador principal (CONICET). investigador principal (IICSAL) y del Área de Educación (FLACSO Argentina). Doctor en Fonología con especialidad en problemas de la comunicación humana, realizó estudios de posgrado en el Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Actualmente coordina los cursos de posgrado “Pedagogías de las diferencias”, “Entre cuerpos y miradas” y “Escrituras: creatividad humana y comunicación” en FLACSO. Autor de numerosos libros y artículos sobre educación, entre otros: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (2001); Pedagogías de las diferencias (2017); Como un tren sobre el abismo (2019). Realiza también una gran labor como poeta, ensayista y traductor. Vicepresidente en ejercicio de PEN Argentina (poetas, ensayistas, narradores).
Índice
A mi amigo Darío Gagliardi,
que sabe ver, en el libro,
la artesanía.
Presentación
Mi infancia, cuando la recuerdo, se me aparece como una idea de quietud al borde de una inquietud que sería después toda mi vida.
Marguerite Yourcenar,
Alexis o el tratado del inútil combate
Una idea clásica y redescubierta
Hace poco, alguien me preguntó por qué usualmente utilizo la expresión “jardín” en lugar “escuela infantil” o “nivel inicial” (que son, en efecto, más apropiadas) y por qué hablo de “la maestra jardinera” antes que de “las y los docentes de nivel inicial” (como, en efecto, debe decirse). Y me gusta la pregunta, porque me da ocasión de reivindicar dos expresiones que contienen la idea clásica y redescubierta de “jardín”. Idea clásica, porque nació en tiempos de Fröebel (el kindergarten es “jardín de infancia”) y redescubierta, porque hoy significa cosas un poco diferentes. Creo que la imagen del jardín (y la jardinera) sintetizan aspectos que, en mi opinión, vale la pena subrayar. No para desmentir el hecho de que las otras denominaciones son más precisas en muchos sentidos, sino para legitimar esta jerga espontánea que, del pasillo al arenero y de febrero a diciembre, sigue viva en nuestras instituciones.
Si ha habido algún rechazo a llamar “jardín” a la escuela infantil, esto puede deberse a cierta imagen idealizada de pureza –como la del jardín del Edén– que contrasta con la mirada que considera a la escuela un lugar de construcción de lo social, políticamente atravesado. En fin: la idea de que los chicos son como plantas a las que se debe regar no es, en principio, muy atractiva.
Pero el jardín, a diferencia de la selva, es un espacio donde la vida se desarrolla bajo una mirada atenta y cuidadosa. Como metáfora, la selva o la jungla remiten a la supervivencia y a la competencia feroz. Ya sea en la jungla urbana –en la que se huye del caos permanente– o en la jungla corporativa –donde se compite con audacia y afán emprendedor–, la vida social se concibe como esa especie de segunda naturaleza que muchos han llamado “darwinismo social”: la supervivencia del más apto y la desaparición de los débiles. En el jardín, en cambio, se comparte, se conversa y se cultiva la confianza en el otro. Las distintas formas de la vida se amalgaman y se complementan conforme a un plan respetuoso de la naturaleza, pero profundamente humano. De allí que el jardín es una imagen mucho más estatal que mercantil, porque en él gobiernan leyes justas que cuidan y ordenan, y existen criterios de protección sostenidos por una concepción estética y filosófica de la vida.
Hay, además, una relación evidente entre los jardines, el pensamiento, el tiempo especial (la scholé) y la lectura. El jardín es tiempo y espacio a resguardo de la cotidianidad. El poeta mexicano Fabio Morábito1 escribió que el jardín es aquel lugar imprescindible donde se puede “poner a secar las frases leídas y darles vueltas, una y otra vez”. También en la obra de Michèle Petit aparece esa relación. Para ella, el jardín es análogo a la biblioteca:
Tiene que ver con el deseo de responder al caos del mundo, creando un espacio aparte, un lugar interior que nos separa de lo que nos rodea para poder verlo mejor, y habitar en ello. (…) Son lugares de vida y de creatividad, porque son propicios para el ensueño.2
Me gusta entonces esta concepción del jardín-biblioteca, tan apropiada para describir a nuestras instituciones dirigidas a la primera infancia.
La noción del jardín como un paisaje construido, artificial, es amiga de la idea de un ambiente preparado, un ambiente que enseña, un ambiente alfabetizador, como llamó alguna vez Emilia Ferreiro al efecto de un entorno bien pensado en función de las relaciones y las interacciones a las que invita. Si hay algo que define a las pedagogías de la primera infancia es la idea de un espacio dispuesto con ojos educativos, en el que no da lo mismo qué cosas cuelgan de las paredes, qué colores, qué perfumes, qué sonidos son los que lo convierten en el entorno hospitalario que quieren ser las salas de nuestros jardines. Pero el jardín es también metáfora de un espacio vivo, que cambia y se transforma porque sus especies se desarrollan y porque el día se convierte en noche y el verano el otoño.
Entre las tantas figuras que han caracterizado a los jardines hay dos, históricas, que me gustaría destacar, porque los recuperan desde la sensibilidad del arte y desde la curiosidad de la ciencia. El artista de los jardines es Monet, el pintor impresionista que cambió las líneas por la luz y convirtió sus vergeles reales en paletas de colores y sus lienzos en ventanas a jardines imaginarios. Para Monet, ese ámbito es un espacio de creación. Y sus obras pretendían (parece que así lo decía él, especialmente con respecto a la serie sobre los nenúfares) “crear un refugio de meditación”. ¿Qué mejor imagen para describir un aula?
La referencia científica es el reloj de flores de Carl von Linné (más conocido como Linneo), autor de la Philosophia Botanica. A él se lo llamó “el nuevo Adán” y “el Plinio del Norte”. Rousseau lo calificó de “príncipe de los botánicos” y me interesa traerlo aquí porque él inventó un jardín que podía dar la hora. Linneo estudió minuciosamente los ciclos diarios de las flores, los horarios en los que sus pétalos se abrían y se cerraban, y diseñó un espacio circular en el que la flores se iban abriendo en horarios consecutivos del día, marcando la hora con gran exactitud.
Las salas del jardín honran tanto la tradición creativa de los jardines de Monet como la tradición científica del de Linneo. Y, en tiempos en que las aulas buscan ser seducidas por modelos con mucho tinte de exclusivo (el aula marketinera, el aula publicitaria, el aula del coaching emocional, etc.), defiendo la bella imagen del jardín, que no es exclusiva sino inclusiva y que refleja valores escolares que merecen ser atesorados.
En cuanto a las maestras jardineras, reivindico por una vez ¡un genérico femenino! Por eso digo que nosotras, las maestras jardineras de ambos sexos, somos esa presencia que sabe, que cuida y que sueña un lugar que honra la bella tradición de los jardines que, llevada a la escuela, es una metáfora muy justa para el aula. Hay en las maestras jardineras (de ambos sexos) algo parecido a lo que Alba Rico ve en las “madres de ambos sexos”, esas formas de vida profundamente humana que resisten siendo de carne y hueso, de nervio y lágrima, y que no ceden ante la fuerza cosificante que quiere convertirlas en utilidad, en mercancía.
Acerca de este libro
Concluyo esta presentación comentando brevemente el sentido que reúne a los textos que componen este volumen. Todos ellos tienen en común dos cosas. Por un lado, abordan problemáticas contemporáneas que ocupan y preocupan al nivel inicial en este preciso enclave histórico: las dinámicas de su identidad pedagógica, los roles cambiantes de sus sujetos, su currículum, y asuntos insoslayables como las infancias, la docencia, el juego, la exploración, la mirada, y otros de imprescindible discusión en estos días, como el lugar de las pantallas y la cuestión ambiental.
El segundo denominador común es que se trata –en casi todos los casos– de textos con otros y otras, hechos a dúo o a trío, con conversación. En los capítulos en los que la autoría no es compartida, aparecen las voces de las muchas instituciones que colaboraron para generar esos contenidos. Se trata, entonces, de un texto plural, polifónico. Me siento (y me gusta sentirme) el anfitrión del libro, el que trae a la fiesta a diferentes colegas y amigos para que se encuentren también entre sí. Y me ha resultado fascinante entrelazar mi propia escritura con las de todos ellos; vivir esa química de plumas que surge de la escritura compartida, de la (a veces extensísima) conversación alrededor del trabajo que se va conformando, de las concesiones de cada uno al estilo que el texto va asumiendo, de las ideas que crecen bajo la luz de esa particular forma de pensamiento.
En cada apartado de los que componen este libro hay una historia, un enclave de tiempos y espacios, un despliegue de encuentros en bares, aulas o bibliotecas. Poner estos escritos juntos en un libro, sin embargo, fue una tarea diferente de la del compilador. Por un lado, porque mi participación en todos ellos le da al libro una unidad diferente de la que suelen tener los compilados. Pero, en especial, porque los textos, literalmente, siguen la cronología de una historia de ideas.
En primer lugar, aparecen los que se refieren a las piezas esenciales para hablar de infancias y mundos posibles desde el nivel inicial: el universo de nuestras instituciones en su golpeado momento pospandémico, las infancias que la época viene intentando robar a las niñeces y a la humanidad (en el capítulo con Carlos Skliar) y el currículum, como el texto desde el cual las prácticas se legitiman como un acto político (en el capítulo con Liliana Labarta y Mónica Descalzo).
Siguen cuatro capítulos que abordan asuntos que la coyuntura reviste de cierta prioridad. El juego (que nunca estuvo más amenazado, como señalará en el Capítulo 4 Graciela Scheines); la exploración como forma de pensar el encuentro pedagógico que, en el capítulo compartido con Daniel Calméls, anudamos desde el cuerpo y la escuela, y la complejísima relación entre infancias y pantallas, que planteamos en forma general en el Capítulo 6 (escrito junto a Susan De Ángelis y Gabriel Scaletta Melo), profundizando en un concepto muy de moda (“pensamiento computacional”) en el capítulo que le sigue, hecho a dúo con Verónica Silva.
Los tres apartados que siguen son conversaciones. La primera, con mi padre, en un texto que busca el encuentro entre los problemas ambientales y una educación ambiental integral apropiada para las infancias. En las otras dos conversaciones se reúnen las voces de Ángela Menchón y la mía con la de Luis María Pescetti, primero, e Iván Castiblanco Ramírez, luego, para recorrer distintos asuntos ligados a las miradas infantiles y escolares.
Finalmente, el libro se cierra con las reflexiones acerca de la vocación de educar a las infancias que surgen de dar la bienvenida a quienes llegan a la docencia, tarea compartida con Verónica Silva.
Hasta aquí, el sobrevuelo de los capítulos. No queda más que desearles una buena lectura, de esas que disparan ideas y pensamientos propios, o de las que nos reúnen después en encuentros y conversaciones.
Notas
1. Morábito, F. (2014). Extinción de los jardines. En El idioma materno. Sexto Piso, p. 44.
2. Petit, M. (2020). La biblioteca como jardín. Variaciones entorno al arte de habitar el mundo.
Capítulo 1
Lo que la pandemia nos dejó: gestos pedagógicos que resuenan
Daniel Brailovsky
..................................................
¿Qué aprendizajes pedagógicos específicos nos dejó la pandemia a quienes educamos a las infancias? ¿Qué gestos de cuidado y de enseñanza desplegados en esos tiempos difíciles pueden recuperarse ahora? ¿Qué nos dice lo sucedido acerca de la identidad pedagógica de la escuela infantil?
El hilo de la infancia/ tiene muchos hilos dentro./ Se confunden en los animales grandes,/ se tejen y destejen/ una y otra vez. Quién sabe si mirándolos/ no dejamos de verlos. Ese país/ nos pertenece tardíamente./ Parece algo escuchado/ cuando el sol cubre/ el árbol de enfrente,/ la nube que pasa.
Juan Gelman, Noche de Reyes
Ya lo sabemos: en el nivel inicial, la pandemia nos trajo problemas para seguir educando. Esto es algo obvio, que se ha repetido en todos los tonos posibles: desde el pánico ante la catástrofe hasta la catarsis en el hartazgo, pasando por diversos matices de la esperanza o la melancolía. No quiero comenzar este libro repitiendo la cantinela oscura “¡Qué mal nos ha hecho la pandemia!”. No porque no deba decirse cuando se lo siente, sino porque creo que, aunque todo está aún muy cerca y duele, vale la pena avanzar en la dirección de entender, de leer los mensajes pedagógicos que la pandemia puede habernos dejado. En la primaria y en la secundaria, vimos cómo los funcionarios (y muchos especialistas) se abocaron a discutir “cómo recuperar los contenidos” o cómo “mudar a la virtualidad” las propuestas. Y muchas de las lecciones que supuestamente dejó la pandemia tienen que ver (siempre desde la perspectiva de esos enfoques, claro) con pulir el uso de las plataformas y los recursos virtuales.
En los jardines maternales y de infantes, en cambio, la escena se configuró de un modo diferente. No solo porque todo es más difícil (o imposible) de “virtualizar”, sino porque las preguntas que nos hicimos tienen más que ver con los gestos de enseñanza y de cuidado que podían resignificarse y sostenerse. En eso quisiera detenerme en este capítulo: en una serie de gestos pedagógicos tomados de las experiencias en instituciones de educación infantil durante el año 2020. ¿De dónde surgen? Surgen de una serie de entrevistas individuales y grupales que estuve realizando (muchas junto al equipo de investigación de Unipe) y del análisis de registros producidos y aportados por las propias instituciones.1
Comencemos por observar que las premisas pedagógicas fundamentales del nivel pueden leerse como lo contrario de las pautas sanitarias. Es decir: donde los jardines proponen cuerpo, encuentro y mirada, los protocolos exigieron distancia y rostros cubiertos. Donde las salas están pobladas de objetos lúdicos y se alienta la exploración, la pandemia demandó restringir cualquier cosa tocable y evitar los contactos. Y si la pandemia pareció instalar un nuevo espacio (la virtualidad), el jardín enfrentó en ese terreno mayores dificultades. Sin embargo, en las escuelas infantiles se desplegaron propuestas y se crearon formas de trabajo pedagógico. Pasaron muchas cosas, y mirarlas ahora que todo se ha calmado resulta valioso, pues permite aprender algo de la experiencia, reconociendo algunos rasgos de esos esfuerzos realizados en condiciones muy atípicas.
Me interesa entonces entrar a la escena contemporánea del nivel enumerando y analizando en clave más bien abierta (y con el estilo ensayístico que demanda un abordaje preliminar) algunas notas sobre el trabajo pedagógico en ese tiempo complejo. La pregunta es: ¿qué nos dice este agitado período de trabajo plagado de limitaciones y desafíos, acerca de nuestro nivel inicial, de sus fundamentos pedagógicos, de sus grandes operaciones y modos de intervenir? ¿Qué enseñanzas pedagógicas pueden leerse, aunque sea de manera preliminar, en estos registros de experiencias?
Antes de comenzar, quiero compartir una lectura que, en su momento, me conmovió. Durante las primeras semanas del aislamiento, cuando todo estaba en llamas y los primeros efectos de la pandemia se hacían visibles, mientras el personal de la salud era aplaudido desde terrazas y balcones con puntualidad cada anochecer, Santiago Alba Rico observaba tres aspectos del fenómeno que resultan un buen ejemplo de este tipo de análisis, y que es interesante releer en clave de nuestras propias preguntas. En primer lugar, señala Alba Rico, nos reconectamos de pronto con nuestra frágil corporalidad, con nuestra materialidad, con nuestra vulnerabilidad, de pronto no fuimos “ni postmodernos, ni cosmopolitas, ni cíborgs, (…) ni ciudadanos del siglo XXI”, sino que regresamos a cierto primitivismo: “El homo con mascarilla, símbolo de la nueva era, es el retorno capitalista a las cavernas”2. La segunda cuestión refiere al modo en que se expuso la fragilidad de la economía y su dependencia de los cuerpos “a los que explota y niega, y con cuya ‘superación’ fantasea sin parar material y simbólicamente”.3 Es decir, la pandemia puso en evidencia que hay personas o cuerpos “esenciales” y que, curiosamente, esos son los que están relegados a los últimos eslabones de la cadena económica, los que están más cerca de la pobreza y la marginalidad. Y el tercer punto es caracterizado filosóficamente como la “abolición de la muerte”, en el sentido de que una vez instalada la rutina informativa pandémica, todo lo demás se esfumó sin más. Infartos, dengue, cáncer, cambio climático, bombardeos, terrorismo, todo quedó sepultado bajo la avalancha de las estadísticas del COVID.4
Las tres observaciones tienen, si se quiere, un correlato educativo que permite alumbrar nuestra relación con las infancias, en general, y con las infancias escolarizadas, en particular. La corporalidad y lo material puesto en evidencia tuvo, en los hogares, la expresión de una convivencia extendida de adultos y niños sin precedentes. Jamás antes en nuestra época histórica las generaciones se habían encontrado sostenidamente bajo el mismo techo durante tanto tiempo. Lo que –en especial, en las grandes ciudades– solía ser una excepción (las vacaciones de invierno, un fin de semana largo, una convalecencia) se hizo regla, y la definición del jardín como “guardería” (largamente negada y denostada por la pedagogía del nivel inicial) reclamó a gritos su agencia. El jardín enseña, educa y forma, sí, pero también es el lugar donde se deja a los niños y niñas mientras los adultos hacen otras cosas. ¡Qué manera trágica de volver a descubrirlo! La medida en que la asistencia de las infancias a la escuela tiene un lugar centralísimo en la organización de la vida social, se hizo de pronto brutalmente evidente. Los cuerpos volvieron a ser cuerpos, cuerpos presentes, ruidosos, demandantes de cuidados y de atención, frágiles.
Esta función de la escolaridad como dispositivo de guarda de los cuerpos infantiles se liga también con el segundo punto en las observaciones de Alba Rico: la dependencia de la economía respecto de los cuerpos y el carácter “esencial” de algunos de ellos. Y se traduce en un fenómeno notable: la puesta en evidencia ante la sociedad de la complejidad y la demanda de esfuerzos del trabajo docente. Sentados junto a sus niños y niñas en la misma mesa donde habían desayunado, los adultos del hogar vivieron en carne propia lo que significa intentar desplegar un programa de trabajo pedagógicamente orientado, durante algunas horas. Incluso cuando vinieran las instrucciones detalladas por WhatsApp, correo electrónico, Google Classroom o Moodle, la didáctica brilló como una dimensión imprescindible. Y los docentes, sobre quienes ciertos discursos conservadores venían construyendo una imagen devaluada y perimida, debieron ser calificados como esenciales. A la vez que su trabajo se revalorizó y se hizo más visible, se emparentó con la labor noble y mundana del obrero.
En cuanto a la tercera observación acerca de la nulidad transitoria de todo excepto la pandemia, en materia educativa redundó en un fuerte centramiento en aspectos puntuales, diferentes en cada nivel de enseñanza. Cuanto mayor era la edad de los estudiantes, mayores las preocupaciones por los métodos y los contenidos. En los primeros años, en cambio, primó la preocupación por el cuidado. La propia palabra “cuidado” se expandió y se amplió su uso pedagógico.
Para reflexionar a partir de la pregunta acerca de lo que la pandemia nos muestra de las escuelas infantiles, quisiera desplegar en estas páginas la idea de “gesto pedagógico”. Un gesto expresa un estado por medio de un movimiento o acción. Un gesto es un movimiento con sentido. Y creo que resulta una unidad eficaz para analizar la vida escolar, en la que se entrecruzan aspectos técnicos y prácticos con otros simbólicos y culturales. En ese sentido, Carlos Skliar propone atender a la gestualidad mínima de la vida escolar,
(…) para pensar la educación, para pensar en el interior mismo de la educación. Se trata, quizá, de un pensamiento que iría en dirección opuesta, o en una dirección diferente a buena parte de esos lenguajes apocalípticos, o heroicos, o hipertrágicos, o redentorios, o salvacionistas, o benéficos, que configuran una significativa parte del relato pedagógico contemporáneo.5
Si ser maestro o ser alumno implica asumir un modo de moverse, de hablar, de sentir, de apropiarse del espacio, es en esa dirección que apuntan estas reflexiones. Para ordenar esta descripción de gestos pedagógicos, pensemos en cuatro ideas ordenadoras:
la idea de vínculo en sus múltiples manifestaciones,los gestos pedagógicos para presentar el mundo,los gestos lúdicos, narrativos y epistolares,y los gestos pedagógicos para seguir haciendo escuela.Aquí vamos.
Rostros del vínculo
Fortalecer, sostener y repensar el vínculo
Si hubo una palabra que apareció con fuerza en todas las instituciones de nivel inicial fue esta: vínculo. De las muchas formas de aparecer en el discurso, los fundamentos de las prácticas, los proyectos de contingencia, se destacan tres: fortalecer, sostener y repensar el vínculo. Hay una aparente polaridad en estas ideas que van desde el “fortalecer” hasta el “repensar” (o redefinir) el vínculo. Y la polaridad reside en que se fortalece lo valioso pero, a la vez, se reformula lo obsoleto. Entonces, ¿qué son los vínculos? ¿Algo valioso que se debe preservar o algo caduco que se debe repensar? Pero señalaba también que la dicotomía es solo aparente: el término no habla de lo mismo cuando se propone mantener el vínculo que cuando se expresa la necesidad de rebautizarlo. A lo que se alude cuando se habla de mantener los vínculos es a los aspectos “blandos”, la confianza, la presencia, el acto de estar para el otro; al referirse a repensar, en cambio, la definición tácita del vínculo se modifica y alude al formato escolar, a las reglas de juego de las relaciones escolares que, si el encuentro presencial se halla suspendido, ya no pueden seguir siendo idénticas.
El vínculo de afecto y presencia que hay que mantener tiene que ver, por supuesto, con la aparición del jardín, las maestras y el grupo de compañeros en la vida cotidiana, representados en materiales para ver, escuchar, leer, jugar. Como expresaron dos directoras de la región patagónica: ante la emergencia no siempre deben buscarse métodos, protocolos y soluciones, sino que es oportuno también detenerse en la imperiosa necesidad de latir con lo poético y lo ficcional, latir con las filiaciones y los vínculos.6
En cuanto al vínculo estructural que debe redefinirse, la cuestión más fuerte parece ser la del lugar de las familias. Si el pacto comunitario entre escuelas y familias en los jardines ha sido históricamente importante7, y si se ha caracterizado también por promover la participación de estas últimas, las propuestas que el jardín acercó a los hogares requirieron de algo más que participación por parte de las familias. Solo hubo resonancias de ellas en los casos en que las familias pudieron ejercer una mediación protagónica, pudieron hacer en las casas un espacio y un tiempo, reconstruir un sentido.
Otro contraste que puede reconocerse en los modos de hacer referencia a lo vincular se establece en la diferencia entre el vínculo como algo a ser sostenido en función del contenido o en función de la comunicación. Así lo advierten Aliano et al., al reconocer
(…) una diferenciación respecto a la situación observada y retratada en los relatos de directoras de jardines públicos y privados. Mientras que en las segundas se mantuvo una mayor expectativa de sostenimiento del vínculo pedagógico a partir de contenidos escolares (…), en las primeras esa expectativa fue declinando más tempranamente hacia un horizonte que priorizaba, de mínima, sostener la comunicación con los hogares.8
Lo que parecen expresar estos contrastes (más allá de la valoración sobre lo público y lo privado, que no me interesa ahondar o discutir aquí) es que, tras la idea amplia y recurrente del vínculo como objeto de preocupación, se conjugaron diversos aspectos de la tarea escolar, de la vida comunitaria y de los ideales pedagógicos. Pero hay aún al menos un sentido más que adquiere la noción de vínculo en este contexto: las relaciones intrafamiliares también se vieron profundamente afectadas, y las intervenciones de los jardines fueron importantes a la hora de acompañar esta convivencia extendida así como las distancias impuestas por el aislamiento.
Cuidar la abuelidad
No es casual que, durante la pandemia, en los debates pedagógicos se haya jerarquizado como nunca antes la idea de que la escuela es el espacio en el que se concreta una suspensión o profanación, una separación necesaria de la que incluso depende el carácter igualitario de la escuela.9 Así, el repertorio de propuestas que proporcionaba el jardín contribuía no solo a la concreción (en alguna medida) de sus objetivos pedagógicos, sino también (y tal vez fundamentalmente) a acompañar el esfuerzo de los adultos y niños que pasaron a estar juntos durante las veinticuatro horas del día.
Los vínculos pedagógicos, entonces, no han sido los únicos nexos que los jardines intentaron cuidar. Además del acompañamiento a la convivencia extendida, uno de los lazos especialmente vulnerados en el contexto del aislamiento fue el de niñas y niños con sus abuelos, abuelas u otros adultos mayores del ámbito familiar. Tanto los niños pequeños como los ancianos son en general menos expertos o más reacios al empleo de las tecnologías digitales, lo que dificultó el contacto por medio de videollamadas. La enorme fragilidad de muchos abuelos ante el virus, por otra parte, hizo imposible o muy difícil el encuentro en persona. De este modo, la relación de abuelidad resultó fuertemente vulnerada.
Una hermosa experiencia relatada por una docente del nivel da cuenta de la intersección posible entre vínculo, juego e intervención desde el ámbito escolar. En un jardín pidieron a las familias que mandaran fotos de sus abuelos o abuelas. “Pusimos sus caras, las de los abuelos, en cartones de bingo, e hicimos un juego al que llamamos bingo de abueles’”, relata una de las maestras. Y agrega que jugar a ese juego permitía compartir un momento lúdico, pero también tener cerca las caras, los nombres, los recuerdos compartidos con esos familiares, por entonces aislados y separados. Este ejemplo es interesante porque muestra un caso de mediación afectiva, de puesta en valor de los vínculos por medio de su evocación lúdica, y que se diferencia fuertemente de los enfoques ligados a la educación emocional, donde la vida afectiva de los niños es pensada mediante conceptos como autoconciencia, automotivación, regulación emocional, adaptabilidad, etcétera.10
En lo que respecta al lugar de las pantallas en los vínculos pedagógicos, es difícil decir (y tal vez sea aún demasiado pronto para afirmarlo) si ha existido algo así como un “vínculo pedagógico virtual”. Lo que parece haberse puesto en evidencia es la distancia que existe entre el consumo de entretenimiento mediante pantallas, característico de la vida en el hogar, y el empleo de estas como medios para acercar propuestas desde la escuela. Desde hace ya varios años, diversos organismos internacionales (como la OMS y la UNESCO) señalan el modo en que las infancias se ven afectadas negativamente por el consumo de (o la exposición a) las tecnologías y medios digitales para el entretenimiento en el hogar, toda vez que estas sustituyen vínculos importantes y se constituyen en fuente de todo tipo de dolencias y males (físicos, psicológicos, sociales y familiares). Las pantallas en manos de docentes, en cambio, son vistas como recursos, como oportunidades para la enseñanza, como ventanas al mundo del conocimiento. Esta distancia entre las pantallas para el consumo pasivo de entretenimiento, opuesto a las empleadas para la enseñanza y el aprendizaje, entonces, parece haberse visibilizado, especialmente porque a través de las pantallas tuvo lugar (o intentó tenerlo) el sostenimiento de los vínculos con la escuela.11
Gestos pedagógicos para presentar el mundo
Un segundo conjunto de esfuerzos realizados por el jardín para concretar acciones de enseñanza puede entenderse como los gestos de mostrar el mundo. La idea de mundo que reúne a estas imágenes es aquella que describen Masschelein y Simons12 cuando afirman que la escuela “infunde en la nueva generación la atención hacia el mundo: las cosas empiezan a hablar(nos)” (…) y, por lo tanto, “abrir el mundo tiene que ver con el momento mágico en que algo exterior a nosotros nos hace pensar, nos invita a pensar”. Las cuatro imágenes que acuñamos para presentarlos, son las de:
descubrir algo nuevo en lo cotidiano,presentar el mundo, más allá de lo cotidiano,conectar con los acontecimientos del mundo ycrear archivos que ponen el mundo disponible y ordenado.Digamos algo de cada una de ellas y despleguemos algunos ejemplos.
Descubrir algo nuevo en lo cotidiano
A través de un video, una maestra propone usar unos vasos transparentes y una cubetera de hielo (todas cosas habituales en la cocina) para una experiencia con los colores. Se trata de llenar de agua los vasos hasta la mitad, echar un poco de témpera de distintos tonos en cada uno para colorear el líquido y luego, con una cuchara, ir probando distintas combinaciones en los compartimentos de la cubetera. Acompaña estas instrucciones con una serie de preguntas: ¿cuál es tu color favorito? ¿Y el de tu compañero/a de juego en casa? ¿Y qué crees que pasará si mezclamos en un mismo cuadradito esos dos colores? ¿Probamos?En otro jardín, las chicas y chicos de la sala de tres años han recibido la siguiente propuesta: sacar varias fotos del cielo, siempre desde el mismo lugar (una ventana, un patio) en distintos momentos del día. Y también aquí hay preguntas: ¿qué se ve en las diferentes fotografías? ¿Hay nubes? ¿Es siempre igual el color o ha ido cambiando? ¿Por qué crees que cambia? Las fotos serán enviadas para que la docente las reúna y comparta un collage con todo el grupo.En un jardín ubicado en una zona rural, se invita a cada niña y niño a juntar caracoles. La idea es llevar algunos a casa y observarlos para responder una serie de preguntas. ¿Tienen ojos, orejas, boca, patas? ¿Cómo se desplazan? ¿Qué vemos en su parte ventral si lo dejamos moverse sobre un vidrio transparente? ¿Probamos a darles distintos alimentos, a ver cuál eligen y cómo lo comen? ¿Buscamos información sobre los caracoles, con ayuda de un adulto de la casa?En los tres ejemplos hay un denominador común: se ha tomado algo conocido, para mirarlo con otros ojos. Esta idea, la de volver extraño lo cotidiano a través de las preguntas, ha estado siempre en el centro del ideario pedagógico del nivel inicial. Es una premisa antigua y noble que, de hecho, encabeza las ideas-fuerza en las que se apoya la unidad didáctica, un modo de organizar la enseñanza, herencia de los centros de interés decrolianos, de muy larga data en los jardines. Desde el espíritu de esta estructura didáctica, como hemos puesto en otro lado, se supone que “la vida cotidiana está llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las preguntas adecuadas”.13 Hay en lo cotidiano un mundo de saberes, destrezas y actitudes para aprovechar pedagógicamente, y hacerlo es elegir un punto de partida diferente del de la clasificación de los saberes en disciplinas. Se trata de mirar lo de siempre, pero con nuevas preguntas.
En el marco del distanciamiento que impuso la pandemia, lo cotidiano, lo próximo, lo doméstico, lo de todos los días, se asumió como escenario obligado. Ya no hizo falta recrear lo conocido desde el aula, ni revalorizar lo doméstico desde lo escolar, como sugerían en otros tiempos los precursores escolanovistas. Las maestras jardineras debieron figurarse un escenario hecho de balcones con macetas, cocinas, patios, habitaciones, y tomarlo como punto de partida.
Presentar el mundo, más allá de lo cotidiano
Una profesora ha reunido unos cuantos autorretratos de artistas visuales contemporáneos y ha confeccionado pares con el autorretrato y una foto del artista. Ha acercado estos pares a su grupo y les ha propuesto imprimir las imágenes y armar un Memotest, es decir, un juego de cartas donde se deben ir descubriendo los pares. Luego, propondrá que cada uno realice un autorretrato, mirándose al espejo o copiándose de una foto.En una videollamada que había tenido lugar esa semana, una maestra notó que, colgada de la pared de una casa, se veía una bandera whipala. Decidió entonces llevar a todo el grupo materiales sobre la historia y origen de la misma, que ostenta los colores del arcoíris y representa a los pueblos originarios de América. Esto dio lugar a un trabajo inventivo en el que se propusieron banderas creadas con los colores de diversos fenómenos naturales y culturales: la luna y el sol, el campo y el cielo, los semáforos y luces de la calle, así como el tono amarillento del papel de los libros viejos dieron lugar a la creación de banderas asociadas a distintos valores estéticos y culturales.Ni el autorretrato como género visual ni la whipala como símbolo emergen necesariamente de la vida cotidiana. Se trata de cosas que la escuela–al decir de Masschelein y Simons– visibiliza para que quienes aún no tienen nada en común, “en la confrontación de lo que es puesto sobre la mesa, (…) podrán experimentar lo que significa compartir algo y podrán activar su capacidad para renovar el mundo”.14 Los autorretratos y las whipalas, como cualquier asunto u objeto de interés público que es aportado al aula para que sea, además, del interés particular de ese grupo de alumnas y alumnos, es un apoyo para que pase lo que se supone que debe pasar en la escuela: que el mundo sea re-presentado ante las nuevas generaciones y particularizado en un buen ejemplo por los autorretratos y la whipala. Estos objetos, que surgen de una selección no azarosa, pero tampoco rigurosa al extremo, no son el punto de llegada, sino la materia prima necesaria de la enseñanza. Son, como ha dicho Terigi, bellos pretextos para educar.15 Pero se trata de pretextos que deben cumplir con la condición de sacar a los alumnos de sí mismos, de lo que ya son, de donde ya están, de sus certezas naturalizadas. Y si eso fue especialmente difícil de hacer sin el espacio-tiempo de la jornada escolar, es evidente que desde los jardines se halló en este gesto de presentar cosas nuevas, extracotidianas, un modo de concretar ese propósito.
Conectar con los acontecimientos del mundo
Durante el tiempo que duró el aislamiento, las informaciones públicas se centraron en la pandemia, las cifras de contagios y de muertos, los avances en la creación y la aplicación de las vacunas, las regulaciones estatales, los oscuros rankings entre países o provincias. Desde muchos jardines, sin embargo, se propuso abrir otras ventanas para mirar lo que estaba sucediendo. Si la prensa subrayaba lo resonante, lo escandaloso y lo trágico, el jardín debía poder construir y compartir otros puntos de vista, otras reflexiones y acompañar con estos elementos a los niños y adultos en el hogar. Para estos últimos, no resultó fácil poner en palabras ante los chicos lo que estaba sucediendo, y este ha sido también un aspecto del acompañamiento en el que el jardín tuvo algo que aportar.
En un jardín de la provincia de Córdoba, se trabajó a partir de información detallada sobre el combate a los fuertes incendios que azotaron a esa provincia durante 2020. Imágenes y videos de aviones lanzando agua sobre el fuego, así como precisiones sobre una técnica japonesa que sería empleada para reforestar mostraron que toda tragedia lo es menos si hay una respuesta organizada, metódica y colectiva que le hace frente.En Tartagal, Salta, el aniversario de la ciudad tuvo lugar en pleno período de restricciones, y todo se centró en el propósito de celebrarlo, aunque fuera a la distancia. El jardín, entonces, recopiló producciones, homenajes y expresiones de identidad local de cada hogar. El frente de un jardín se empapeló de dibujos y cartas de la comunidad, que fueron llevadas en ocasión del retiro de la ayuda alimentaria que el jardín se ocupaba de distribuir.La familia de una niña tucumana dedicada a la caña de azúcar grabó un video explicando, paso a paso, distintos aspectos de esa actividad. Mostraron cómo se cultivaba la caña, las máquinas de la molienda y revelaron otros usos de lo producido, además del azúcar comestible, como el papel o el combustible. La docente, a su vez, aportó antiguas leyendas acerca de la caña de azúcar y propuso actividades imaginativas alrededor de los personajes de sus narraciones.Hubo dos formas particularmente interesantes que asumió este foco en los acontecimientos: los ya conocidos rituales de las efemérides y los cumpleaños del grupo. Las efemérides, que en general reúnen a su alrededor símbolos y vivencias comunes, en tiempos tan particulares fueron hitos de inmensa intensidad emotiva. Los interminables collages de banderas caseras y las recreaciones de disfraces hechos con lo que hubiera a mano, circularon profusamente en redes sociales y espacios de intercambio escolar. Se produjo entonces un contraste entre el estereotipo del acto solemne –siempre algo acartonado–, con los discursos evocativos, las formaciones en el patio y los preparativos –a veces estresantes– de los eventos institucionales (en fin, entre todas las prácticas propias de las efemérides en tiempos habituales) y esta versión aligerada en cuanto a lo organizativo, pero profundamente subrayada como ocasión de revivir el “nosotros”, de transitar una emoción compartida. Es interesante esta resignificación de los símbolos patrios desde un contexto que los hizo brillar de otro modo. Una directora de un jardín bonaerense lo relató de una manera que me emocionó muchísimo; creo que vale la pena reproducir sus palabras:
Me acordé de una película de la Guerra Mundial, en la que los soldados llegan a una ciudad en ruinas y de pronto se encuentran con un tocadiscos en el que se escucha una canción en francés, creo que de Edith Piaf. Era solo una canción, pero como ellos venían de experiencias terribles, de muertes, de masacres, esa canción fue como una caricia al alma, y lloraban de emoción. Subir la banderita todos juntos por primera vez, a fines del 2021, produjo algo parecido. Lo habíamos hecho mil veces antes y hasta era algo bastante aburrido, pero volver a vivirlo nos hizo sentir todo lo que habíamos perdido, y lo importante que era.
Como la flor que crece de nuevo en la tierra devastada, el encuentro comunitario alrededor de la bandera –ese símbolo de lo común por excelencia– se cargó de sentidos situados.
El otro modo particular en el que un acontecimiento representó el mundo común fue el de ese pequeño mundo, ese cosmos particular que es el grupo escolar. Los cumpleaños de las niñas y niños, por ejemplo, fueron ocasión de pequeñas menciones, recordatorios, gestos de cariño a la distancia, que ayudaron a recordar a cada uno que no estaba solo, y que los rituales sostienen a una comunidad y la ayudan a reconstruirse en circunstancias difíciles.
Crear archivos que ponen el mundo disponible y ordenado
