Innovar en Educación Infantil E-Book

María Luz Cacheiro-González

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Obras básicas
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 445

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este libro es una invitación a explorar cómo la innovación puede contribuir a cambiar radicalmente las primeras etapas de la educación, iluminando nuevas formas de enseñar y aprender, de crecer. Y así se vislumbra en los dos bloques que lo configuran. El primer bloque, estructurado en torno a ocho capítulos teóricos elaborados por destacados miembros de la comunidad universitaria, sintetiza los actuales y más novedosos referentes y enfoques que permiten guiar la innovación en Educación Infantil. Desde tales referentes teóricos y en estrecha coherencia con los mismos, se sitúa el segundo bloque de la obra, que recoge siete experiencias de aprendizaje llevadas a cabo en distintos contextos escolares, complementando los capítulos teóricos y visibilizando el trabajo de docentes en ejercicio que han puesto en marcha propuestas innovadoras en sus aulas. Esta obra, que aúna en estrecha armonía teoría y práctica, Universidad y aula de Educación Infantil, pretende ser una fuente de inspiración y aprendizaje, tanto para los futuros docentes como para el profesorado ya en ejercicio. La trayectoria profesional de todos ellos debe estar guiada por la reflexión diaria sobre su propia práctica docente, por la exploración, por el cuestionamiento continuo y por la innovación permanente, como elemento esencial para responder a los retos y desafíos presentes y futuros de la sociedad.

Leseprobe

María Luz Cacheiro-González Ernesto López-Gómez Raúl González-Fernández (Coords.)

INNOVAR EN EDUCACIÓN INFANTIL

De la teoría a la práctica

NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

Han participado en la elaboración de esta obra

COORDINADORES Y AUTORES

María Luz Cacheiro-González.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Raúl González-Fernández.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Ernesto López-Gómez.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

AUTORES

Blanca Arteaga-Martínez.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

María José Fernández García.CEIP Xesús Golmar, Lalín, Pontevedra

Eva García Sexto.CEIP de Roxos, Santiago de Compostela

Laura Guerrero-Puerta.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Oihana Llovet Díaz.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Laura Lorenzo Diz.CEP de Carreira, Ribeira, A Coruña

Jesús Macías-Sánchez.Universidad Complutense de Madrid (UCM)

Belén Mariño Taboada.CEIP Xesús Golmar, Lalín, Pontevedra

María Josefa Mosteiro García.Universidad de Santiago de Compostela (USC)

María Teresa Neira González.CEIP Pío XII, Santiago de Compostela

Sara Núñez de la Fuente.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Santiago Eduardo Pato Rodríguez.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Luis Fernando Pérez Méndez.Universidad de Santiago de Compostela (USC)

Paola Perochena-González.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Ana Mª Porto Castro.Universidad de Santiago de Compostela (USC)

María Salomé Recio Caride.CEIP Cierva Peñafiel, Murcia

María del Mar Román García.Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Índice

Prólogo

José Antonio Rodríguez Fernández

Presentación

María Luz Cacheiro-González, Ernesto López-Gómez y Raúl González-Fernández

BLOQUE I. REFERENTES TEÓRICOS

Capítulo 1. Elementos básicos y referentes para innovar en Educación Infantil

María Luz Cacheiro-González, Ernesto López-Gómez y Raúl González-Fernández

Capítulo 2. La sistematización de la innovación en Educación Infantil desde el trabajo colaborativo del profesorado

Oihana Llovet Díaz y Ernesto López-Gómez

Capítulo 3. Actualización de enfoques metodológicos en Educación Infantil: de las situaciones de aprendizaje a las provocaciones y minimundos

Paola Perochena-González y Raúl González-Fernández

Capítulo 4. La Tecnología Educativa en Educación Infantil: teoría y práctica para la innovación

María del Mar Román García y María Luz Cacheiro-González

Capítulo 5. La atención a la diversidad en Educación Infantil: claves para innovar

Ana Mª Porto Castro, Mª Josefa Mosteiro García y Luis Fernando Pérez Méndez

Capítulo 6. Evolución de la teoría constructivista en la enseñanza del lenguaje escrito: ¿encaja en una metodología innovadora?

Mª Teresa Neira González

Capítulo 7. La adaptación de los clásicos: El Quijote en Educación Infantil

Sara Núñez de la Fuente

Capítulo 8. El tiempo en Educación Infantil, de la medida a la historia de vida. Una propuesta desde la Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Sociales

Laura Guerrero-Puerta y Blanca Arteaga-Martínez

BLOQUE II. EXPERIENCIAS DE AULA

Experiencia de Aprendizaje 1. Provocaciones y minimundos: ........ jugar con la creatividad

Belén Mariño Taboada

Experiencia de Aprendizaje 2. Experiencias de un aula de Educación Infantil en pandemia a través de las TIC

María Salomé Recio Caride

Experiencia de Aprendizaje 3. Atención a la diversidad en el aula de Educación Infantil: estudio de caso (retraso madurativo)

Santiago Eduardo Pato Rodríguez

Experiencia de Aprendizaje 4. Escribiendo y leyendo con sentido en un aula de Educación Infantil

Eva García Sexto

Experiencia de Aprendizaje 5. Moviéndonos entre letras

Mª José Fernández García

Experiencia de Aprendizaje 6. Tres cuentos de hadas como contexto para el aprendizaje de saberes matemáticos en Educación Infantil

Blanca Arteaga-Martínez y Jesús Macías-Sánchez

Experiencia de Aprendizaje 7. Nacidos para ser patrimonio natural

Laura Lorenzo Diz

Referencias bibliográficas

Prólogo

Es un honor para mí, como docente y coordinador del Aula Universitaria de UNED-Pontevedra en Lalín, presentar este libro titulado Innovar en Educación Infantil: de la teoría a la práctica.

Esta obra tiene su origen en el carácter social de la UNED y en su claro compromiso con la sociedad y con su vertebración, independientemente del lugar de residencia. Un claro ejemplo de este hecho es el Aula Universitaria de Lalín y su decidida apuesta por acercar la necesaria actualización docente a todos los interesados. Una propuesta en esta línea, y que ha constituido el germen de este libro, es la de reunir a docentes universitarios y profesionales de la Educación Infantil, para avanzar en los retos y desafíos de esta vital etapa educativa.

Ciertamente, la obra viene a romper dos ideas que, acertadas o no, están comúnmente establecidas en el imaginario colectivo: la falta de colaboración entre escuela y universidad, y la escasa innovación que se desarrolla en la etapa de Educación Infantil.

Así las cosas, en primer lugar, este libro combina perspectiva teórica y experiencias prácticas, estableciendo un nexo entre el conocimiento académico del ámbito universitario y su aplicación práctica en el aula propia del profesorado de Educación Infantil. En síntesis, la obra recoge —en perfecta armonía y estrecha interacción— las aportaciones teóricas de destacados miembros de la comunidad universitaria —de la UNED, Universidad de Santiago de Compostela y Universidad Complutense de Madrid— con las experiencias prácticas del profesorado en las aulas.

Con ello, los lectores podrán descubrir cómo los referentes teóricos se traducen en prácticas educativas concretas, ofreciendo un amplio espectro de ideas y estrategias que invitan a la reflexión y a la acción. La importancia de esta propuesta radica, pues, en la estrecha colaboración entre el profesorado de Educación Infantil y la Universidad, evidenciando el binomio innovación-investigación como un motor esencial para el avance de la profesión docente. Esta conexión es fundamental en Educación Infantil, donde la innovación no solo debe ser un concepto, sino una realidad vivida a diario por el alumnado.

Y aquí surge la segunda idea a la que se aludía, que está representada por la innovación docente a través de las experiencias de aula del profesorado en ejercicio, que no solo enriquecen esta obra, sino que también nos inspiran a seguir buscando nuevas formas de mejorar y transformar la educación. Con ello se constata que, en el contexto educativo español, en la etapa de Educación Infantil, se innova, se producen nuevos saberes prácticos, desde los centros educativos de mayores dimensiones hasta aquellas pequeñas escuelas en los lugares más recónditos; pero, posiblemente, falta poner en valor tales innovaciones, darlas a conocer. Y aquí radica, también, la importancia de este libro, en hacer visible lo invisible, que es mucho y bueno, como bien se evidencia y recoge a través de experiencias concretas desarrolladas en centros educativos de Galicia, Murcia y Madrid.

Quiero agradecer, sinceramente, a la coordinación del libro y a la totalidad de autores sus valiosas contribuciones. Su dedicación y esfuerzo han hecho posible esta obra, que sin duda contribuirá al desarrollo profesional de muchos docentes de Educación Infantil. Espero que este libro sea un instrumento útil en la trayectoria profesional de los lectores, invitándoles a explorar, cuestionar y, sobre todo, a innovar en su práctica educativa diaria.

JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ Catedrático de Enseñanza Secundaria Coordinador del Aula Universitaria de UNED-Pontevedra en Lalín

Presentación

Es un lugar común señalar la relevancia de la Educación Infantil, que hoy más que nunca requiere de un enfoque pedagógico que no solo atienda las necesidades de la infancia, sino que además sea capaz de responder a los grandes retos y desafíos del momento, que son sociales, culturales, tecnológicos, etc. En este contexto, la innovación en la escuela cobra una especial relevancia, como un elemento de mejora continua y como una necesidad para impulsar prácticas de aula que promuevan una educación integral y humanista, desde los primeros años de vida. El libro que tiene el lector en sus manos, Innovar en Educación Infantil: de la teoría a la práctica, surge como una respuesta a esta realidad.

A través de sus dos bloques entrelazados, uno con un enfoque más teórico (referentes teóricos) y otro con un carácter más aplicado (experiencias de aula), la obra establece un puente de diálogo entre el conocimiento académico y la aplicación didáctica en el aula de Educación Infantil, permitiendo a los lectores conectar ideas fundamentales sobre la innovación educativa con ejemplos reales de prácticas escolares.

El primer bloque, compuesto por ocho capítulos teóricos, sintetiza referentes y enfoques que permiten guiar la innovación en Educación Infantil. Cada capítulo no expone solo ideas esenciales para la innovación, sino que también sienta las bases para su aplicación práctica. Así las cosas, en los dos primeros capítulos se abordan los elementos básicos para innovar en esta etapa educativa, así como la necesidad de sistematizar la innovación desde el trabajo colaborativo del profesorado.

Los seis capítulos siguientes permiten explorar la actualización de enfoques metodológicos, la integración de las tecnologías educativas, la atención a la diversidad y la enseñanza del lenguaje escrito. A destacar, por ejemplo, el capítulo sobre “El Quijote en Educación Infantil”, que es un claro ejemplo de cómo se pueden adaptar clásicos literarios a los intereses y capacidades del alumnado. También merece la pena poner en valor la propuesta integradora —desde la Didáctica de las Matemáticas y las Ciencias Sociales— para abordar el tiempo en Educación Infantil. En síntesis, tendencias y situación actuales de la innovación, en temas clave de la Educación Infantil, que están en estrecha relación y concretan su vertiente aplicada a través de su cuidada correspondencia con las siete experiencias recogidas en el segundo bloque de la obra.

El segundo bloque, centrado en Experiencias de Aprendizaje concretas llevadas a cabo en distintos contextos escolares, complementa la parte teórica y visibiliza el trabajo de docentes que han puesto en marcha propuestas innovadoras en sus aulas. Son buen ejemplo de ello el uso de provocaciones y minimundos para fomentar la creatividad, las experiencias en el uso de TIC en Educación Infantil, la atención a la diversidad con un marcado carácter inclusivo, el desarrollo del lenguaje escrito desde una vertiente funcional, la incorporación de cuentos como contexto para el aprendizaje de las matemáticas, así como la importancia del entorno inmediato del alumnado como fuente esencial para generar aprendizajes significativos y contextualizados. En efecto, estas experiencias ponen de manifiesto que la innovación no es un concepto abstracto, sino que es una realidad de aula que merece ser contada y compartida.

A nuestro modo de ver, una de las grandes fortalezas de esta obra radica en la estrecha colaboración entre docentes de Educación Infantil y profesorado universitario dedicado a la formación de maestros, evidenciando el binomio innovación-investigación. Este trabajo conjunto ha permitido una sinergia entre la teoría y la práctica, entre la universidad y la escuela, rompiendo esa creencia, casi popular, de la desconexión entre el contexto universitario y la realidad de las aulas y las escuelas de los primeros niveles educativos.

En este sentido, el libro pone en valor la experiencia de docentes en activo, promoviendo su visibilidad y reconociendo el papel del profesorado de Educación Infantil como actores relevantes en los procesos de mejora educativa. En definitiva, la obra constituye una aportación novedosa tanto para los futuros docentes de esta privilegiada etapa educativa, que encontrarán en ella una fuente de inspiración y aprendizaje, como para el profesorado ya en ejercicio, quienes podrán reflexionar sobre sus propias prácticas y encontrar ideas para seguir innovando.

MARÍA LUZ CACHEIRO-GONZÁLEZ ERNESTO LÓPEZ-GÓMEZ RAÚL GONZÁLEZ-FERNÁNDEZ

* Nota. Todas las denominaciones que en esta obra hacen referencia a miembros de la comunidad educativa, y se efectúan en género masculino, cuando no se hayan sustituido por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino o masculino.

BLOQUE I REFERENTES TEÓRICOS

Capítulo 1 Elementos básicos y referentes para innovar en Educación Infantil

María Luz Cacheiro-González Ernesto López-Gómez Raúl González-Fernández

Este primer capítulo ofrece una visión panorámica de la innovación educativa en la etapa de Educación Infantil. Para ello, se explora el valor genuino de la innovación como motor de mejora y cambio positivo en el contexto de la escuela infantil, considerando los múltiples enfoques que puede adoptar. Un aspecto central del capítulo es que el origen de las innovaciones, especialmente en Educación Infantil, está intrínsecamente ligado al contexto específico de cada escuela y a las necesidades que motivan la innovación, en lugar de a imperativos externos a su dinámica institucional. Es con estas necesidades con las que se compromete el profesorado y otros agentes educativos para alcanzar ese cambio positivo con pretensión de permanencia.

El capítulo también aborda diversos escenarios y temáticas propicias para la innovación en Educación Infantil, destacando igualmente las características que definen a los centros innovadores. Asimismo, se ofrecen claves para desarrollar enfoques adecuados en la evaluación de los procesos de innovación educativa. Finalmente, se examinan las principales barreras que pueden obstaculizar la innovación, subrayando la importancia de la reflexión docente y de la colaboración como elementos esenciales para fortalecer una cultura de mejora continua en las escuelas.

1. LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN. A VUELTAS CON EL CONCEPTO

En las últimas décadas, la palabra “innovación” ha permeado todas las esferas de la acción humana. En el ámbito educativo, que es nuestro contexto, se trata de un término complejo y polisémico, cuyas connotaciones varían en función del contexto de aplicación, de las creencias del profesorado, de su alcance, entre otros factores. Por ello, en esta primera parte del capítulo y de la obra, se abordará una sucinta aproximación conceptual a la innovación en el contexto educativo.

El término “innovación” proviene del sustantivo latino innŏvātĭo, que en el lenguaje común se refiere al acto o proceso de introducir nuevas ideas o algo novedoso. Sin embargo, cabe preguntarse si innovar es simplemente introducir algo nuevo, o si también implica cambiar, reformar, renovar, actualizar, modernizar, entre otros posibles significados. Aunque se comparta un campo semántico similar, los matices son amplios: por ejemplo, el cambio no siempre implica mejora, se pueden reformar estructuras sin obtener buenos resultados, renovar metodologías sin lograr los objetivos previstos, modernizar sistemas perdiendo elementos valiosos que funcionaban, etc.

Entonces, ¿cuál es el matiz específico de la innovación en educación? Es fundamental que la innovación implique una “mejora”, un desarrollo positivo. En un sentido práctico, y pensando en la praxis docente, innovar en educación significaría planificar e incorporar enfoques o metodologías que mejoren la práctica profesional con el fin de propiciar de manera más eficaz o completa, ciertos logros educativos en los estudiantes. Además, cabe señalar que la innovación como mejora planificada del aprendizaje o de la educación es siempre una tarea compartida, colegiada o colaborativa, como se abordará en el siguiente capítulo, el segundo de la obra.

A partir de estas consideraciones iniciales y volviendo al término “innovación”, es probable que cada docente, cada profesional de la educación, tenga una concepción diferente sobre lo que implica innovar, priorizando determinados elementos. No obstante, es posible identificar elementos comunes en las distintas conceptualizaciones, ya que, en general, innovar:

Parte de una necesidad o demanda

, de una insatisfacción con la situación actual.

Comienza con la inquietud del profesorado

e implica un compromiso con la mejora.

Es un acto creativo,

consciente y deliberado que requiere tomar decisiones y pasar del pensamiento a la acción.

Conlleva incertidumbre,

pero está acompañada de la expectativa de mejora y de la posibilidad de obtener resultados positivos.

Exige un enfoque colectivo y colaborativo

, en lugar de individual, involucrando a todos los actores (estudiantes, familias y otros profesionales); innovar es una tarea compartida.

Apela a lo más genuino de la docencia

como profesión de ayuda: educar más y mejor.

Desde estos rasgos comunes y aplicables al ámbito educativo, al implementar un proceso de innovación es crucial considerar y plantear previamente unos ámbitos básicos de análisis, que incluyen:

El punto de partida de la innovación, que alude al contexto particular de la escuela y a la necesidad concreta de la institución.

Los escenarios y temas objeto de innovación en Educación Infantil,

Las características que definen a los centros innovadores, que pueden ser de utilidad para orientar hacia ellas los esfuerzos de los responsables institucionales.

La importancia de evaluar la innovación en la escuela.

La identificación de barreras a la innovación.

Estos aspectos se abordarán a continuación, constituyendo el núcleo fundamental de este capítulo.

2. ELEMENTOS BÁSICOS PARA ORIENTAR LA INNOVACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL

2.1. El punto de partida: el contexto particular y la necesidad identificada

Para iniciar un proceso de innovación educativa es esencial considerar primero el contexto en el que esta innovación se pretende poner en marcha. La innovación no puede surgir y evolucionar en abstracto, “de la nada”; debe enraizarse en un contexto específico que determinará su desarrollo. Así, el contexto educativo que supone cada escuela aporta características muy particulares, una cultura propia, y condiciones sociales y profesionales que influyen en el proceso de innovación.

En este sentido, es útil analizar dos dimensiones clave del contexto: el macro-contexto y el micro-contexto (Figura 1.1). Por un lado, el macro-contexto abarca factores externos a la escuela, como el marco normativo, el entorno socioeconómico, el escenario cultural y profesional, etc. Por otro lado, el micro-contexto refleja la dinámica interna de la escuela, incluyendo la cultura organizativa, los recursos disponibles, los planes y programas educativos, las características del alumnado y la participación de las familias1. Además, comprender la realidad socioeducativa de la escuela permite establecer prioridades de innovación orientadas a reducir brechas o desigualdades, en función de las necesidades de la infancia. Asimismo, una escuela con una cultura organizativa abierta al cambio o con un liderazgo distribuido puede tener mayor potencial para implementar innovaciones.

FIGURA 1.1. Dimensiones clave del contexto de la innovación

Dentro del análisis del contexto, también es fundamental conocer el perfil profesional de los profesionales que trabajan en la escuela, que puede ser muy variado. En la etapa de Educación Infantil participan profesionales con perfiles y expectativas muy diversas (profesorado, orientadores, especialistas, etc.), lo que puede influir en los procesos de innovación, que requerirán de alguna manera la implicación de todos los agentes. Por otro lado, en un mismo claustro puede haber docentes séniors con vasta experiencia junto con profesorado que acaba de ingresar a la docencia, así como aquellos en etapas intermedias de su carrera. Esta diversidad enriquece el ambiente educativo, si se consiguen integrar las aportaciones del profesorado más experimentado con las ideas y enfoques más actuales de quienes se incorporan.

Además, la estabilidad o temporalidad del profesorado, que puede variar según la titularidad del centro o su ubicación (si es una escuela rural o urbana, por ejemplo), puede influir considerablemente en la implementación y continuidad de los procesos innovadores.

Sin embargo, más allá de la importancia de comprender el contexto, el elemento clave en este análisis es la identificación de una necesidad concreta que servirá como punto de partida para la innovación. En efecto, la verdadera innovación en Educación Infantil debe surgir de una necesidad real de cambio. Sin una necesidad claramente definida, las innovaciones corren el riesgo de ser superficiales y no abordar los problemas sustanciales.

Una innovación basada en una necesidad específica de la escuela, del alumnado, está orientada a resolver problemas concretos o a mejorar situaciones desafiantes, lo que garantiza su relevancia, utilidad y conexión con la realidad escolar. Además, cuando la innovación responde a una necesidad real, los diferentes agentes (profesorado, familias, estudiantes, etc.) tienden a comprometerse más con el cambio, al percibir claramente el propósito y la utilidad de la innovación.

Partiendo de esta necesidad de mejora, que requiere una profunda reflexión interna sobre la práctica como docentes y como institución, según proceda, es fundamental también dirigir la mirada hacia el exterior. En efecto, después de haber examinado el contexto interno, es crucial mirar hacia fuera. No se trata simplemente de replicar experiencias exitosas, sino de identificar y comprender las claves de innovaciones exitosas en otros contextos, para adaptarlas y ajustarlas a las características específicas del entorno educativo. Este proceso no solo implica buscar buenas prácticas, sino también una buena praxis docente (Mendioroz y Rivero, 2019), que sirva de inspiración en el camino a seguir, para lo que puede ser relevante plantear referentes a partir de componentes teóricos y prácticos (Tabla 1.1).

TABLA 1.1. Componentes teórico-prácticos de la buena praxis docente en Educación Infantil (Mendioroz y Rivero, 2019)

COMPONENTES TEÓRICOS

COMPONENTES PRÁCTICOS

Sustentada en un marco teórico sólido.

Surge de la iniciativa de la infancia.

Desarrolla la autoestima.

Grupos pequeños.

Adaptada al momento madurativo.

Atención personalizada.

Escenario educativo que proporciona experiencias ricas y reales.

La infancia manipula y observa con todos los sentidos.

Entorno de confianza, respeto y tolerancia.

Respeta los tiempos de la infancia.

Permite la investigación abierta, con múltiples respuestas.

Se desarrolla en pareja educativa.

Fomenta el pensamiento divergente.

Participa toda la comunidad educativa.

Desarrolla la creatividad.

Materiales educativos adecuados, ofertados estéticamente.

Fomenta la autonomía.

Exige tareas de documentación de los procesos para analizar y realizar debates pedagógicos.

Lúdica.

Evaluación continua y abierta a la comunidad educativa.

2.2. Escenarios y temas de innovación en Educación Infantil

Si hay una etapa educativa que se distinga por su carácter innovador, es, sin duda, la Educación Infantil. Esta afirmación se sustenta en diversas razones:

El enfoque de esta etapa se centra decididamente en el desarrollo integral del alumnado

, lo que facilita la incorporación de innovaciones gracias a la amplitud de las finalidades educativas de esta etapa.

La flexibilidad del currículo en esta etapa es mayor

, lo que permite una adaptación más acorde al contexto y favorece la experimentación pedagógica. La integración de áreas curriculares, que promueve una enseñanza menos compartimentada, también contribuye a la innovación.

El enfoque metodológico de la Educación Infantil es más activo, participativo y lúdico

, lo que convierte a esta etapa en un espacio propicio para la innovación. Esto se refleja no solo en la práctica docente, también en la organización del entorno de aprendizaje (disposición del aula, agrupamientos, espacios, tiempos y materiales, etc.).

La Educación Infantil se caracteriza por una menor resistencia al cambio

, con un entorno más receptivo tanto por parte del profesorado como de las familias y de los niños. Esto puede atribuirse tanto a la singularidad de la etapa como a la ausencia de un enfoque exclusivo en los resultados académicos, lo que permite un ambiente más abierto a nuevas ideas y prácticas educativas innovadoras.

En definitiva, nos encontramos ante una etapa especialmente propicia para la experimentación y la innovación educativa. De hecho, la Educación Infantil a menudo actúa como el germen de cambios e innovaciones que posteriormente se extienden a la Educación Primaria, especialmente en sus primeros cursos, facilitando la transición entre ambas etapas.

Tradicionalmente, se han identificado varios escenarios prioritarios para la innovación educativa en el contexto de la Educación Infantil (Keeley et al., 2013; Rosales, 2012), que pueden centrarse en:

La organización y gestión escolar,

tanto en el aula como en el centro educativo en su conjunto.

La metodología didáctica empleada

en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los recursos y materiales educativos utilizados.

Las relaciones establecidas entre la institución educativa y su entorno

inmediato (relaciones internas, en la escuela, y externas, con el contexto de referencia).

Complementando estos escenarios prioritarios, diversos expertos señalan que la innovación educativa implica cambios profundos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, involucrando a las personas, a los saberes y a la tecnología (Alderson et al., 2023; García Cruz y Pazos, 2020; Romera, 2019). Estos aspectos, junto con los escenarios mencionados, constituyen el eje central sobre el cual se articulan los capítulos y experiencias de aprendizaje que configuran esta obra. Para concretar lo anterior, resulta útil destacar algunas temáticas (Figura 1.2) en torno a las cuales se desarrolla la innovación en Educación Infantil (Carbonell, 2015; García-Peñalvo, 2015; Ortiz-Morales, 2019).

FIGURA 1.2. Propuestas temáticas de innovación en Educación Infantil

Aunque a continuación se enumeran algunas representativas, seleccionadas a criterio de los autores del capítulo, es importante reconocer que cada institución educativa y cada docente, en su contexto particular, debe explorar y considerar otras propuestas temáticas de innovación que respondan a su realidad específica:

En la

coordinación docente

, mostrando que esta colaboración en Educación Infantil proporciona resultados educativos positivos en el aprendizaje y en la socialización del alumnado.

En el

diseño curricular

, promoviendo proyectos integrados que demuestren sus beneficios frente a disciplinas dispersas y aisladas que no se relacionan.

En la

planificación docente

, respecto a la organización de los tiempos y espacios, y al uso de la comunicación en el aula como núcleo de la interacción didáctica.

En la

didáctica

, poniendo el foco en la búsqueda de estrategias metodológicas más eficaces, eficientes e inclusivas, con el objetivo de que el alumnado no solo progrese en conocimientos, sino también en valores humanos y sociales.

En el

diseño y elaboración de materiales educativos

, reconociendo el valor de los libros de texto y de fichas de trabajo, pero también fomentando la capacidad docente para crear recursos adaptados al contexto que motiven al alumnado, permitiendo la configuración de proyectos, unidades didácticas globalizadas y otras propuestas de programación.

En la

evaluación del aprendizaje

, explorando técnicas e instrumentos que favorezcan un enfoque formativo orientado al progreso.

En el

ámbito de la tutoría, la orientación y la inclusión

, destacando la necesidad de un trabajo compartido y colaborativo entre escuela, familias y sociedad en su conjunto.

2.3. Características que definen a los centros innovadores

En términos generales, las escuelas que destacan por su innovación suelen compartir una serie de características (Figura 1.3). Sin ánimo de ser exhaustivos, se indican en lo que sigue algunas de ellas (Carbonell, 2014).

FIGURA 1.3. Principales características de los centros innovadores

En primer lugar, es importante la estabilidad del profesorado. Disponer de un claustro estable contribuye a iniciar, afianzar y mantener cualquier iniciativa de innovación en el tiempo. En la actualidad, la recolocación por cambios de destino del profesorado en cada curso es un factor que incide negativamente en muchos indicadores escolares a la hora de consolidar progresos en la implementación de los proyectos educativos, resultando ser, en consecuencia, una barrera para emprender innovaciones que contribuyan a mejoras.

Otra característica esencial de las escuelas infantiles innovadoras es la implicación del profesorado, quien, desde su propia responsabilidad profesional, asume la innovación no como una tarea extra sino como una parte clave de su quehacer que ayuda a mejorar los resultados educativos del alumnado. En otras palabras, el profesorado en escuelas innovadoras entiende que la innovación es una expresión natural de su empeño por mejorar continuamente su práctica profesional.

Las escuelas innovadoras también se distinguen por su capacidad para realizar un análisis previo y exhaustivo de las necesidades de su contexto particular. Estas escuelas disponen de procedimientos de análisis y revisión institucional, lo que permite incrementar continuamente su conocimiento de la institución educativa, de su realidad, y tener una mayor capacidad de adaptarse a los cambios o necesidades. Y este conocimiento institucional, además, ayuda a que las propuestas de innovación sean relevantes y útiles, adaptadas al contexto, en coherencia con lo expuesto en el epígrafe anterior. Este enfoque, centrado en la necesidad contextual, favorece la implicación activa y el compromiso de todos los agentes educativos.

En este mismo sentido, la evaluación a nivel de centro se entiende no como un mero control o inspección, sino como un proceso de revisión, mejora y consolidación. Este enfoque fomenta un ambiente de crecimiento y aprendizaje continuo, donde los errores o resultados poco satisfactorios se ven como oportunidades para aprender y para ajustar las estrategias implementadas.

Otra característica fundamental es que las innovaciones no se limitan a las aulas, a “la clase”; las escuelas innovadoras logran que las ideas y prácticas innovadoras transiten “del aula a las aulas”, a la escuela en definitiva. Esto implica un proceso de “permeabilidad” donde lo que comienza como una innovación concreta e individual se comparte, se discute, se adapta y se extiende, creando una cultura de colaboración y un clima positivo que impregna a la escuela.

El asesoramiento externo de la escuela es otra pieza clave en el éxito de las innovaciones. Sin embargo, más allá de contar con expertos externos, que puede ser útil para iniciar una innovación o para recibir asesoramiento, resulta de mucho interés que la escuela fomente redes internas de formación y colaboración, lo que promueve el desarrollo profesional del docente dentro de la institución. Estas redes crean un espacio donde el profesorado puede compartir conocimientos, experimentar y reflexionar sobre sus prácticas, enriqueciendo así el proceso de innovación. Las escuelas innovadoras brindan a los docentes —con capacidad y formación demostrada— la oportunidad de liderar proyectos de innovación. Esta práctica no solo motiva al profesorado, sino que también garantiza que las innovaciones estén dirigidas por personas con un profundo conocimiento del contexto y de las necesidades educativas de la escuela, además de promover la horizontalidad sin el condicionamiento de roles formales.

En este mismo sentido, se trata de escuelas que potencian el liderazgo pedagógico, que va más allá del rol de la dirección y se despliega a partir de estructuras colegiadas o de grupos promotores de la innovación que alinean finalidades, responsabilidades y tareas. Este liderazgo distribuido no se centra simplemente de repartir tareas, sino de generar capacidad en toda la institución, fundamentalmente en el profesorado, aportando recursos e incentivos para que promuevan y se involucren en los procesos de innovación (González-Fernández y López-Gómez, 2024; Sisson et al., 2024).

2.4. La importancia de evaluar la innovación en la escuela

Uno de los grandes retos de la innovación educativa es la capacidad para evidenciar sus resultados, lo que implica implementar un proceso de evaluación integral que contemple diversos indicadores para medir los logros y el alcance del proceso innovador, y hacer visibles los resultados a la comunidad escolar (claustro, familias, órganos, titularidad, etc.).

Evaluar la innovación, por lo tanto, no es solo un ejercicio de control o de rendición de cuentas, sino un proceso profundo de conocimiento, análisis, comprensión, toma de decisiones y mejora continua; todas ellas son acciones intrínsecas al ciclo de la innovación en el ámbito educativo. Así las cosas, evaluar la innovación en la escuela no solo busca medir el éxito o fracaso de una iniciativa, sino también entender cómo y por qué una innovación funciona, cómo podría funcionar mejor y cómo puede ser adaptada en otro contexto análogo.

La UNESCO (2016) destaca cuatro aspectos clave a la hora de considerar la evaluación de la innovación, a saber: la eficacia, la eficiencia, la posibilidad de consolidación y la transferibilidad, que nos parecen relevantes. En este sentido, resulta pertinente considerar la relación entre los distintos indicadores de evaluación, que pueden clasificarse en dos niveles principales: los indicadores prioritarios (eficacia y eficiencia) y los de segundo nivel, que incluyen la consolidación y la transferencia de la innovación (Figura 1.4).

FIGURA 1.4. Indicadores para evaluar la innovación

Con todo, el primer paso en este proceso es valorar si la innovación ha sido eficaz. Esto implica verificar si se han logrado las mejoras previstas y cómo se ha comprobado su éxito. La eficacia se centra en la capacidad de la innovación para producir los resultados deseados, lo que puede implicar preguntas como: ¿Se han alcanzado los objetivos propuestos? ¿En qué medida ha mejorado el aprendizaje o la experiencia educativa del alumnado? Sobre estos aspectos se profundizará en el capítulo segundo.

Por otro lado, la eficiencia se refiere al uso óptimo de los recursos disponibles. Es importante evaluar si la innovación ha permitido obtener mejores resultados con el mismo esfuerzo, o si ha alcanzado los mismos resultados con un menor esfuerzo, pues ambos pueden ser positivos.

Una vez que la innovación ha demostrado ser eficaz y eficiente, el siguiente paso es su consolidación. Este proceso, también conocido como “absorción de la innovación”, evalúa la capacidad de la innovación para sostenerse en el tiempo y convertirse en una práctica habitual dentro de la escuela. Es aquí donde se plantean cuestiones clave como: ¿Se utilizará la innovación en el próximo curso? ¿Qué ajustes son necesarios para optimizar su implementación? La consolidación busca que la innovación no sea un evento aislado o puntual, sino una mejora con visos de permanencia en la escuela, en la práctica educativa.

Finalmente, el último indicador para evaluar la innovación es considerar su potencialidad de transferencia, que implica la capacidad de exportar la innovación como una buena práctica a otros contextos dentro de la escuela (a otros grupos, por ejemplo), y potencialmente a otras escuelas o a otros niveles educativos (principalmente a los primeros cursos de Educación Primaria). Transferir la innovación significa no solo demostrar los resultados obtenidos, sino también compartirlos y adaptarlos a diferentes escenarios, abundando en la importancia de innovar en atención al contexto y a las necesidades específicas de cada escuela. Esto puede implicar, por ejemplo, extender un proyecto exitoso de un trimestre a dos o aplicarlo en diferentes áreas o niveles educativos. Cabe indicar finalmente que la transferencia efectiva de la innovación requiere un enfoque reflexivo, que destacaremos en un epígrafe posterior, en el que no se busca solo replicar el éxito, sino también adaptarlo y ampliarlo.

2.5. Barreras a la innovación en la escuela

La resistencia al cambio es un fenómeno común en cualquier proceso de innovación educativa. Esta resistencia puede tener múltiples orígenes, ya sean organizativos, personales, formativos, técnicos, etc. Según Santos-Guerra (2020), es útil considerar tanto las causas externas como internas que pueden inhibir la innovación.

Entre las causas externas se pueden incluir la falta de conexión entre la teoría y la práctica, las limitaciones de recursos, la falta de incentivos para el desarrollo profesional, etc. Estas barreras externas son críticas, ya que, sin el apoyo adecuado desde fuera de la escuela, las iniciativas innovadoras pueden quedarse estancadas. La influencia de normativas restrictivas y la falta de asesoramiento que pueda guiar el proceso son también factores que pueden frenar la innovación.

Por otro lado, entre las causas internas se encuentran un mal diagnóstico de las debilidades y necesidades del centro, el establecimiento de objetivos poco claros, la falta de proactividad, la limitada formación del profesorado en determinados ámbitos, la particular cultura de centro, entre otros. Estos factores pueden generar un entorno en el que la innovación no sea vista como una prioridad, sino como una carga adicional. Además, la pasividad del profesorado, si se diera, y la falta de formación continua, si fuera el caso, pueden perpetuar rutinas que son difíciles de romper, limitando la capacidad de los docentes para implementar cambios que conduzcan a mejoras.

Además, las principales dificultades para la innovación en las instituciones educativas suelen estar relacionadas con el origen y los primeros pasos de estas iniciativas. En este sentido, limitaciones como la falta de tiempo, la excesiva burocracia, la ausencia de recursos y la falta de un asesoramiento adecuado pueden impedir que las innovaciones se originen con éxito. Una vez que se ha iniciado un proceso innovador, las barreras pueden incluir la necesidad de dedicar tiempo extra, el escaso apoyo administrativo y la influencia negativa de colegas que no comparten la visión innovadora.

Desde una perspectiva más amplia, Carbonell (2014) destaca varios elementos que actúan como bloqueadores de la innovación (Figura 1.5), entre ellos:

Resistencias y rutinas del profesorado

. Cuando los docentes están cómodos con las prácticas establecidas, pueden resistirse a adoptar nuevas metodologías o enfoques. En efecto, las rutinas establecidas pueden generar un rechazo hacia el cambio, lo que llega a obstaculizar cualquier intento de innovación.

Malestar docente y pesimismo

. La alta burocracia y la constante introducción de reformas legislativas pueden generar un sentimiento de desánimo entre el profesorado. En efecto, en ocasiones el malestar se incrementa debido a que las reformas incluyen visiones técnicas y metodológicas que no se adaptan al contexto específico de la escuela infantil, incorporando prescripciones que limitan la autonomía del profesorado en ámbitos clave como la metodología o la evaluación.

Individualismo y corporativismo interno

. La autonomía pedagógica, sin duda necesaria y valiosa, puede llevar al aislamiento y a un cierto corporativismo, lo que dificulta la colaboración y el trabajo en equipo necesario para impulsar la innovación en Educación Infantil.

Saturación del currículo

. Un currículo de Educación Infantil, cada vez más amplio y sobredimensionado, puede sobrecargar a docentes y estudiantes, siendo una barrera para la innovación, para encontrar espacios y tiempos que propicien la experimentación docente (Hatch, 2002).

Desconexión entre la práctica escolar y la investigación

. La falta de integración entre práctica escolar e investigación se debe especialmente a la distancia entre las escuelas y las universidades, que son los centros de formación inicial del profesorado de Educación Infantil, lo que impide que las innovaciones basadas en la investigación lleguen de manera efectiva al aula, y viceversa (Mörk, 2022; Poveda et al., 2020). Esta brecha es un obstáculo relevante para la implementación sistemática de innovaciones educativas.

FIGURA 1.5. Bloqueadores de la innovación en la escuela

CONSIDERACIONES FINALES

Llegados a este punto resulta pertinente destacar la importancia de la formación del profesorado, la promoción de la reflexión y la colaboración docente, como tres pilares fundamentales para iniciar y desarrollar procesos innovadores en las escuelas (Colwell e Ince, 2021; Griffiths et al., 2021; Li y Chen, 2017).

La innovación educativa está intrínsecamente vinculada a la formación y actualización constante del profesorado: no puede existir una verdadera innovación sin un firme compromiso con la formación continua, que prepare a los docentes para enfrentar los desafíos del presente. Innovar requiere estar actualizado en múltiples dimensiones, desde el conocimiento teórico y legislativo hasta las buenas prácticas pedagógicas vigentes, sin olvidar la dimensión ética de la labor docente, el sentido cultural de su trabajo, los principios del sistema educativo y las estrategias para promover el desarrollo integral del estudiantado, entre otros aspectos (González-Fernández et al., 2022; López-Gómez et al., 2020). Innovar, en esencia, supone estudiar, investigar, conocer otras experiencias, reflexionar y debatir en equipo, y acudir a otros profesionales cuando sea necesario para enriquecer y ampliar perspectivas.

En este contexto, la innovación educativa no puede desvincularse del análisis de la práctica docente. La innovación en la etapa de Educación Infantil se alimenta y fortalece mediante un proceso reflexivo continuo, que evidencia la necesidad de incorporar la reflexión en el ámbito educativo como un elemento esencial para promover la innovación y la investigación permanente en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En esta línea, Perrenoud (2004) subraya la importancia de una doble reflexión: reflexionar desde la acción, considerando lo que ocurre en un momento determinado y cómo se puede mejorar la situación, y reflexionar sobre la acción, analizando posteriormente cómo se ha actuado y cómo se puede mejorar en el futuro. De este modo, el profesorado asume un papel destacado en su autoformación y desarrollo profesional permanente, aspectos cruciales para la mejora de la calidad educativa en su conjunto (González-Fernández et al., 2022).

La innovación es un proceso dinámico y no lineal, que no está exento de dificultades, ya que pueden surgir obstáculos y retrocesos, como se ha mencionado. En este sentido, García Cruz y Pazos (2020) utilizan la metáfora del “pico y pala” para ilustrar que cualquier proceso de innovación requiere paciencia para enfrentar los avances y retrocesos, así como un compromiso claro para contagiar y convencer al claustro y a otros agentes implicados, con el objetivo de superar la resistencia al cambio.

En la etapa de Educación Infantil, la innovación debe tener un carácter colectivo, colaborativo y de equipo, aunque también requiere de un liderazgo pedagógico que promueva, impulse y dinamice el proceso. Es una tarea compartida, ya sea porque la innovación surge de una reflexión y propuesta de mejora colectiva, como en un equipo de nivel, o porque su difusión es necesaria para que cualquier innovación realizada sea compartida con el resto de los docentes. Sin esta difusión, no se puede considerar que el proceso de innovación esté completo.

Sin embargo, toda iniciativa innovadora tiene un germen, un origen que actúa como punto de partida. Este germen puede provenir del liderazgo de la dirección, de los cargos intermedios (como la jefatura de estudios o las coordinaciones de ciclo), o del propio profesorado. Lo crucial es que este liderazgo pedagógico, adaptado a las características y particularidades de la educación, actúe como guía y sea capaz de aglutinar y movilizar al conjunto de los implicados en el proceso innovador (González-Fernández y López-Gómez, 2024). Por esta razón, para integrar ambas perspectivas (colaboración y liderazgo), en el segundo capítulo se propone la opción de contar con un equipo promotor de la innovación.

1 La relevancia de estas dimensiones puede ilustrarse del siguiente modo. Por ejemplo, una escuela ubicada en un contexto local con planes específicos de innovación en Educación Infantil y con recursos disponibles tendrá condiciones de partida muy diferentes a aquellas que carecen de estos apoyos.

Capítulo 2 La sistematización de la innovación en Educación Infantil desde el trabajo colaborativo del profesorado

Oihana Llovet Díaz Ernesto López-Gómez

En este segundo capítulo se exploran aspectos operativos para diseñar, planificar, implementar y evaluar procesos de innovación en el contexto de la etapa de Educación Infantil. En la búsqueda constante de mejorar la actividad educativa, se propone una gestión sistemática de proyectos de innovación, lo que facilita la optimización de los recursos y fomenta una mayor implicación de todos los participantes. La sistematización de estos procesos resulta fundamental, ya que permite crear estructuras organizativas que proporcionan tiempos y espacios para la reflexión sobre la realidad del centro, las necesidades, los objetivos y las líneas prioritarias.

A partir de este análisis, se generan propuestas que abordan las necesidades detectadas y que pueden integrarse en un plan de innovación orientado a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de planes específicos de actuación, de programas educativos singulares de la etapa de infantil, etc.

Así, a lo largo del capítulo se analizarán las fases fundamentales en la sistematización de los procesos de innovación, lo que supone una concreción práctica de las ideas tratadas en el capítulo anterior. Primero, se conformará un equipo promotor del cambio, encargado de elaborar un diagnóstico inicial a través de diversas estrategias de trabajo. Se subraya la importancia de la participación de toda la comunidad educativa, creando redes de reflexión y acción en las escuelas mediante equipos de trabajo que impulsen la innovación. Posteriormente, se diseñará un plan de innovación basado en la delimitación de criterios, principios, indicadores, estándares y acciones concretas. Finalmente, se abordarán los aspectos clave para evaluar el desarrollo del plan de innovación, lo que ayudará a establecer nuevas líneas de mejora para el centro, la etapa, el curso o el proyecto. Estas fases constituyen, en última instancia, los pilares fundamentales para la implementación práctica y sistemática de proyectos de innovación.

1. CONFIGURACIÓN DE UN EQUIPO PROMOTOR DE LA INNOVACIÓN: PARTICIPACIÓN Y COLABORACIÓN

La participación de la comunidad educativa en equipos colaborativos de reflexión y acción es fundamental para generar un cambio significativo en la escuela. Al promover una transición de perspectivas individuales y concretas hacia enfoques compartidos y globales, se incrementan las posibilidades de mejorar la institución escolar. El sentido de pertenencia a la escuela se fortalece cuando cada miembro se involucra, colabora, y contribuye colectivamente a encontrar respuestas adecuadas a las necesidades del alumnado y de otros colectivos.

La colaboración entre docentes y otros profesionales de la educación puede generar nuevas ideas, enfoques pedagógicos y prácticas que contribuyan a la mejora de la calidad del aprendizaje en los primeros años de vida de los niños. Al darse esta colaboración, se fomenta una cultura escolar participativa que, a través del análisis y la revisión institucional, impulsa el intercambio de experiencias y el aprendizaje profesional continuo.

El primer paso para sistematizar los procesos de innovación en un centro educativo es disponer de un Equipo Promotor de la Innovación, formado por perfiles profesionales diversos, adaptados a la realidad y contexto de la escuela. Es relevante que la participación en este equipo sea voluntaria y motivada, asignando a cada miembro responsabilidades específicas. La imposición de la participación en un equipo de este tipo suele ser contraproducente y no produce buenos resultados.

A continuación, se detallan los aspectos clave para configurar procesos colaborativos en la escuela infantil. Se destaca la importancia de que los equipos sean heterogéneos y con funciones claramente definidas. Además, se apuntan las principales cualidades necesarias para el trabajo en estos equipos promotores de la innovación, y se subrayan dinámicas que favorecen la colaboración, especialmente en las etapas iniciales del trabajo en grupo.

1.1. Generar equipos heterogéneos con funciones determinadas

Aunque existen diversas formas de impulsar la innovación en los centros educativos, en general, esta se desarrolla a través de equipos estables coordinados que realizan análisis exhaustivos de las necesidades tanto sociales como institucionales. A partir de estos análisis, los equipos elaboran propuestas que son compartidas con la comunidad educativa para valorar su alcance y viabilidad, y para que en su caso se desarrollen. No obstante, junto a esta metodología, es fundamental considerar la creación de equipos promotores de la innovación que incluyan perfiles profesionales heterogéneos, en lugar de depender únicamente de grupos estables y homogéneos, en ocasiones distantes a aquello que se pretende mejorar.

En este sentido, es muy recomendable configurar equipos de trabajo que incorporen profesionales diversos, además del profesorado, con conocimientos y experiencia en distintas áreas relacionadas con la educación infantil. Esta diversidad no solo aporta una multiplicidad de perspectivas, sino que también complementa las capacidades de los miembros, ofrece un conocimiento más profundo del contexto y garantiza una mejor representación de todo el profesorado en el grupo promotor.

Estos equipos heterogéneos e interprofesionales, al abordar la resolución de problemas o necesidades desde distintas visiones, experiencias y conocimientos, tienden a generar mejores propuestas y soluciones. Además, la participación en la elaboración de propuestas aumenta el compromiso de los miembros del equipo con el desarrollo e implementación de estas. Si uno de los objetivos educativos clave para el alumnado es aprender a comunicarse y colaborar con los demás, el profesorado debe ser referente de ello primero.

Las funciones de estos equipos promotores incluyen planificar, organizar y coordinar el proceso de innovación en la escuela mediante un plan estratégico bien definido. También son responsables de documentar y evaluar las actividades, así como de involucrar a otros docentes y colectivos en las iniciativas de innovación. Asimismo, el equipo debe sensibilizar al profesorado sobre la importancia de la innovación educativa, ofreciendo apoyo durante la planificación y ejecución de las actividades, y desarrollando una red de cooperación en la escuela con estructuras claras de comunicación e información.

1.2. Principales cualidades del trabajo en equipo

El trabajo en equipo implica compartir expectativas, necesidades, emociones y creencias. Para que funcione de manera efectiva, es crucial que las normas y roles del equipo se establezcan de forma consensuada, creando así tiempos y espacios dedicados a la reflexión continua, la comunicación, la deliberación y la toma de decisiones. Por ello, cualidades como la capacidad de reflexión, las habilidades de comunicación y una motivación sostenida son esenciales para fomentar un verdadero trabajo colaborativo y para que el equipo funcione de manera eficaz.

Es importante que se preste igual atención a los procesos cognitivos que a los emocionales y relacionales, ya que estos dan forma a la “mentalidad de equipo de trabajo”, promoviendo la colaboración entre los integrantes desde su individualidad y valorando sus aportaciones al conjunto. En este sentido, la creación de grupos de trabajo más reducidos puede facilitar una mayor participación y colaboración de todos los miembros.

Según López y Valls (2013), un equipo de trabajo requiere ciertos elementos fundamentales para su buen funcionamiento: una estructura clara, un liderazgo efectivo, límites bien definidos, un enfoque en la tarea, tolerancia hacia la rivalidad y las diferencias de opinión, un fuerte sentido de pertenencia entre todos los miembros y una evaluación continua del progreso. Sin embargo, en ocasiones los equipos pueden actuar bajo motivaciones inconscientes, como la falta de enfoque en la tarea, la preferencia por soluciones rápidas sin considerar las consecuencias, la desorientación temporal y la resistencia al cambio (Bion, 1990).

Además, las sesiones de trabajo deben estar bien preparadas y organizadas, con un orden del día claro y actas de las reuniones para asegurar el seguimiento de los acuerdos. Al formar el equipo, es útil emplear dinámicas que fomenten la colaboración, como discutir la visión de cada miembro sobre la innovación educativa o definir la tarea primaria que une al equipo. También es fundamental promover una cultura de retroalimentación para mejorar los resultados y establecer un clima de confianza. A continuación, se detallarán dinámicas que favorecen la colaboración, especialmente en las etapas iniciales del trabajo en grupo.

1.3. Dinámicas que favorecen la colaboración: la importancia del inicio del grupo

Como hemos reiterado, en un centro educativo es fundamental establecer estrategias que promuevan el trabajo en equipo y el conocimiento compartido entre los docentes. Sin embargo, trabajar en equipo no es sencillo, especialmente para muchos docentes que están acostumbrados a la autonomía y la individualidad que caracteriza a menudo la labor educativa. En este contexto, los inicios de la colaboración, como forma de relación educativa, se convierten en momentos cruciales, ya que en ellos se activan emociones, pensamientos y creencias que influirán en el desarrollo posterior de la experiencia. Aunque a menudo se les presta poca atención, un inicio bien gestionado desde el punto de vista emocional y relacional puede allanar el camino hacia un buen trabajo.

Atender adecuadamente los inicios de los equipos de trabajo permite normalizar las emociones ambivalentes que suelen surgir en estas etapas, como la ansiedad ante la incertidumbre o el temor a no estar a la altura de la nueva situación. Cuidar estos inicios facilita la conexión tanto con la tarea como con los compañeros, asegurando que todos se sientan escuchados y respetados desde el principio. A continuación, se presentarán algunas dinámicas de trabajo útiles para estos inicios:

El círculo de conexión

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Es una reunión estructurada en la que los participantes (equipos docentes, profesionales del centro, etc.) se disponen en un círculo, lo que facilita la comunicación, el intercambio de experiencias, el apoyo mutuo y el fortalecimiento de los vínculos emocionales. Este formato permite que todos los participantes se vean y escuchen entre sí, eliminando las barreras jerárquicas asociadas a los roles (jefatura, coordinación, etc.) y promoviendo una dinámica horizontal que favorece la comunicación, la escucha y la participación. El objetivo principal es establecer una forma de relacionarse dentro del grupo que genere confianza y cohesión, haciendo que cada miembro se sienta parte del grupo. En términos prácticos, el desarrollo de la dinámica se estructura en tres momentos:

1)Inicio. El coordinador prepara el espacio, explica la dinámica y propone ideas sobre el sentido del grupo y de su trabajo educativo.

2)Compartir. Los participantes tienen la oportunidad de plantear sus pensamientos y experiencias respondiendo a las preguntas planteadas a fin de promover un intercambio.

3)Cierre. A través de una reflexión final los participantes pueden expresar lo que han aprendido, cómo se han sentido durante la actividad y discutir por dónde seguir avanzando.

La tarea primaria

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Es el elemento central que cohesiona a un grupo y da sentido a su función, por lo que es relevante que su definición se logre con la implicación y el consenso de todos los miembros. En el contexto de los grupos de innovación educativa, es esencial concretar, delimitar y formular la tarea primaria, que constituye, en esencia, la razón de ser del grupo. Para llevar a cabo este proceso, se proponen las siguientes fases:

1)Reflexión individual. Cada miembro dedica un tiempo a pensar y redactar de manera clara y concisa la tarea primaria, centrándose en el foco de la innovación que se pretende.

2)Debate en pequeños grupos. Los miembros se dividen en grupos de 3 o 4 personas para identificar y definir la tarea primaria, trabajando hacia una única definición.

3)Debate en equipo. Todo el equipo se reúne para discutir las definiciones propuestas, con el objetivo de llegar a un consenso común e identificar los puntos de mayor confluencia y aquellos de controversia.

4)Consolidación de la tarea primaria. Finalmente, se consolida una definición consensuada por todo el equipo, que refleje de manera clara y compartida la razón de ser del grupo, y que constituye el referente a seguir.

Misión, visión y valores

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El objetivo de definir la misión, la visión y los valores que guían al grupo es alinear a cada participante con sus motivaciones e identificar hacia dónde se quiere llegar como colectivo, anticipando posibles obstáculos y visualizando el mejor camino para superarlos. La dinámica para definir la visión se desarrolla en cuatro etapas, que combinan la reflexión y el análisis individual y colectivo:

1) Cada participante divide una hoja en cuatro partes iguales y en cada cuadrante dibuja: cómo se ve a sí mismo dentro de 3-5 años, o como grupo (¿dónde habremos llegado?, ¿qué habremos logrado?), qué ha tenido que aprender para llegar allí, qué le impide alcanzarlo y qué le motiva a conseguirlo.

2) En parejas, los participantes muestran sus dibujos y escuchan cómo la otra persona interpreta lo que dice cada uno.

3) Luego, cada participante, incorporando las perspectivas de los demás, comparte y explica su propio dibujo.

4) Finalmente, se identifican los elementos comunes del equipo y se establece hacia dónde se quiere llegar en términos de resultados, aprendizaje y compañerismo.

Estructura 3T + 2R

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La fórmula 3T + 2R es un marco estructurado por cinco variables que define con precisión los límites del espacio grupal. El objetivo de esta dinámica es crear un entorno donde se puedan trabajar tanto los contenidos como los procesos emocionales y relacionales. Además, se busca generar corresponsabilidad entre todos los participantes para mantener esta estructura. El desarrollo de la dinámica 3T + 2R (tarea, territorio, tiempo, roles y reglas) sigue cinco pasos:

1)Asignación de una tarea clara, que se comunique a todos los participantes y se repita al inicio y al final de la reunión. La tarea debe mantenerse presente y estar visible durante la dinámica.

2)Delimitación del territorio, es decir, del espacio en el que se desarrollará la tarea, que puede ser físico o virtual.

3)Asignación del tiempo para completar la tarea, respetando el inicio y fin de la reunión a la hora acordada, incluso si falta algún participante.

4)Distribución de roles entre los miembros del equipo para asegurar el logro de la tarea.

5)Preservación de las reglas que permitan al grupo gestionar sus emociones de manera adecuada. Las reglas deben ser explícitas, revisables y consensuadas por todos.