Interkulturelle Trainings – digital E-Book

Svenja Schumacher

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Effektiv gestaltete Online- und Blended-Learning-Formate eröffnen neue Möglichkeiten des interkulturellen Lernens. Durch das digitale Setting verändern sich aber auch die Anforderungen an interkulturelle Trainer:innen. Dieses Buch widmet sich Schlüsselfaktoren, die bei der Gestaltung interkultureller Online-Trainings und von Blended-Learning-Formaten sowie hybriden Formaten zu berücksichtigen sind. Nach einer Einordnung verschiedener Trainingsformate im Kontext einer modernen Weiterbildungslandschaft setzt sich das Buch mit der didaktischen Trainingsgestaltung auseinander und gibt Impulse zur Aufmerksamkeitssteuerung und Motivation der Teilnehmenden. In einer praxisorientierten Schritt-für-Schritt-Anleitung werden anschließend Gestaltungselemente interkultureller Trainings im digitalen Setting präsentiert: von der Auftragsklärung über rechtliche Aspekte im digitalen Raum, die technische Ausstattung und Werkzeuge, die Trainingsplanung, Aspekte der Nutzerfreundlichkeit und eines positiven Trainingserlebnisses bis hin zur Evaluation interkultureller Trainings. Der Schwerpunkt des Buches liegt auf einem breit aufgestellten Fundus an Methoden zum Einsatz in digitalen interkulturellen Trainings, die von den Autorinnen in der Praxis erprobt und weiterentwickelt wurden. Ausführliche Praxisbeispiele zeigen die vielseitigen Einsatz- und Kombinationsmöglichkeiten der Methoden auf und werden im Hinblick auf besondere Herausforderungen und Erfolgsfaktoren im digitalen Setting diskutiert. Materialien, die bei der Durchführung der Übungen verwendet werden können, und beispielhafte Trainingspläne ergänzen die Inhalte und können nach erfolgter Registrierung von der Hogrefe Website heruntergeladen werden.

Leseprobe

Svenja Schumacher

Regina Kempen

Lisa Hollands

Anna Maria Engel

Interkulturelle Trainings – digital

Dr. Svenja Schumacher, geb. 1989. Seit 2014 als Wissenschaftliche Mitarbeiterin und aktuell als Postdoktorandin am Fachgebiet Arbeits- und Organisationspsychologie mit Schwerpunkt Interkulturelle Wirtschaftspsychologie der Universität Osnabrück beschäftigt. Zudem Leitung der Weiterbildung „Interkulturelle:r Trainer:in“ am Institut für Psychologie der Universität Osnabrück und freiberufliche Tätigkeit als Organisationsberaterin und Trainerin für interkulturelle Kompetenz und Zusammenarbeit.

Prof. Dr. Regina Kempen, geb. 1985. Seit 2021 Professorin für Arbeits-, Organisations- und Personalpsychologie an der Hochschule Aalen. Zudem Dozentin in der Weiterbildung „Interkulturelle Trainer:in“ und freiberufliche Tätigkeit als Organisationsberaterin und Trainerin.

M.Sc. Lisa Hollands, geb. 1991. Seit 2017 Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Vechta. Zudem Dozentin in der Weiterbildung „Interkulturelle Trainer:in“ und freiberufliche Tätigkeit als Organisationsberaterin und Trainerin.

Dipl.-Psych. Anna Maria Engel, geb. 1986. Seit 2019 Wissenschaftliche Mitarbeiterin für Training, Beratung und Entwicklung am LearningCenter der Hochschule Osnabrück. Zudem Dozentin in der Weiterbildung „Interkulturelle Trainer:in“ und freiberufliche Tätigkeit als Organisationsberaterin und Trainerin.

Wichtiger Hinweis: Der Verlag hat gemeinsam mit den Autor:innen bzw. den Herausgeber:innen große Mühe darauf verwandt, dass alle in diesem Buch enthaltenen Informationen (Programme, Verfahren, Mengen, Dosierungen, Applikationen, Internetlinks etc.) entsprechend dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes abgedruckt oder in digitaler Form wiedergegeben wurden. Trotz sorgfältiger Manuskriptherstellung und Korrektur des Satzes und der digitalen Produkte können Fehler nicht ganz ausgeschlossen werden. Autor:innen bzw. Herausgeber:innen und Verlag übernehmen infolgedessen keine Verantwortung und keine daraus folgende oder sonstige Haftung, die auf irgendeine Art aus der Benutzung der in dem Werk enthaltenen Informationen oder Teilen davon entsteht. Geschützte Warennamen (Warenzeichen) werden nicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehlen eines solchen Hinweises kann also nicht geschlossen werden, dass es sich um einen freien Warennamen handelt.

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Satz: Franziska Stolz, Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

Format: EPUB

1. Auflage 2023

© 2023 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-3164-2; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-3164-3)

ISBN 978-3-8017-3164-9

https://doi.org/10.1026/03164-000

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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung

2  Interkulturelles Lernen in der digitalen Welt

3  Trainingsformate im Wandel: Klassische Präsenztrainings, Online-Trainings und Blended-Learning-Formate

3.1  Präsenztraining

3.2  Digitales Lernen

3.2.1  Online-Training

3.2.2  Educasts

3.2.3  Micro-Learning

3.2.4  Ausblick: Zukunft

3.3  Hybrides Lernen

3.4  Informelles Lernen

3.5  Blended Learning

4  Didaktik, Aufmerksamkeitssteuerung und Motivation in interkulturellen Online-Trainings und Blended-Learning-Formaten

4.1  Didaktische Gestaltung von Online- und Blended-Learning-Formaten

4.1.1  Lernzielsetzung

4.1.2  Didaktische Modelle

4.1.3  Schritt-für-Schritt-Anleitung zur Konzeptualisierung von Blended-Learning-Formaten

4.2  Stellhebel Aufmerksamkeitssteuerung

4.3  Stellhebel Motivation der Teilnehmenden

4.3.1  Bedürfnis nach Kompetenzerleben

4.3.1.1  Befähigung der Teilnehmenden für den digitalen Kontext

4.3.1.2  Überblick über Trainingsziele, -inhalte, und -erwartungen sowie digitale Tools als Orientierungshilfe

4.3.1.3  Enaktive Bewältigungserfahrungen

4.3.1.4  Stellvertretende (Beobachtungs-)Erfahrungen

4.3.1.5  Soziale Überzeugungen

4.3.1.6  Psychologische Zustände

4.3.2  Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung

4.3.2.1  Kontextualisierung

4.3.2.2  Abwechslungsreichtum und Wahlmöglichkeiten

4.3.2.3  Umgang mit Zeit

4.3.3  Bedürfnis nach Eingebundenheit

4.3.3.1  Beziehungsaufbau und -pflege

4.3.3.2  Beteiligung

4.3.3.3  Interaktion

4.4  Fazit

5  Durchführung von Online-Trainings und Blended-Learning-Formaten

5.1  Auftragsklärung

5.2  Rechtliche Aspekte in Online-Trainings

5.2.1  Datenschutz

5.2.2  Urheberrecht und Nutzungsrechte

5.3  Technische Grundausstattung, Arbeitsplatz und Trainingssetting

5.3.1  Trainer:innenperspektive

5.3.2  Teilnehmendenperspektive

5.4  Zusammenarbeit im Trainer:innentandem

5.5  Gestaltung von Trainingsplänen

5.6  Werkzeuge und Ressourcen in Online-Trainings

5.6.1  Moderationswerkzeuge und Plattformen

5.6.2  Nutzungserleben

5.6.2.1  Sicherstellen der Nutzungsfreundlichkeit

5.6.2.2  Sicherstellen der Freude am Online-Training

5.7  Trainingstransfer

5.8  Dokumentation von Online-Trainings

6  Trainingsevaluation

6.1  Herausforderungen in der Evaluation interkultureller Trainings

6.1.1  Einstellungen

6.1.2  Kulturelles Wissen

6.1.3  Interkulturelles Verhalten

6.1.4  Selbstreflexion

6.1.5  Weitere Herausforderungen

6.2  Evaluationskriterien

6.3  Evaluationsmodelle und -ansätze

6.3.1  Kirkpatricks Evaluationsmodell

6.3.2  Inhaltliche Evaluationsmodelle mit besonderem Bezug zu Online- und Blended-Learning-Formaten

6.3.3  Summative Evaluation

6.3.4  Formative Evaluation

6.4  Mögliche Umsetzungsformen der Evaluation von interkulturellen (Online- und Blended-Learning-)Trainings

6.4.1  Selbst-Monitoring als Form der Trainingsevaluation

6.4.2  Peer-Feedback im Kontext der Trainingsevaluation

6.4.3  Digitale Feedback- und Evaluationstools

6.4.4  Ausblick: Bedeutung von Learning Analytics

7  Methoden interkultureller Online- und Blended-Learning-Trainings

7.1  Die Methoden im Detail

7.1.1  Methoden für den Einstieg

7.1.1.1  Kennenlernen

7.1.1.1.1  An und Aus

7.1.1.1.2  Auf den zweiten Blick

7.1.1.1.3  Schnappschuss

7.1.1.1.4  Das Mitbringsel

7.1.1.1.5  Nähe in der Ferne

7.1.1.1.6  Eisbrecherfragen

7.1.1.1.7  Lass dich überraschen

7.1.1.2  Erwartungsabfrage

7.1.1.2.1  Kartenabfrage digital

7.1.1.2.2  Bildergalerie

7.1.1.2.3  Kartenrennen

7.1.1.2.4  Rucksack

7.1.1.3  Gruppeneinteilung

7.1.1.3.1  In Reih und Glied

7.1.1.3.2  Dichter:innen und Denker:innen

7.1.1.3.3  Gleich und gleich gesellt sich gern

7.1.1.4  Energizer

7.1.1.4.1  Go Fetch

7.1.1.4.2  Mein Filter

7.1.1.4.3  Energie-Mix

7.1.1.4.4  Still im Takt

7.1.1.4.5  Und danach ist alles anders

7.1.1.4.6  Emojis

7.1.1.4.7  Geschichte schreiben

7.1.2  Methoden für den Hauptteil

7.1.2.1  Wissen

7.1.2.1.1  Kultursinnbilder

7.1.2.1.2  Vielschichtig: Meine eigene Kulturzwiebel

7.1.2.1.3  Cultural Assimilator

7.1.2.1.4  Nahaufnahme

7.1.2.1.5  Gruppenpuzzle

7.1.2.1.6  Kopfstand

7.1.2.1.7  Medienimpulse

7.1.2.1.8  Educast

7.1.2.2  Einstellungen

7.1.2.2.1  Punkteübung

7.1.2.2.2  Anders sein

7.1.2.2.3  Die Karten werden neu gemischt: Wer steht jetzt in der Mitte der Gesellschaft?

7.1.2.2.4  Blickrichtungswechsel

7.1.2.2.5  Interview

7.1.2.2.6  Status-Roulette

7.1.2.2.7  Raucher:innenland

7.1.2.3  Selbstreflexivität

7.1.2.3.1  Soziometrische Aufstellung

7.1.2.3.2  Werteauktion

7.1.2.3.3  Sternbarometer: Meine Kultur

7.1.2.3.4  Aus der Rolle gefallen

7.1.2.3.5  Eisbergübung

7.1.2.3.6  Kulturcollage

7.1.2.3.7  Selbsteinschätzungsfragebogen

7.1.2.3.8  Leitfragen-Dyade

7.1.2.3.9  Tagebuch

7.1.2.4  Verhalten

7.1.2.4.1  Minoria und Majoria

7.1.2.4.2  Taxiübung

7.1.2.4.3  Interkulturelle Team-Challenge

7.1.2.4.4  Global Playing

7.1.2.4.5  Verbales Kopieren

7.1.2.4.6  Dolmetscher:innenmangel

7.1.2.4.7  Konversationsknigge

7.1.2.4.8  Critical Incidents

7.1.2.5  Strukturierter Austausch

7.1.2.5.1  Peergruppenaustausch

7.1.2.5.2  Walk ’n’ Talk/Write

7.1.2.5.3  Spaziergang

7.1.2.5.4  World Café

7.1.2.5.5  Open Space

7.1.3  Methoden für den Abschluss

7.1.3.1  Transfer

7.1.3.1.1  Keep-Stop-Start

7.1.3.1.2  Zukunftsmail

7.1.3.1.3  Film-Review

7.1.3.2  Feedback

7.1.3.2.1  Zielscheibe

7.1.3.2.2  Evaluation mit Standbildern

7.1.3.2.3  Kategorien-Feedback

7.1.3.2.4  Spielsalon der Stärken

7.1.3.2.5  Symbole

7.1.3.2.6  Türen

7.1.3.2.7  Na, wie war’s?

7.2  Nutzung von Open Educational Resources

8  Anwendung in der Praxis: Beispielhafte Konzepte für Online-Trainings und Blended-Learning-Formate zur Förderung interkultureller Kompetenz

8.1  Blended-Learning-Format zur Förderung interkultureller Führungskompetenzen von gewerblichen Führungskräften

8.2  Online-Trainings im Karriere-Mentoringprogramm für internationale Studierende

8.3  Digitale Mikrointerventionen zur Förderung interkultureller Kompetenz von Studierenden

8.4  Train-the-Trainer: Blended-Learning-Formate in der Ausbildung von interkulturellen Trainer:innen

9  Fazit und Ausblick

Literatur

Anhang

Methodenverzeichnis

Hinweise zu den Online-Materialien

|11|1  Einleitung

Interkulturelle Trainings sind ein integraler Bestandteil der Weiterbildungsbranche und ein wichtiger Baustein für eine erfolgreiche internationale Zusammenarbeit und interkulturelles Zusammenleben. Sie setzen an vielen verschiedenen Ebenen in der Gesellschaft an. Beispielsweise können Arbeitskräfte, Fachkräfte, Expatriates, Beratungsstellen, ehrenamtlich Tätige, Geflüchtete, Studierende, Schüler:innen und viele mehr von Trainingsformaten zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen profitieren. Interkulturelle Trainings können so zum gegenseitigen Verständnis und Respekt beitragen und Strategien für ein erfolgreiches Miteinander an die Hand geben.

Durch die schnell fortschreitenden technologischen Entwicklungen ergeben sich auch bei interkulturellen Trainings viele Vorteile für das digitale Lernen im Rahmen der Einbindung digitaler Lernressourcen oder der vollständigen Umsetzung von Trainingsmaßnahmen im Online-Kontext. Diese umfassen beispielsweise mehr zeitliche und räumliche Flexibilität für Teilnehmende, die Möglichkeit echter interkultureller Begegnungen im Training und nicht zuletzt auch Kosteneffizienz (Bartley & Golek, 2004; Bolten, 2006). Während interkulturelle Trainings durchaus von einer Durchführung in physischer Präsenz profitieren, eröffnen effektiv gestaltete Online- und Blended-Learning-Formate ganz neue Möglichkeiten des interkulturellen Lernens. Durch das digitale Setting verändern sich aber auch die Anforderungen an interkulturelle Trainer:innen. So müssen sie kompetent im Umgang mit digitalen Tools und modernen Trainingsformaten sein, um zielgruppen-, auftrags- und situationsspezifisch maßgeschneiderte Angebote zu schaffen.

Das Ziel dieses Buches ist es, Trainer:innen zur erfolgreichen Gestaltung interkultureller Online-Trainings und Blended-Learning-Formate zu befähigen und deren Vorteile optimal zu nutzen, um ein flexibles, individualisiertes und ansprechendes Trainingserlebnis zu kreieren. Im Rahmen dieses Buches werden konkrete Hinweise und Tipps für die Planung, Durchführung und Evaluation solcher Trainingsformate gegeben.

Dazu steht zu Beginn eine kurze Einordnung von Vorteilen und Herausforderungen, denen Trainer:innen im digitalen Trainingskontext begegnen (vgl. Kap. 2). Das Buch bietet im Anschluss eine Einordnung verschiedener Trainingsformate |12|im Kontext einer modernen Weiterbildungslandschaft mit konkretem Bezug zu Online- und Blended Learning (vgl. Kap. 3). Weiterhin setzt es sich mit der didaktischen Gestaltung von Online-Trainings, der Orchestrierung von Blended-Learning-Formaten sowie der Aufmerksamkeitssteuerung und Motivation der Teilnehmenden auseinander (vgl. Kap. 4). Es folgen konkrete, am Trainingsprozess orientierte Hinweise zur Planung, Durchführung und Dokumentation interkultureller Online- und Blended-Learning-Trainings (vgl. Kap. 5). Hier sollen beispielsweise folgende Fragen beantwortet werden: „Welche Aspekte sollte man in der Auftragsklärung beachten?“, „Welche technischen Voraussetzungen braucht es für ein gutes Lernsetting im Online-Kontext?“, „Wie organisiert man die Zusammenarbeit mit einem oder einer Co-Trainer:in?“, „Wie gestaltet man einen Trainingsplan speziell für Online- und Blended-Learning-Trainings?“, „Welche Tools unterstützen den Lernerfolg unter welchen Bedingungen?“, „Wie lässt sich online ein positives Trainingserlebnis kreieren?“, „Wie stellt man den Trainingstransfer im Kontext von Online- und Blended Learning sicher?“, „Wie lassen sich Trainingsergebnisse im Online-Kontext dokumentieren?“. Schließlich wird ebenfalls die Evaluation interkultureller Trainings unter besonderer Berücksichtigung der diesbezüglichen Herausforderungen im Online- und Blended-Learning-Kontext beschrieben (vgl. Kap. 6).

Im Hauptteil des Buches werden verschiedene etablierte und neuere Methoden dargestellt, die in interkulturellen Online- und Blended-Learning-Trainings genutzt werden können (vgl. Kap. 7). Dabei wird ein Überblick über notwendige Vorbereitungsschritte, erforderliche Rahmenbedingungen (z. B. Material, Gruppengröße etc.), die konkrete Durchführung, die Auswertung (Debriefing) sowie theoretische Anbindungsmöglichkeiten gegeben. Das Hauptaugenmerk liegt dabei auf Methoden, die sich für den Online-Kontext eignen. Weiterhin werden die Methoden im Hinblick auf ihre Eignung für verschiedene Durchführungsmodalitäten im Kontext von Blended Learning reflektiert (z. B. synchron, asynchron, hybrid). Dieser „Methodenkoffer“ mit einer Vielfalt an praktisch erprobten Methoden soll Trainer:innen darin unterstützen, je nach Zielgruppe und Auftrag ein passgenaues Trainingskonzept zusammenstellen zu können. Auf die Planung und Durchführung interkultureller Präsenztrainings gehen wir in diesem Buch nicht ein. Eine Einführung in die Grundlagen interkultureller (Präsenz-)Trainings inklusive einer Schritt-für-Schritt-Anleitung für deren Konzeptualisierung und Durchführung findet sich bei Kempen, Schumacher, Engel und Hollands (2020). Auf eine konkrete Beschreibung der Durchführung der Methoden im Präsenzkontext wurde daher in diesem Buch verzichtet.

Um den kreativen Prozess der individuellen Trainingsplanung zu unterstützen, finden sich im Anschluss an den „Methodenkoffer“ ausgewählte Beispieltrainings, die exemplarisch die mögliche Umsetzung interkultureller Online- und Blended-Learning-Trainings veranschaulichen und als Inspiration dienen mögen (vgl. Kap. 8). Dabei wird jeweils auf die Zielgruppe, den Rahmen sowie auf Umfang |13|und Ablauf der Trainingsmaßnahme eingegangen. Zudem werden hier wichtige Erfahrungswerte aus der Umsetzung der Maßnahmen diskutiert. Die konkreten Trainingspläne zur Veranschaulichung finden sich im Downloadbereich zum Buch (vgl. „Hinweise zu den Online-Materialien“). Das Buch schließt mit einem Fazit und Ausblick zum Thema der digitalen Umsetzung interkultureller Trainings (vgl. Kap. 9).

Dabei hebt sich dieses Buch von ähnlichen Train-the-Trainer Büchern durch folgende Aspekte ab:

Der Fokus liegt auf den psychologischen Aspekten, die zum Erfolg von interkulturellen Online- und Blended-Learning-Formaten beitragen. Insbesondere die didaktische Aufbereitung, Motivation der Teilnehmenden, Durchführungs- und Gestaltungsaspekte sowie Transfer- und Evaluationsansätze werden aus psychologischer Perspektive beleuchtet, um eine teilnehmenden- und lernzielorientierte Umsetzung zu unterstützen.

Das Buch schlägt eine Brücke zwischen wissenschaftlichem Anspruch und einer klaren Praxisorientierung. In den einzelnen Kapiteln wird Wert auf eine Darstellung aktueller wissenschaftlicher Forschungsergebnisse gelegt, die im Hinblick auf konkrete praktische Implikationen für die Planung, Durchführung und Evaluation interkultureller Online- und Blended-Learning-Trainings diskutiert werden. So sollen Trainer:innen befähigt werden, Trainingsformate anspruchsvoll und theoretisch fundiert zu gestalten.

Ein besonderes Merkmal ist die strukturelle Einbettung der vorgestellten Methoden. Diese sind zum einen entlang des Trainingsprozesses und zum anderen im Hauptteil zusätzlich anhand der Zielkriterien interkultureller Kompetenz (Einstellungen, Wissen, Verhalten, Selbstreflexivität, vgl. Kap. 6.1) organisiert. So bietet der „Methodenkoffer“ eine gute Orientierung sowohl im Hinblick auf die Auswahl geeigneter Methoden zur Gestaltung von interkulturellen Trainings als auch für deren Evaluation.

Im Buch werden Praxistipps und Erfahrungswerte immer wieder in theoretische Einbettungen eingeflochten. In den beispielhaft dargestellten Trainingskonzepten (vgl. Kap. 8) bekommen erfolgskritische Momente noch einmal besonders viel Raum. Hier werden neben dem konzeptionellen Vorgehen auch Erfahrungen in der Durchführung und deren Implikationen für den Trainingserfolg kritisch reflektiert.

In diesem Sinne möchte das Buch zur Durchführung von interkulturellen Online- und Blended-Learning-Trainingskonzepten ermutigen und zu deren erfolgreicher Umsetzung befähigen.

|14|2  Interkulturelles Lernen in der digitalen Welt

Unsere Welt wird bestimmt durch zwei Meta-Trends – die Digitalisierung und Globalisierung (Hackl, Wagner, Attmer & Baumann, 2017) – mit direkten Auswirkungen auf die Gestaltung interkulturellen Lernens. Zum einen entwickeln sich die technischen Möglichkeiten der Kommunikation und Zusammenarbeit rasant weiter (Dornberger, Inglese, Korkut & Zhong, 2018), zum anderen ermöglichen Digitalisierungsprozesse ein stärkeres Zusammenwachsen der Weltgemeinschaft (Christensen & Kowalczyk, 2017). So ist es für viele zur Alltagsrealität geworden, mit Menschen aus verschiedensten Orten der Welt zusammenzuarbeiten, ohne die eigene Umgebung zu verlassen (Bolten, 2006). Durch diese Meta-Trends werden gleichzeitig Kompetenzen wichtiger, die Menschen darin unterstützen, mit den Auswirkungen der Digitalisierung und Globalisierung erfolgreich umzugehen. Dies bedeutet sowohl effektives und angemessenes Verhalten in interkulturellen Situationen (Müller & Gelbrich, 2004) als auch technische Fertigkeiten. Die zunehmende Digitalisierung und Globalisierung bieten damit viel Potenzial, interkulturelles Lernen zu verbessern und echte interkulturelle Interaktion in Trainings herzustellen (Bolten, 2006). Sie bergen aber auch Herausforderungen, die es zu überwinden gilt, um dieses Potenzial freizusetzen (Bumann & Willing, 2020). Chancen und Herausforderungen bestehen dabei auf mehreren Ebenen: für das Individuum – also Teilnehmende und Trainer:innen, für Organisationen – also Auftraggebende, sowie für die (globale) Gesellschaft. Im Folgenden werden die Implikationen der beschriebenen Meta-Trends auf das interkulturelle Lernen beschrieben und bezüglich dieser drei Ebenen beleuchtet.

Zunächst lässt sich die Umsetzung interkultureller Trainings im digitalen Kontext (z. B. Online-Selbstlernkurse, Micro-Learning, Online-Training, Blended Learning) betrachten. Durch die Digitalisierung interkulturellen Lernens ist diese von einer „Revolution“ (Sammet & Wolf, 2019, S. 2) betroffen, die dazu führt, dass Trainingsformate radikal neu gedacht und ausgerichtet werden. Wissen überholt sich immer schneller (Wörwag & Cloots, 2018), digitale Zusammenarbeit setzt sich zunehmend durch (Davis, 2020) und Meta-Kompetenzen wie beispielsweise auch interkulturelle Kompetenzen werden für die Kommunikation, das Miteinander und die Zusammenarbeit immer wichtiger (Genkova, 2020; Stewart, 2002). |15|Deshalb müssen sich interkulturelle Trainings stärker an individuellen, praktischen Fragestellungen und Bedürfnissen der Teilnehmenden orientieren und enger mit der Alltagsrealität der Teilnehmenden (z. B. Arbeit) verbunden sein (Sammet & Wolf, 2019). Für diese Anforderung bieten digitale Lernformate deutliche Vorteile, denn sie ermöglichen einen engmaschig begleiteten Lernprozess, in welchem die Teilnehmenden von einer Mischung aus Impulsen, Phasen eigenständiger Erarbeitung von Inhalten, Anwendung und Feedback profitieren. Die Nähe zum Arbeitsplatz steigert so den Transfer zwischen Training und Realsituation, indem Beispiele aus dem Alltag im Training unmittelbar aufgegriffen werden und Trainingsinhalte zwischen den einzelnen Modulen direkte Anwendung finden können (Rösch, Scholl, Strewe, Niemczik & Teske, 2014).

Dies bedeutet auf individueller Ebene für Trainer:innen beispielsweise eine neue Wirksamkeitserfahrung, weil sie im Vergleich zu punktuellen Präsenzveranstaltungen leichter den Trainingstransfer mitbegleiten und Erfolgserlebnisse der Teilnehmenden miterleben können. Für die Teilnehmenden bedeutet die digitale Umsetzung von Trainingsformaten, dass alltagsrelevante Themen besser in den interkulturellen Lernprozess eingebettet und stärker mit den Trainingsinhalten verknüpft werden können (z. B. im Arbeitskontext oder in einem Auslandsaufenthalt; Rösch et al., 2014). Sie können außerdem im persönlichen Raum lernen und üben und bekommen so unmittelbares Feedback zu ihrem Verhalten.

Während es also einfacher ist, digitale Trainings in den Arbeitsalltag der Teilnehmenden einzubauen (Prohaska, 2021), wird die bewusste Platzierung des Trainingstermins umso wichtiger, um bestmögliche Lernvoraussetzungen zu schaffen (vgl. Kap. 4.3.2.3). Beispielsweise sollten die Teilnehmenden konzentriert genug sein, um aufmerksam und aktiv an der Maßnahme teilzunehmen (vgl. Kap. 4.2 und 5.3.2). Die Einbettung in den Arbeitsalltag bedingt zudem, dass andere Themen (z. B. Projekte, Fristen) das Training beeinträchtigen oder Teilnehmende dem Training weniger starke Priorität einräumen. So kann es sein, dass Teilnehmende aufgrund anderer (digitaler) Termine zu spät kommen, das Training früher beenden müssen oder zwischendurch andere Aufgaben bearbeiten. Für die Trainer:innen ist aufgrund von Folgeterminen ein gutes Zeitmanagement wichtig.

Diese Abkehr von klassischen Lernprozessen in reiner Präsenzform kann aber auch mit weniger Einblick und Kontrolle für die Auftraggebenden auf organisationaler Ebene einhergehen. Hier gilt es als Organisation eine positive Lernkultur im Sinne der Wertschätzung, des Vertrauens und der Interaktion zu schaffen (Hung, Tuyet, Long & Hanh, 2020; Lin, Huang & Zhang, 2019). Eine solche Lernkultur ermöglicht es den Teilnehmenden, sich im notwendigen Maße auf den interkulturellen Lernprozess einzulassen und auch die entsprechende Zeit für Lernaufgaben zur Verfügung gestellt zu bekommen. Auf gesellschaftlicher Ebene werden durch das Angebot digitaler interkultureller Trainings zwei zukunftsprägende Kompetenzen miteinander verknüpft – digitale und interkulturelle Kompetenzen –, die |16|es den Teilnehmenden ermöglichen, in einer internationalen, digitalisierten Welt erfolgreich zu agieren und weiter als Weltgemeinschaft zusammenzuwachsen.

Ein weiteres Charakteristikum digitalen interkulturellen Lernens ist die Flexibilisierung von Trainings in Zeit und Raum. Die Möglichkeit zur Teilnahme von überall bedeutet eine Verkürzung raumzeitlicher Distanzen, sodass der Kontakt zu anderen, auch kleinen Kulturkreisen einfacher hergestellt und somit in größerem Ausmaß als in vielen traditionellen Präsenzformaten echte interkulturelle Interaktion im Training stattfinden kann (Bolten, 2006). So schaffen diese Formate reale Umweltbedingen für interkulturelle (virtuelle) Zusammenarbeit (Bolten, 2006).

Auf individueller Ebene tragen digitale Trainingsformate zur Individualisierung des Lernprozesses bei. So kann dem Bedürfnis der Teilnehmenden nach Autonomie und Selbstbestimmung (vgl. Kap. 4.3.2) im Sinne der eigenständigen Gestaltung und Kontrolle über ihren Lernprozess besser Rechnung getragen werden als in traditionellen Trainingsformaten (Lynch & Dembo, 2004).

Allerdings bedeutet diese Individualisierung im Online-Lernen auch ein (teilweises) zeitlich eigenständiges Lernen in asynchroner Form. In diesen asynchronen Phasen ist es besonders wichtig, den Austausch und ein Wir-Gefühl der Teilnehmenden aufrechtzuerhalten, um die sozialen Prozesse, die für die Vermittlung interkultureller Kompetenzen von besonderer Relevanz sind, nicht zu vernachlässigen (McInnerney & Roberts, 2004). So stehen Trainer:innen digitaler Trainingsformate vor der Herausforderung, die persönliche Komponente in der Interaktion, die durch die digital vermittelte Kommunikation ein Stück weit verloren geht (Daft & Lengel, 1984), zu kompensieren. Es ist anspruchsvoller – wenn auch nicht unmöglich –, eine persönliche Atmosphäre, lockere Unterhaltungen und erfahrungs- und emotionsbasiertes Lernen im digitalen Kontext umzusetzen (Bumann & Willing, 2020). Um eine motivierende Trainingserfahrung zu ermöglichen, muss dem Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit der Teilnehmenden Rechnung getragen werden, indem in den Beziehungsaufbau, die Beteiligung und Interaktion zwischen den Teilnehmenden besonders investiert wird (vgl. Kap. 4.3.3). In Kapitel 4 und 5 werden didaktische Gestaltungstipps gegeben sowie in Kapitel 7 Methoden vorgestellt, die sich insbesondere für den Beziehungsaufbau und die Interaktion unter den Teilnehmenden eignen. Denn erst durch das soziale Miteinander und die (Online-)Präsenz anderer können affektive Lernziele effektiv erreicht werden (Russo & Benson, 2005).

Eine Gefahr durch die häufige virtuelle Zusammenarbeit im Vergleich zur physischen Präsenz besteht sowohl auf organisationaler als auch auf gesellschaftlicher Ebene einerseits darin, dass die Bedeutung oder Priorisierung des persönlichen Kontakts schwinden kann und sich dies negativ auf psychologische Prozesse und Ergebnisse auswirkt (z. B. Isolationsgefühle). Andererseits bieten digitale Formate vielfältige niederschwellige Möglichkeiten der Vernetzung von Menschen aus der |17|ganzen Welt (vgl. Kap. 4.3.3.3 und 5.6.2.2). So kann der Wissens- und Erfahrungsaustausch gestärkt werden und interkulturelle Begegnungen direkt erlebt werden – anstatt sie in monokulturellen Präsenzveranstaltungen zu simulieren (Bolten, 2006). Nicht zuletzt bieten digitale Trainingsformate durch ihre Ortsunabhängigkeit die Chance einer größeren Barrierefreiheit und somit eine größere Offenheit für Menschen mit Beeinträchtigungen.

Um nun aber interkulturelle Trainings im digitalen Kontext erfolgreich zu machen, braucht es technische Voraussetzungen und Fertigkeiten aufseiten der Trainer:innen und der Teilnehmenden. Zunächst müssen alle über eine technische Grundausstattung und entsprechende Berechtigungen zur Nutzung digitaler Lernressourcen verfügen, um überhaupt teilnehmen zu können (vgl. Kap. 5.2 und 5.3). Dies hat Implikationen für Individuen in Bezug auf die Einrichtung ihres Trainingsarbeitsplatzes (vgl. Kap. 5.3), auf Organisationen in der Bereitstellung der technischen Ausrüstung (z. B. ausreichender Netzzugang, Bereitstellung von Mikrofon, Kamera etc.) sowie auf gesellschaftlicher Ebene bezüglich der Verfügbarkeit und des Ausbaus digitaler Infrastrukturen.

Digitale interkulturelle Trainings stehen häufig vor der Herausforderung, dass sie zum Teil aufwendige technische Voraussetzungen haben (Bolten, 2006) und gleichzeitig die technischen Kompetenzen aufseiten der Trainer:innen und Teilnehmenden fehlen. Diese technischen Kompetenzen gilt es zu entwickeln, um im Training die zusätzlichen technischen Anforderungen des digitalen Lernens erfolgreich umsetzen zu können (vgl. DeTure, 2004). In der Wirkung auf die Teilnehmenden ist die reibungslose Orchestrierung und der souveräne Umgang mit digitalen Tools durch den oder die Trainer:in ein wichtiger Erfolgsfaktor für ihre Trainingserfahrung (Garris & Fleck, 2022; vgl. Kap. 4.3.1.4). Neben der eigenen Einarbeitung in digitale Tools gilt es daher auch die Teilnehmenden darin zu befähigen und zu begleiten (vgl. Kap. 4.3.1.1 und 5.6.2.1). Ein Balanceakt besteht hierbei darin, durch eine zukunftsorientierte digitale Gestaltung interkultureller Trainingsformate sowohl junge, digital interessierte Menschen anzusprechen als gleichzeitig auch andere (ggf. weniger technikaffine) Menschen gleichermaßen einzubinden, für digitales interkulturelles Lernen zu befähigen und sie darin unterstützend zu begleiten. Um diesen vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden, bietet es sich in digitalen Settings an, im Trainer:innentandem zu arbeiten (vgl. Kap. 5.4).

Sind alle diesbezüglichen Voraussetzungen gegeben, lassen sich in der konkreten Ausgestaltung digitaler interkultureller Trainings vielseitige digitale Lernformate nutzen (Villar-Onrubia & Rajpal, 2016). Diese ermöglichen den Teilnehmenden ein On-Demand-Lernen (Tvenge & Martinsen, 2018), wobei Lerninhalte jederzeit bei Bedarf zur Verfügung stehen (Clarke & Hermens, 2001). Trainer:innen können die verschiedenen digitalen Lernressourcen und -formate (z. B. Texte, Foren, Wikis, Blogs, Educasts, Podcasts, Online-Trainings) gezielt einsetzen, um unter|18|schiedliche Lerntypen und -stile der Teilnehmenden anzusprechen (Smith, 2002) und so ein abwechslungsreiches Trainingserlebnis zu generieren, welches die Teilnehmenden zu einer aktiven Auseinandersetzung mit den Trainingsinhalten motiviert (vgl. Kap. 4.3.2.2).

Dabei fungiert das Internet als interkulturelles Medium und bietet die Chance, Inhalte zu transportieren (z. B. Durchführung eines Online-Trainings per Videokonferenz), aber auch zu generieren (z. B. in Form von Blogs, Forumsbeiträgen, Educasts, Podcasts; Bolten, 2006). Das Internet bietet weiterhin einen großen Ressourcenpool, um kulturspezifische und interkulturelle Kenntnisse zu erwerben (Wordelmann, 2010). So lassen sich zum einen bereits bestehende Methoden und Lernmaterialien nutzen, die als Open Educational Resources bereitgestellt werden (vgl. Kap. 7.2). Zum anderen können bestehende Plattformen, Soziale Medien oder spielerische Anwendungen (z. B. Online-Games, Serious Games) als Medium interkultureller Interaktion gezielt genutzt werden, um interkulturelle Kompetenz zu trainieren (Wordelmann, 2010).

Aus der Perspektive der Trainer:innen eröffnen sich dadurch neue Möglichkeiten zur kreativen Entfaltung. Die Nutzung und eigene Erstellung digitaler Lernressourcen ermöglicht Vielfalt und Abwechslung im Training, was eine motivierende Trainingsatmosphäre schafft (vgl. Kap. 4.3.2.2). Leider wird das Online-Format immer noch häufig ausschließlich zur Wissensvermittlung genutzt und affektive und verhaltensbezogene Kompetenzen wurden bisher vernachlässigt (Bolten, 2006). Dies mag daran liegen, dass bislang wenig interaktions- und erfahrungsbasierte Methoden (z. B. Rollenspiele und Simulationen) für interkulturelles Lernen im Online-Kontext ausgearbeitet wurden, die wichtig für den Kompetenzerwerb sind (Wordelmann, 2010). Zukünftig gilt es aber insbesondere auch auf affektiver und verhaltensbezogener Ebene anzusetzen, um eine ganzheitlichere Trainingserfahrung zu ermöglichen. Kapitel 7 gibt hierzu konkrete Methoden an die Hand. Darüber hinaus ist es zunehmend relevant, sich auch mit elaborierteren technischen Lösungen für den Einsatz im interkulturellen Online-Training zu beschäftigen. Beispielsweise können E-Planspiele genutzt werden, die „mit Unterstützung synchroner Werkzeuge wie Online-Trainings, Voice over IP, Telefon, Online-Meetings oder Whiteboards gemeinsam und zur gleichen Zeit an verschiedenen Orten der Welt gespielt werden“ (Bolten, 2006, S. 14). Diese „Interaktion ist bereits interkulturell und stellt somit einen wesentlichen Bestandteil des Lernprozesses dar“ (Bolten, 2006, S. 14). Weiterhin können zukünftig die Anwendung von Augmented und Virtual Reality eine größere Rolle spielen, um eine immersivere Lernerfahrungen zu kreieren.

Besonderheiten interkultureller digitaler Trainings liegen darüber hinaus im Umgang mit Ressourcen. Auf individueller Ebene müssen Trainer:innen zunächst in die Entwicklung und Gestaltung digitaler Trainings mehr Aufwand und zeitliche Ressourcen investieren als in traditionelle Präsenzformate (Sammet & Wolf, 2019). |19|Hier können didaktische Überlegungen und praktische Durchführungstipps in Kapitel 4 und 5 unterstützen, diese Herausforderung erfolgreich zu meistern.

Digitales interkulturelles Lernen besteht meist aus kurzen Lerneinheiten (sog. Chunks; Miller, 1956), die sich einfach in den Arbeitsalltag integrieren lassen sowie im besten Fall kognitiv und organisatorisch leicht zugänglich sind (Rösch et al., 2014). Diese Modularisierung der Trainingsinhalte führt auch dazu, dass die Teilnehmenden diese besser an ihr individuelles Lerntempo anpassen können (Rösch et al., 2014). Während sich der zeitliche Aufwand für die Teilnehmenden durch die Stückelung der Lerninhalte pro Trainingseinheit in Grenzen hält, so zieht sich der Lernprozess dennoch meistens über einen längeren Zeitraum, was ein gutes Zeitmanagement notwendig macht (vgl. Kap. 4.3.2.3).

Auf organisationaler Ebene – also auf der Ebene der Auftraggebenden – bedeutet der geringere (zeitliche) Aufwand für die Teilnahme an digitalen Formaten auch, dass eine kurzzyklischere Taktung solcher Formate möglich wird. So lassen sich Lernprozesse neu strukturieren und enger mit dem (Arbeits-)Alltag verbinden. Lerneffekte können so direkter umgesetzt und Ergebnisse sichtbar werden, was Vorteile für die Teilnehmenden und die Auftraggebenden hat (Sammet & Wolf, 2019).

Die digitale Umsetzung interkulturellen Lernens liefert weiterhin Vorteile in Bezug auf Ressourcenschonung. Insgesamt verursacht digitales interkulturelles Lernen geringe Kosten, da keine Reisekosten oder -zeiten anfallen und viele Menschen gleichzeitig von digitalen Lernformaten profitieren können (Bartley & Golek, 2004; Rösch et al., 2014). Die Teilnehmenden müssen weiterhin in einem weniger großen Ausmaß aus ihrem Arbeitsalltag herausgerissen werden, um an einer Trainingsmaßnahme teilzunehmen, sodass zeitliche Vorteile entstehen (Appana, 2008). Weiterhin sind digitale Trainingsformate und Bildungsangebote einfach skalierbar (Clarke & Hermens, 2001) und es fallen weniger Kosten für Raummiete, Verpflegung und Trainingsmaterialien an. Diese Ressourcenschonung hat nicht zuletzt auch positive Auswirkungen auf die Umwelt (Harizan, Hilmi & Atan, 2015) und wirkt sich somit positiv auf die globale Gesellschaft aus.

Für Personen mit geringen Ressourcen (z. B. Zeit oder finanzielle Mittel) bieten digitale Trainingsformate erschwingliche Möglichkeiten an interkulturellen Lernprozessen teilzuhaben. Somit können Trainingsmaßnahmen inklusiver werden, indem sie mehr Menschen die Teilnahme ermöglichen. Das kann beispielsweise Teilnehmenden entgegenkommen, die sich interkulturelle Erfahrungen in Form eines Auslandsaufenthalts nicht leisten könnten (Villar-Onrubia & Rajpal, 2016). Allerdings bergen digitale Trainingsformate auch die Herausforderung, Teile der Gesellschaft, die keinen digitalen Zugang haben (z. B. durch fehlende Ausstattung) oder digitalem Lernen skeptisch gegenüberstehen (z. B. durch fehlende technische Skills oder Angst), auszuschließen oder sie in Bezug auf interkulturelle Lernmöglichkeiten zu benachteiligen.

|20|Schließlich ist die systematische Überprüfung der Wirksamkeit digitaler interkultureller Trainings essenziell für Abwägungs- und Gestaltungsprozesse interkulturellen Lernens. In einem empirischen Vergleich von traditionellen Präsenzveranstaltungen, synchronen Online-Trainings und Blended-Learning-Formaten wurde gezeigt, dass Präsenzveranstaltungen und Online-Training jeweils Vor- und Nachteile haben (Collopy & Arnold, 2009; Comey, 2009; Schaber, Wilcox, Whiteside, Marsh & Brooks, 2010; vgl. Kap. 3). Gestaltet man interkulturelles Lernen als einen Blended-Learning-Prozess, so bietet sich hier die Möglichkeit, durch eine zielgruppenspezifische Verknüpfung von Präsenz-, Online-Trainings und individuellen E-Learning-Phasen die besten Ergebnisse mit Blick auf die Lernergebnisse und Zufriedenheit der Teilnehmenden mit dem Format zu erzielen (Collopy & Arnold, 2009; Comey, 2009; Schaber et al., 2010).

|21|3  Trainingsformate im Wandel: Klassische Präsenztrainings, Online-Trainings und Blended-Learning-Formate

Vor dem Hintergrund der in Kapitel 2 beschriebenen Herausforderungen interkulturellen Lernens in einer sich stetig verändernden Welt, in der Wissen sich immer schneller überholt, digitale Zusammenarbeit sich zunehmend durchsetzt und Meta-Kompetenzen wie beispielsweise auch interkulturelle Kompetenzen für die Kommunikation, das Miteinander und die Zusammenarbeit immer wichtiger werden, haben sich auch interkulturelle Trainings deutlich verändert.

Waren vor ein paar Jahren noch ein- bis mehrtätige Präsenzveranstaltungen mit teilweise hohem Reiseaufwand die Regel, hat die fortschreitende Digitalisierung und virtuelle Zusammenarbeit und nicht zuletzt auch die Pandemie dazu geführt, dass interkulturelle Trainingsformate neu gedacht werden mussten.

Schaut man sich die Evolution von Trainings im Allgemeinen an, so lässt sich eine „Learning Revolution“ (Sammet & Wolf, 2019, S. 1) beobachten, welche die Ausgestaltung der Trainingsformate und auch die Rolle des oder der Trainierenden verändert hat. Sie beschreibt die notwendige Reaktion auf eine VUCA (volatile, uncertain, complex, ambiguous) Welt (Whiteman, 1998), in der wir auf sich ständig verändernde, immer komplexer werdende und mehrdeutige Situationen treffen, mit denen wir umgehen müssen. Dazu kommen die zunehmende Transparenz, Menge und Verfügbarkeit von Informationen durch die Möglichkeiten der Digitalisierung (Kuusisto, 2017). Die Navigation dieser Informationsmenge bedeutet auch, dass wir ständig identifizieren müssen, welche Informationen gerade relevant und welche ggf. schon veraltet sind (Davis, 2020).

Diese Umstände verändern auch den Anspruch an interkulturelle Trainings, beispielsweise in der Art und Weise, wie mit Wissen umgegangen wird oder welche Kompetenzen genau geschult werden (Davis, 2020), aber auch, welche Formate für welche Zwecke genutzt werden. Die Möglichkeiten sind vielfältig in ihrer Ausgestaltung: Interkulturelle Kompetenzen lassen sich vermitteln in „klassischen“ Präsenzveranstaltungen, über Online-Trainings in virtuellen Klassenzimmern, digitales Lernen, Selbstlernkurse oder Blended-Learning-Formate, in denen verschiedene Trainings- und Lernformate miteinander verbunden werden (z. B. |22|Brown & Martindale, 2012; Haller & Nägele, 2013; Stewart, 2002). Das oberste Ziel sollte sein, die Teilnehmenden in ihrem individuellen Lernprozess zu unterstützen und zu befähigen, die Lerninhalte direkt im Alltag umzusetzen (Sammet & Wolf, 2019). Im Kontext interkultureller Trainings würde dies bedeuten, die Teilnehmenden zu befähigen, direkt im (Arbeits-)Alltag interkulturell kompetent zu agieren und sie in diesem Lern- und Entwicklungsprozess zu begleiten. Dazu lassen sich verschiedene Lernformate nutzen, die im Folgenden näher beschrieben werden.

3.1  Präsenztraining

Präsenztrainings sind Trainingsformate, zu denen eine Gruppe von Teilnehmenden mit einem oder einer Trainer:in an einem physischen Ort zusammenkommt, um gemeinsam das Training durchzuführen. Dies ist das klassische Durchführungsformat interkultureller Trainings, welches in der Trainingspraxis als sehr effektiv wahrgenommen wird (Rizk-Antonious, 2021).

Die nachhaltige Wirkung interkultureller Präsenztrainings liegt darin begründet, dass das gemeinsame Zusammenkommen im physischen Raum eine besondere Wirkung in Bezug auf den Vertrauensaufbau entfaltet (Walter, Ortbach, Niehaves & Becker, 2013). Sammet und Wolf (2019) sprechen in diesem Zusammenhang von einer Resonanzerfahrung, die sich in Anlehnung an Rosa und Endres (2016) dadurch äußert, dass „der ‚Draht‘ zu glühen [beginnt], die Augen [zu] leuchten. … Etwas ergreift uns und bewegt uns, wir haben einen Kontakt zu diesem anderen.“ (S. 126). El Ouardy und Schreiber (2020) erklären diesen Effekt durch die „Verbindung von Raum und Körperlichkeit für [die Gestaltung] ganzheitliche[r] Lernformate“ (S. 78). Konkret bezieht sich dies zum einen auf die Möglichkeiten der Gestaltung einer positiven, offenen Lernatmosphäre durch das Setting – beispielsweise Gestaltung des Raums, Musik, Willkommens-Plakat, Getränke, Buffet etc. Das räumliche Setting soll auch dazu beitragen, dass die Lernenden sich wohl und sicher dabei fühlen, eigene Erfahrungen zu teilen und miteinander in den Austausch zu gehen. Zum anderen spielen aber auch die „Körperlichkeit“ (El Ouardy & Schreiber, 2020, S. 77) der Teilnehmenden und Trainer:innen eine Rolle. Das physische Beisammensein bedeutet, dass man die anderen mit ihrer gesamten Körpersprache und körperlichen Präsenz kennenlernen kann. Gerade zu Beginn eines Trainings, in dem sich die Teilnehmendengruppe erst noch findet, macht es das physische Miteinander einfacher, Vertrauen und Beziehungen aufzubauen und die Wahrscheinlichkeit für Missverständnisse in der Interaktion zu verringern (Bumann & Willing, 2020). Insbesondere in interkulturellen Gruppen können so Puffer für mögliche kulturelle Reibungen entstehen. Ein Präsenztraining kann also eine besondere Resonanz bei den Teilnehmenden erzeugen, welche durch das soziale Lernen mit und voneinander entsteht (|23|Sammet & Wolf, 2019). Dieser soziale Austausch bezieht sich auch auf die Zwischengespräche in den Pausen des Trainings oder den informellen Austausch in Kleingruppenarbeiten (Bumann & Willing, 2020), welche in diesem Trainingsformat auf natürliche Weise stattfinden. Das direkte Erleben der Interaktion zwischen den Teilnehmenden auf allen Kommunikationskanälen (verbal, paraverbal, nonverbal) ermöglicht es Trainer:innen weiterhin, die Gruppendynamik sowie „Erwartungen, Ängst[e] und Stereotyp[e]“ (Haller & Nägele, 2013, S. 211) der Teilnehmenden wahrzunehmen und damit zu arbeiten. Zusätzlich gibt es für die Teilnehmenden die Möglichkeit, durch das direkte Beobachten voneinander zu lernen (vgl. Kap. 4.3.1.4). Durch diese Besonderheiten von Präsenztrainings bieten sie sich besonders zum Trainieren, also einüben, von Verhalten an (Sammet & Wolf, 2019), um positive Lernerfahrungen zu machen (sog. enaktive Bewältigungserfahrungen, Palmer, 2006; vgl. Kap. 4.3.1.3). Dazu lässt sich direkt Feedback durch die anderen Teilnehmenden und/oder den oder die Trainer:in geben (vgl. Kap. 4.3.1.5).

Bei allen Vorteilen, die Präsenztrainings bieten, sind sie doch auch mit hohem Aufwand und Kosten verbunden (vgl. Bartley & Golek, 2004). Durch die Möglichkeit, interkulturelle Kompetenzen im digitalen Kontext beispielsweise durch E-Learning oder Online-Trainings zu erwerben, stehen „Einsatz, Dauer und Form vieler Präsenztrainings [berechtigterweise in der Kritik]“ (Sammet & Wolf, 2019, S. 56). Damit soll nicht gesagt sein, dass Präsenztrainings ausgedient haben, sondern vielmehr, dass ihr Einsatz gut überlegt, argumentiert und bewusst platziert sein sollte. So bieten sie sich vor allem an, um die Beziehungsbildung und -pflege unter den Teilnehmenden zu fördern, beispielsweise zu Beginn oder zum Abschluss einer Trainingsreihe. Weiterhin sollte nach Blume, Ford, Baldwin und Huang (2010) eine möglichst große Nähe zwischen den Trainingsbedingungen und den späteren Alltagsbedingungen herrschen, in denen interkulturelle Kompetenzen gezeigt werden sollen, um den Lerntransfer zu fördern. Wenn es also um interkulturelle Kompetenzen für Präsenzsituationen geht, dann bieten sich hierfür Präsenztrainings besonders gut an, um eben diese Nähe herzustellen (Sammet & Wolf, 2019).

3.2  Digitales Lernen

Die Digitalisierung hat längst auch die (Weiter-)Bildung und somit auch interkulturelle Trainings erreicht und verändert. Die „Verschmelzung von Bildung und Technologie“ (Fischer, 2013, S. 32) in diesem Rahmen wurde in den vergangenen Jahrzehnten intensiv diskutiert, was zu einer Vielzahl von Konzepten und Begrifflichkeiten geführt hat, die häufig austauschbar verwendet werden.

Kumar Basak, Wotto und Belanger (2018) haben die diesbezügliche Literatur analysiert und sind zu folgenden konzeptuellen Unterscheidungen gekommen, die |24|wir auch in diesem Buch zugrunde legen wollen: Digitales Lernen bedeutet die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien als digitale Lösung in der Umsetzung von Trainings und Lernprozessen (Kumar Basak et al., 2018; Suhonen, 2005). Es umfasst E-Learning als Lernen unterstützt durch digitale Tools und Medien sowie mobiles Lernen, bei dem es um die Nutzung mobiler Endgeräte geht (Kumar Basak et al., 2018; Hoppe, Joiner, Milrad & Sharples, 2003).

Keane (2012) identifiziert vier Komponenten des digitalen Lernens, welche in der Literatur beschrieben werden: (1) digitale Lernressourcen, (2) digitale Endgeräte (z. B. Computer, Laptop, Tablet, Smartphone), (3) digitale Bereitstellung (z. B. via Internet, Intranet, Lernplattformen) und (4) autonomes Lernen (d. h. eigenständige digitale Lernaktivitäten).

Digitale Lernressourcen können beispielsweise Lernsoftware, Online-Tools, Online-Lernprogramme oder digitale Lernformate darstellen (Anohina, 2005). Tabelle 1 fasst verschiedene digitale Lernressourcen exemplarisch zusammen und erweitert die vorgeschlagenen Bereiche um die Kategorie der digitalen Interaktion zwischen Teilnehmenden und Trainer:in.

Tabelle 1:  Digitale Lernressourcen (in Anlehnung an Anohina, 2005)

Lernsoftware

z. B. „Ankommen“-App des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF), „Kultur Kompetenz“-App der Industrie- und Handelskammer (IHK) Mittlerer Niederrhein

Online-Tools

z. B. Videokonferenztools, kollaborative Tools (z. B. Textbearbeitung, Planung), digitale Whiteboards, Social Media, Umfragetools, Chat

Online-Lernprogramme

z. B. Serious Games, Mikrointerventionen, Selbstlernkurse, synchrone Online-Trainings

Digitale Lernformate

z. B. digitale Dokumente, E-Mails, Blogs, Wikis, Videos/Educasts, Podcasts, E-Books, Artikel

Digitale Interaktion

z. B. Online-Feedback durch Trainer:in, Online-Diskussion, Instruktion/Ankündigung, Kleingruppen-/Tandemaustausch

In der Nutzung und Gestaltung digitalen Lernens haben sich vor allem auch gamifizierte Lösungen als besonders ansprechend für Trainingsteilnehmende in Bezug auf Zufriedenheit mit digitalen Lernressourcen im Kontext der interkulturellen Kommunikation gezeigt (Shah, Ab Manan & Daruis, 2020). Solche Ansätze reichen von anspruchsvoll entwickelten Serious Games (z. B. Escape Room; Ruben Moreno, Wylie & Serre-Delcor, 2019) bis hin zu Gamifizierung von Me|25|thoden und Trainingssequenzen mithilfe von Edutainment-Tools (z. B. interaktiver Vortrag, Quizze, Spiele; Todosiychuk, 2021). Gamifizierung bedeutet im digitalen Setting immer eine Interaktion zwischen den Teilnehmenden und Lerninhalten oder mit der Gruppe oder dem oder der Trainer:in, was motivations- und aufmerksamkeitssteigernd wirkt (Saleem, Noori & Ozdamli, 2022). Dabei lassen sich auch kleine Game-Elemente schon gewinnbringend einsetzen, ohne dass es viel Mehraufwand oder Kosten in der Konzeption bzw. Anschaffung verursacht (vgl. Kap. 5.6.2.2).

In der Nutzung digitaler Lernressourcen sollten Tools und Formate im besten Falle so ausgewählt und gestaltet werden, dass sie für die digitalen Endgeräte der Teilnehmenden optimiert sind. So sollte man ggf. auch auf eine Optimierung für mobile Endgeräte achten, sollten diese zum Einsatz kommen, um ein positives Nutzungserleben zu gewährleisten (Kumar & Goundar, 2019; vgl. Kap. 5.6.2).

In der digitalen Bereitstellung von Lernressourcen können im einfachsten Falle E-Mails genutzt werden. In der Praxis und insbesondere bei größeren Trainingsanbieter:innen, Institutionen oder Organisationen ist in diesem Zusammenhang die Nutzung von Lernplattformen in Form digitaler Cloud-Computing-Ansätze weit verbreitet (Prohaska, 2021; vgl. Kap. 5.6.1). Diese bieten neben der Funktion der Bereitstellung von Ressourcen auch die Möglichkeit der Kommunikation und Interaktion zwischen Teilnehmenden und Trainer:in sowie die Möglichkeit, Lernstände zu erfassen und über die Zeit zu tracken (Prohaska, 2021).

Schließlich ist eine weitere Komponente digitalen Lernens das autonome Lernen, bei dem Teilnehmende individuell digitale Lerninhalte bearbeiten (Keane, 2012). Autonomes Lernen findet also asynchron statt und kann sowohl Online-Aufgaben beinhalten (z. B. Anschauen eines Educasts, vgl. Kap. 7.1.2.1.8; Bearbeitung einer Aufgabe auf einem digitalen Whiteboard) sowie auch aus Offline-Aufgaben bestehen (z. B. Fotografieren von kulturellen Artefakten in der näheren Umgebung, Methode Kulturcollage, vgl. Kap. 7.1.2.3.6; Partner-Interview einer Person mit anderem kulturellem Hintergrund, Methode Interview, vgl. Kap. 7.1.2.2.5). Asynchron bedeutet, dass die Teilnehmenden die Lerninhalte jede:r für sich zu unterschiedlichen, individuell gewählten Zeiten bearbeiten und nicht zeitgleich gemeinsam in der Gruppe (Long & Torrence, 2021). Ein solcher Einsatz digitaler Lernformate bietet den Vorteil, dass Teilnehmende individuell und im eigenen Tempo lernen können unabhängig von zeitlichen und örtlichen Vorgaben (Prohaska, 2021). Zudem ist die Möglichkeit der Wiederholung der Lerninhalte jederzeit gegeben, sodass auf individuelle Bedürfnisse eingegangen werden kann (Sammet & Wolf, 2019). Der Lernerfolg beim autonomen Lernen hängt dabei in besonderem Maße mit der Eigenmotivation der Teilnehmenden zusammen (Sammet & Wolf, 2019). Diese lässt sich unter anderem durch ein Sicherstellen der Interaktivität der Lerninhalte und Herausstellen des persönlichen Nutzens fördern (Sammet & Wolf, 2019; vgl. Kap. 4.3.3.3 und 4.3.2.1).

|26|Neben autonomen asynchronen Lernprozessen lassen sich digitale Lernformate aber auch in synchrone Lernprozesse einbetten, in denen Teilnehmende und Trainer:in zeitgleich gemeinsam in der Gruppe lernen (Hrastinski, 2019). Beispiele für synchrone Formate sind klassische Präsenztrainings oder Online-Trainings im Kontext digitalen Lernens. Hier lassen sich digitale Lernressourcen einbetten. Beispielsweise könnte anstelle eines Vortrags über die Definition von Kultur ein Educast genutzt werden, der gemeinsam angeschaut und anschließend reflektiert wird.

Weiterhin können digitale Lernressourcen genutzt werden, um im Rahmen von Blended-Learning-Formaten (vgl. Kap. 3.5) verschiedene Trainings- und Lernformate didaktisch sinnvoll miteinander zu verknüpfen. Beispielsweise könnten im Rahmen eines Flipped Classroom Designs (Zuber, 2016; vgl. Kap. 4.1.3) den Teilnehmenden in Vorbereitung auf ein synchrones Online- oder Präsenztraining Lernmaterialien zur Verfügung gestellt werden. So kann in den verschiedenen Phasen des Blended-Learning-Formats der Fokus auf unterschiedliche Trainingsziele gelegt werden (z. B. autonomes Lernen/asynchrone Phase zur Wissensvermittlung und Selbstreflexion, synchrone Trainingssitzung zur gemeinsamen Vertiefung, Austausch und Verhaltenstraining; vgl. Kap. 4.1).

Um den Einsatz von digitalem Lernen erfolgreich zu gestalten, gibt es einige wichtige Einflussfaktoren zu beachten (James 2021; Selim, 2007). Zunächst sollten die Voraussetzungen zum erfolgreichen digitalen Lernen in Form einer administrativen Unterstützung gewährleistet sein (vgl. Kap. 4.3.1.1). Weiterhin sollten die digitalen Lernressourcen ein ansprechendes und nutzungsorientiertes technisches Design aufweisen. Zusätzlich sind Charakteristika der Teilnehmenden (z. B. technische Skills, Alter, zwischenmenschliches Verhalten, Motivation, Bereitschaft zum digitalen Lernen und Selbstwirksamkeit) und der Trainer:innen (z. B. Einstellungen zu digitalem Lernen, technische Skills, Trainingsstil) zu berücksichtigen (James, 2021; Selim, 2007). Schließlich ist auch der Kontext, in dem digitales Lernen eingesetzt werden soll, zu bedenken. Maßgeschneidert eingesetzt, wirkt sich digitales Lernen positiv auf die Lernmotivation und das Lernergebnis der Teilnehmenden aus und kann diesbezüglich Effekte von herkömmlichen Trainingsansätzen durchaus übertreffen (Lin, Chen & Liu, 2017).

In den letzten Jahren hat das Thema des digitalen Lernens noch einmal deutlich an Relevanz gewonnen, da sich der Weiterbildungsmarkt im Sinne der Learning Revolution immer mehr dahin entwickelt, dass Lerninhalte auf Abruf bereitstehen und eigenständig genutzt werden können (Sammet & Wolf, 2019). Eine wichtige Komponente digitalen Lernens ist dabei das synchrone Online-Training, welches im Folgenden näher beschrieben wird. Weiterhin hat das mmb Institut (2022) in seiner Trendstudie zwei zusätzliche Lernressourcen identifiziert, die in einem modernen Training eine wichtige Rolle spielen: Educasts und Micro-Learning. Diese beiden Lernressourcen werden im Folgenden ebenfalls vorgestellt.

|27|3.2.1  Online-Training

Neben der Durchführung von interkulturellen Trainings in der physischen Präsenz lassen diese sich auch in der digitalen Präsenz – in sogenannten Online-Trainings – durchführen. Die Durchführung ist weiterhin synchron, das heißt alle nehmen zeitgleich daran teil. Allerdings kommen in Online-Trainings Teilnehmende und Trainer:innen in einem virtuellen Raum zusammen, um das Training durchzuführen. Dieser virtuelle Raum wird auch als „synchrones virtuelles Klassenzimmer“ (Martin, Parker & Deale, 2012; McBrien, Cheng & Jones, 2009) bezeichnet. In der Trainingspraxis in Deutschland spricht man auch von „Live-Online-Training“ (Zimmermann, 2017), da in diesem Format die Teilnehmenden und Trainer:innen im digitalen Raum gemeinsam das Training und sich gegenseitig erleben. Dies unterscheidet Online-Trainings von asynchronen digitalen Lernformaten, wie beispielsweise Selbstlernkursen, welche im Rahmen von E-Learning umgesetzt werden können.

Online-Trainings werden zur Vermittlung interkultureller Kompetenzen schon länger genutzt (Brown & Martindale, 2012), da für viele Einsatzbereiche interkultureller Trainings die Teilnehmenden international verteilt sind und eine gemeinsame Trainingsmaßnahme digital einfacher umzusetzen ist. Durch die technologischen Entwicklungen haben Online-Trainings in den letzten Jahren deutlich an Relevanz gewonnen (vgl. Kap. 2). Eine europaweite Studie des Weiterbildungsanbieters Berlitz (2020) hat ergeben, dass Teilnehmende durchaus zufrieden sind mit der Umsetzung von Trainings im digitalen Raum und 64 % der Befragten diese genauso gut oder besser als Präsenzformate bewerten. Mit Blick auf die Zukunft berichtet das mmb Institut (2022), dass Online-Trainings neben Blended Learning und informellen E-Learning-Formaten, wie Micro-Learning und Educasts, eine sehr zentrale Rolle im Weiterbildungsbereich der nächsten drei Jahre spielen werden.

Online-Trainings bieten gerade für interkulturelle Trainings viele Vorteile. So lässt sich durch die räumliche Unabhängigkeit des Formats eine Teilnahme von international verstreuten Personen mit verschiedenen kulturellen Hintergründen leichter ermöglichen, da Zeit und Kosten für Reisen gespart werden können (Bartley & Golek, 2004). So lassen sich tatsächliche interkulturelle Begegnungen im Training leichter herstellen und nachhaltigere Lerneffekte durch eine echte interkulturelle Zusammenarbeit erzielen (Bolten, 2006). Von einem solchen Trainingssetting können zunächst alle möglichen Konstellationen von Teilnehmenden profitieren. Insbesondere haben diese Formate beispielsweise einen Vorteil für Expatriates, Freiwilligendienstler:innen oder internationale Schüler:innen und Studierende, da sie sich unmittelbar während ihrer Zusammenarbeit bzw. ihres Auslandsaufenthalts in einer Gastkultur mit den relevanten Aspekten der Interkulturalität auseinandersetzen können. Weiterhin sieht die Realität vieler Arbeitnehmer:innen eine Zusammenarbeit mit Menschen aus verschiedenen Kulturen vor, mit denen |28|sie zunehmend ausschließlich virtuell zusammenarbeiten. Auch hier bietet sich ein Online-Training in besonderem Maße an, da es interkulturelle Kompetenz direkt in dem Kontext trainiert, in dem diese später auch gezeigt werden soll – im virtuellen Raum. In diesem Falle sollte dann der Transfer des Gelernten in den Arbeitsalltag leichter fallen, da die Trainingssituation mit der Realsituation übereinstimmt (Blume et al., 2010; Sammet & Wolf, 2019).

Allerdings stellen Online-Trainings Trainer:innen auch vor Herausforderungen. Diese beziehen sich darauf, dass die Interaktion im digitalen Raum durch das Medium der Videokonferenz vermittelt wird, und die Körperlichkeit, welche ein Präsenztraining auszeichnet, verloren geht (El Ouardy & Schreiber, 2020). Dies kann sich möglicherweise negativ auf das Vertrauen, das Ausbilden persönlicher Beziehungen zwischen den Teilnehmenden bzw. zwischen Teilnehmenden und Trainer:in und die reibungslose Kommunikation untereinander auswirken (Bumann & Willing, 2020; vgl. Kap. 4.3.3). Bei längeren Trainingsformaten lassen sich außerdem Ermüdungserscheinungen beobachten, da es im Online-Training einer besonderen Anstrengung bedarf, die beschriebenen Herausforderungen zu überwinden (vgl. Kap. 4.2 und 5.6.2).

Diese Herausforderungen bedeuten aber nicht, dass in Online-Trainings kein Zusammenhalt innerhalb der Trainingsgruppe oder eine effektive Lernatmosphäre entstehen kann (Ackeren, Kerres & Heinrich, 2017; Bumann & Willing, 2020). Es braucht hier vielmehr eine besondere Form von Gestaltung und didaktischen Überlegungen bei Vorbereitung und Durchführung, die sich in einigen Punkten von Präsenztrainings unterscheidet. Beispielsweise lässt sich die Motivation der Teilnehmenden durch den Einsatz von Humor, Abwechslungsreichtum, Partizipation und Pausen fördern (Rodrigues, Almeida, Figueiredo & Lopes, 2019). Wie dies genau gelingen kann, wird in Kapitel 4.2, 4.3 und 5.6.2 genauer beschrieben.

3.2.2  Educasts

Educasts (Erklärvideos) erfreuen sich zunehmender Beliebtheit im Rahmen von Online- und Blended-Learning-Trainings (mmb Institut, 2017, 2022; Sammet & Wolf, 2019) und sind fester Bestandteil des digitalen Lernens geworden. Sie ermöglichen es, Teilnehmenden Lerninhalte auf kurze und prägnante Weise zu vermitteln (Zander, Behrens & Mehlhorn, 2020). Educasts werden zumeist in Eigenproduktion erstellt (Wolf, 2015) und zeichnen sich durch ihre Kürze, eine ansprechende grafische Gestaltung (z. B. Illustrationen, Fotos, Animationen) sowie einen dramaturgischen Aufbau im Sinne des Storytellings aus (Kropp, 2015). Die Tradition des Geschichtenerzählens wird hier als Motivationstool genutzt, um den Lernprozess durch Emotionen und Unterhaltungsfaktoren effektiver zu gestalten (Serrat, 2008; van Gils, 2005; Wolf, 2015). Indem Informationen in eine Geschichte verpackt werden, können diese besser behalten werden (Serrat, 2008). |29|Weiterhin unterstützt der Multimediaeffekt die Rezeption von Lerninhalten dadurch, dass aufeinander bezogene verbale (gesprochene oder geschriebene Worte) und bildliche Informationen (Bilder, Animationen, Videos und Filme) miteinander verknüpft werden (Mayer, 2005). Auch wird meist eine informelle Sprache gewählt, um eine persönliche Verbindung zu den Nutzenden herzustellen (Zander et al., 2020). Diese Kombination aus Verknüpfung von Worten und Bildern, einer ansprechenden Geschichte und informellen Ansprache motiviert dabeizubleiben, den roten Faden zu erkennen und Lerninhalte miteinander zu verzahnen.

Es gibt viele zur Nutzung lizenzierte Educasts im Internet, die sich in interkulturelle Trainings einbetten lassen. Wenn man die Inhalte jedoch konkret den eigenen Trainingszielen anpassen möchte, lassen diese sich auch selbst kreieren.

Educasts bieten eine Reihe von Vorteilen für die Nutzung in Online- und Blended-Learning-Trainings. So lassen sich die Lerninhalte auf prägnante und motivierende Art und Weise präsentieren. Im Rahmen eines Online-Trainings ist es für die Teilnehmenden so leichter, den präsentierten Inhalten zu folgen als in einem Vortrag per Videokonferenz. Beim Einsatz von Educasts in Blended-Learning-Formaten lassen sich diese nutzen, um die Lerninhalte in asynchronen Phasen zu vermitteln, sodass die Teilnehmenden diese in ihrem eigenen Tempo zeit- und ortsunabhängig konsumieren können, was zu einer individuellen und flexiblen Gestaltung des Trainingsangebots beiträgt (Zander et al., 2020). Auch für Trainer:innen hat die Nutzung von Educasts Vorteile. So lässt sich nach und nach eine Bibliothek an kurzen Informationseinheiten, die ansprechend und motivierend gestaltet sind, aufbauen, welche sich in verschiedenen Trainingskontexten wiederverwenden lassen.

Allerdings hat der Einsatz von Educasts auch Grenzen. Durch die Kürze der Videos ist naturgemäß auch der zu vermittelnde Inhalt begrenzt. Für die Vermittlung von komplexeren Themen müssen dann ggf. mehrere Educasts genutzt werden (Sammet & Wolf, 2019). Es bietet sich zudem an, die Educasts mit Reflexionsaufgaben zu verknüpfen, um die Teilnehmenden weg von einem rein passiven Konsumieren hin zu einer aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten zu befähigen.

3.2.3  Micro-Learning

Ein weiterer Trend ist das sogenannte Micro-Learning. Micro-Learning beschreibt kleine Lerneinheiten, die innerhalb einer kurzen Zeit durchlaufen werden können (Busse, Lange, Hobert & Schumann, 2020). Man spricht in diesem Zusammenhang auch von „Lernhäppchen“ (Armstrong & Sadler-Smith, 2008; Kossen & Ooi, 2021), welche einen hohen Interaktionscharakter haben und so den Lernprozess fördern (Bruck, Motiwalla & Foerster, 2012). Sie eröffnen außerdem die Möglichkeit, eine direkte, effiziente Unterstützung bei Lernbedarfen bieten zu können, welche ohne viel Aufwand in den Alltag integriert werden können (|30|Alkhatib & Rensing, 2016). Durch ihre häufig digitale Natur sind sie außerdem flexibel einsetzbar in Bezug auf Zeit und Ort der Durchführung.

Im Rahmen dieses Buches sprechen wir von einzelnen Micro-Learning-Interventionen als Mikrointerventionen. Mikrointerventionen lassen sich individuell nutzen oder in verschiedene Trainingsformate einbetten. Insbesondere eignen sie sich zur Nutzung in asynchronen Phasen eines Blended-Learning-Formats. So können Teilnehmende eines Trainings zur erfolgreichen Meisterung eines Auslandsaufenthalts beispielsweise in einer asynchronen Phase eine Mikrointervention zum Thema Kulturschock bearbeiten und individuell ihre Erlebensrealität in der Gastkultur reflektieren.

In der Gestaltung von Mikrointerventionen ist es wichtig, eine gute Passung zwischen Lernzielen, -inhalten, -methoden und -medien herzustellen (Blink.it, 2022). Sie sollten weiterhin die Möglichkeit bieten, dass Teilnehmende sich persönlich mit den Inhalten identifizieren können und diese konkret bzw. klar umrissen sind (Sammet & Wolf, 2019). Dies erhöht die Wahrnehmung der persönlichen Relevanz und somit die Motivation, die Intervention auch durchzuführen (Sammet & Wolf, 2019). Es gibt eine Vielzahl verschiedener Lernressourcen im Internet, welche als Mikrointerventionen genutzt werden können (vgl. Kap. 7.2 und 8.3). Dabei ist zu beachten, dass die entsprechende Lizenz zur Nutzung gegeben sein oder erworben werden muss (Prohaska, 2021). Wenn man Mikrointerventionen selbst konstruiert, so lassen sich verschiedenste Ressourcen und Methoden dafür nutzen, je nachdem welches Lernziel verfolgt werden soll (z. B. Educasts, Selbstreflexion, Texte lesen, Peergruppenaufgaben, Interviews). In diesem Zusammenhang ist ähnlich wie bei digitalen Lernressourcen im Allgemeinen und auch Educasts in der Gestaltung wichtig, dass ein hohes Maß an Interaktivität erreicht wird, Storytelling genutzt und der konkrete Bezug zum Alltag der Teilnehmenden hergestellt wird (Blume et al., 2010; Kropp, 2015; Sammet & Wolf, 2019). In Kapitel 7 sind Methoden, die sich auch asynchron durchführen lassen, gesondert gekennzeichnet. Aus dieser Sammlung lassen sich Elemente zur eigenen Konstruktion von Mikrointerventionen entnehmen.

Der besondere Charme von Mikrointerventionen liegt in ihrer Kürze, Prägnanz und flexiblen Einsetzbarkeit, welche durchaus positive Effekte auf Lernergebnisse, Motivation, psychologische Bedürfnisse und Verhaltensfähigkeiten der Lernenden haben können (z. B. Emerson & Berge, 2018; Hug, 2012; Lee, Jahnke & Austin, 2021; Nikou, 2019). Die Kehrseite dieser Eigenschaften umfasst aber auch, dass Mikrointerventionen, wenn sie einmalig genutzt werden, eine eher kurze Halbwertszeit in Bezug auf ihre Effektivität haben können. Ein nachhaltigerer Lerneffekt lässt sich hierbei durch Wiederholung (Shail, 2019) oder Einbettung in ein größeres Gesamtkonzept (z. B. Semingson, Crosslin & Dellinger, 2015; Schumacher, Schefer, Brüggemann, Genkova & Mueller, 2021) erreichen. Durch mehrmaliges Durchlaufen der Intervention lässt sich Wissen verfestigen, |31|Selbstreflexion vertiefen und Verhalten verstetigen. Durch die Einbettung in ein Rahmenkonzept lassen sich Inhalte und Lerneffekte der Mikrointervention aufgreifen und vertiefen. So ließe sich beispielsweise die Auseinandersetzung mit verschiedenen Kulturdimensionen im Rahmen von Mikrointerventionen in asynchronen Phasen eines Blended-Learning-Formats in synchronen Trainingssitzungen vertiefen, diskutieren und anwenden, um einen nachhaltigeren Lerneffekt zu erzielen (vgl. Kap. 8.3).

3.2.4  Ausblick: Zukunft

Die stetigen technologischen Entwicklungen eröffnen zunehmend auch neue Chancen für den Weiterbildungsmarkt und somit auch für interkulturelle Trainings. War es vor ein paar Jahren noch nicht denkbar, dass man Online-Trainings in einer gemeinsamen Videokonferenz interaktiv gestalten kann, so sind heute der Fantasie keine Grenzen gesetzt bzgl. der möglichen Weiterentwicklungen in diesem Feld. In diesem Zusammenhang spielen vor allem auch die Augmented Reality (AR) und Virtual Reality (VR) eine zunehmend wichtige Rolle (mmB Institut, 2017, 2022). Um digitales Lernen immersiver zu machen, bieten AR und VR zukünftig viele Gestaltungs- und Lösungsmöglichkeiten. Beispielsweise ließen sich Menschen von unterschiedlichen Orten in einen gemeinsamen virtuellen Seminarraum holen, indem man sich ähnlich einer Präsenzveranstaltung in Person gegenübersitzen und miteinander interagieren kann. Dies bietet insbesondere in der Arbeit mit interkulturellen verstreuten Gruppen die Möglichkeit, zusammenzukommen, ohne reisen zu müssen.

Ein weiterer Trend, der in Zukunft an Bedeutung gewinnen wird, ist die Verknüpfung verschiedener Daten im Rahmen des Lernprozesses. Viele Lernmanagementsysteme bieten schon jetzt die Möglichkeit, Nutzungsdaten zu erheben. Sogenannte „Learning Analytics“ bezeichnen „das Messen, Sammeln, Analysieren und Auswerten von Daten über Lernende und ihren Kontext mit dem Ziel, das Lernen und die Lernumgebung zu verstehen und zu optimieren“ (Ifenthaler & Drachsler, 2020, S. 517). Learning Analytics sollen Trainer:innen oder auch Personalentwickler:innen darin unterstützen, Lernprozesse zu optimieren, geben ihnen aber auch die Möglichkeit, individuelle Lernfortschritte zu überwachen (vgl. Kap. 6.4.4). Dies geht mit bestimmten Anforderungen an den Datenschutz einher (vgl. Kap. 5.2.1), die zu berücksichtigen sind. Während „[f]ür einen produktiven Einsatz von Learning Analytics in der Praxis … noch viele offene Fragen … auf unterschiedlichen Ebenen, gesellschaftspolitisch, aber auch unternehmensintern [geklärt werden müssen]“ (Prohaska, 2021, S. 131), werden die technischen Möglichkeiten in diesem Bereich zukünftig Trainer:innen die Möglichkeit geben, sehr feingliedrig und zielgerichtet individualisierte Anpassungen an Trainings- und Lernprozessen vorzunehmen.

|32|3.3  Hybrides Lernen

Eine weitere Durchführungsmodalität von interkulturellen Trainings ist die Mischform von synchronen Präsenz- und Online-Trainings: das hybride Lernen. Die zunehmende Verbreitung digitaler Zusammenarbeit (Davis, 2020) und die verfügbaren digitalen Ressourcen ermöglichen es, dass gleichzeitig Teilnehmende in Präsenz und digital an einem Training teilnehmen können. So ließen sich beispielsweise Kollegen und Kolleginnen aus einem interkulturellen Team, die international verstreut sitzen, zu einem Training digital zuschalten, während andere Teammitglieder in Präsenz teilnehmen. Diese Form von Trainings ist noch relativ neu. Ergebnisse aus der existierenden Forschung hierzu zeigen, dass hybride Trainingsformate mehr Flexibilität und ein positives Lernumfeld bieten können, allerdings auch mit einigen Herausforderungen in Bezug auf die technischen Voraussetzungen und didaktische Planung assoziiert sind (Raes, Detienne, Windey & Depaepe, 2020).

Wichtig zu beachten ist, dass erfahrungsgemäß in hybriden Veranstaltungen leicht ein Gefälle zwischen der Präsenz- und der Online-Gruppe entsteht und die letztere Gruppe in eine reine Beobachtungsrolle verfällt (Jansen & Rother, 2021). Dies resultiert auch in einem Gefühl, von der Präsenzgruppe ausgeschlossen zu sein (Huang, Zhao, Shu & Huang, 2017). Diese Grenze aufzuweichen und für ein gemeinsames Miteinander im Training zu sorgen, ist essenziell für gelungenes hybrides Lernen (Ramsey, Evans & Levy, 2016). Hürden können beispielsweise die technische Einbindung, Internetgeschwindigkeiten, Materialien/Methoden oder auch psychologische Aspekte in der Wahrnehmung der Teilnehmenden sein.

Deshalb sollte das Training explizit auf eine hybride Teilnahme ausgerichtet sein, sodass kein Ungleichgewicht im Nutzen der Veranstaltung für die unterschiedlichen Teilnehmendengruppen entsteht. Dies verlangt besondere Vorbereitung und Fertigkeiten von interkulturellen Trainer:innen, denn dieses Trainingsformat ist sehr anspruchsvoll sowohl für Trainer:innen als auch für Teilnehmende (Raes, Vanneste, Pieters, Windey, Van Den Noortgate & Depaepe, 2020). Hilfreich ist es beispielsweise, wenn auch die digitalen Teilnehmenden per Video und Ton eingeschaltet sind (Ramsey et al., 2016) oder es digitale Unterstützung in Form von Verantwortlichen für technische Problemlösung oder Überwachung des Chats gibt (Zydney, McKimm, Lindberg & Schmidt, 2019). In Bezug auf die Aktivierung der Teilnehmenden können Trainer:innen mit Quizzen, Impulsfragen und kleinen Diskussionsrunden in Breakout-Sessions für den Einbezug beider Teilnehmendengruppen (Präsenz und Online) sorgen (Raes, Detienne et al., 2020; Raes, Vanneste et al., 2020). Hierbei bietet es sich vor allem auch an, den Austausch zwischen den Teilnehmendengruppen anzuregen, indem man beispielsweise Kleingruppen bewusst mischt (Bower, Dalgarno, Kennedy, Lee & Kenney, 2014). In Kapitel 7 sind verschiedene Methoden interkultureller Trainings, welche sich für eine hybride Durchführung eignen, gesondert gekennzeichnet.

|33|3.4  Informelles Lernen

Neben den vorgestellten formalen Trainings- und Lernformaten gibt es eine weitere Form des Lernens, die im Präsenztraining häufig nebenbei passiert (z. B. in Pausengesprächen): das informelle Lernen. Es gibt viele verschiedene Definitionen von informellem Lernen (Overwien, 2005). Wir verstehen unter diesem Begriff Lernprozesse, in denen Teilnehmende affektive, kognitive oder verhaltensbezogene Kompetenzen erwerben, ohne dass dieser Prozess durch den oder die Trainer:in organisiert oder angeleitet wird (Eaton, 2011). So passiert dieser Lernprozess eher unbewusst und nebenbei (Marsick & Volpe, 1999; Overwien, 2008), als Produkt der Interaktion mit anderen Menschen „im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2001, 9, S. 33).

Es gibt verschiedene Lernformate, die informelles Lernen unterstützen bzw. in denen es stattfinden kann: neue Aufgaben erledigen, mit anderen zusammenarbeiten, andere beobachten, experimentieren, im Internet surfen, Reflexion, Mentoring, Job Rotation, Job Shadowing, netzwerken (Clarke, 2004; Crouse, Doyle & Young, 2011), Fragen stellen, Lernressourcen mit anderen teilen, Fachliteratur lesen, Erfahrungsaustausch (Lohman, 2000), On-the-Job-Training, Konferenzbesuche, eigeninitiierte Projekte (Chan & Auster, 2003), kritische Reflexion von Arbeitsprozessen, aus Fehlern lernen sowie Feedback geben und nehmen (de Groot et al., 2012; van Woerkom, Nijhof & Nieuwenhuis, 2002).

Im digitalen Kontext wird informelles Lernen durch die fehlende physische Präsenz zur Herausforderung. So müssen Trainer:innen in Online- und Blended-Learning-Trainings im Unterschied zu Präsenztrainings bewusst Rahmenbedingungen schaffen, die informelles Lernen fördern. Trainer:innen können dies tun, indem sie informellem Lernen Raum geben, asynchrone Phasen so gestalten, dass Lerngelegenheiten entstehen, die Aufmerksamkeit der Teilnehmenden bewusst auf den informellen Lernprozess lenken, sie befähigen, Lerninhalte kritisch zu hinterfragen und zu durchdenken, sowie in die Wir-Identität der Teilnehmendengruppe investieren, um ein Klima der Sicherheit und des Vertrauens zu etablieren (vgl. Kap. 4.3.1.6 und 4.3.3; Marsick & Volpe, 1999). Methoden, die sich insbesondere dazu eignen, sind Medienimpulse (vgl. Kap. 7.1.2.1.7), Peergruppenaustausch (vgl. Kap. 7.1.2.5.1) und Interview (vgl. Kap. 7.1.2.2.5).

Dabei sollte informelles Lernen im Zusammenhang mit formellen Trainingsformaten (z. B. Präsenz-/Online-Training, digitales Lernen) nicht als Entweder-oder betrachtet werden. Vielmehr gehen formelles und informelles Lernen in allen Lernsituationen miteinander einher (Folkestad, 2006) und sollten sich gegenseitig ergänzen.

Im Kontext interkultureller Trainings kann informelles Lernen insbesondere dabei helfen, eine individuelle kulturelle Identität zu entwickeln und die Teilnehmen|34|den durch den gemeinsamen Austausch zur Beteiligung am Training zu motivieren (Ferrari, Bang, Ardelt & Feng, 2019; Sahin & Demirbas, 2021). Gerade der informelle Austausch mit den anderen Teilnehmenden, Trainer:innen oder anderen Personen zu den Trainingsinhalten kann zu „Aha-Momenten“ in Bezug auf affektive, kognitive oder verhaltensbezogene Kompetenzen führen (Li & Longpradit, 2022). Eine Gefahr im informellen Lernen liegt allerdings in der fehlenden professionellen Begleitung durch den oder die Trainer:in, denn Missverständnisse oder falsche Interpretationen durch die Teilnehmenden bleiben unentdeckt (Li & Longpradit, 2022). Dennoch ist das informelle Lernen in der interkulturellen Interaktion der Schlüssel zum interkulturellen Lernen, denn nur so erfahren die Teilnehmenden ihre eigene Kultur und die anderer Menschen am eigenen Leib. Daher ist es wichtig, in Online- und Blended-Learning-Formaten zum einen die Gelegenheit zum informellen Lernen zu schaffen, die Ergebnisse aus informellen Lernprozessen aber auch aufzugreifen und gemeinsam zu reflektieren, um eventuelle Missverständnisse auszuräumen.

3.5  Blended Learning

Die vielen Möglichkeiten in der Umsetzung von Trainings im Rahmen von Präsenztrainings, Online-Trainings oder weiteren asynchronen Elementen digitalen Lernens lassen der Kreativität in der Gestaltung von Trainingsprozessen viel Raum. Neue Anforderungen seitens der Auftraggebenden an interkulturelle Trainings stellen Trainer:innen zunehmend vor die Aufgabe, die Teilnehmenden möglichst nah an ihrem (Arbeits-)Alltag, über einen längeren Zeitraum und zugeschnitten auf individuelle Bedürfnisse zu begleiten (Davis, 2020; Sammet & Wolf, 2019). Um diesen Erwartungen gerecht werden zu können, braucht es mehr als nur ein klassisches Präsenztraining. Vielmehr geht es um die Gestaltung eines Lernprozesses, der durch die Trainer:innen unterstützt und begleitet wird. Dazu eignet sich insbesondere das Konzept des Blended Learning. Blended Learning ist kein neues Konzept (Hrastinski, 2019) und in der Literatur finden sich eine Vielzahl verschiedener Definitionen aus unterschiedlichen Traditionen (Graham, 2012; Alammary, Sheard & Carbone, 2014). Häufig wird Blended Learning als Kombination aus Präsenztraining und digitalem Lernen verstanden (z. B. Kergel & Heidkamp-Kergel, 2020; O’Connor, Mortimer & Bond, 2011; Picciano, 2009; de Witt, 2013). Diese Definition greift in unserem Verständnis inspiriert durch die praktische Trainingserfahrung etwas zu kurz und wird der Vielfalt der Möglichkeiten im Trainingsdesign nicht gerecht. Vielmehr kann in unserem Verständnis Blended Learning als Kombination und Verschmelzung verschiedener Lernformate, -ansätze und -kontexte beschrieben werden. Dieser differenzierteren Betrachtung folgt auch Driscoll (2002), die aus Berater:innensicht vier Bereiche identifiziert, in denen diese Kombination stattfinden kann:

|35|Die Kombination von didaktischen Ansätzen (z. B. Konstruktivismus, Behaviorismus, Kognitivismus)

Die Kombination verschiedener Methoden des digital unterstützten Lernens (z. B. Online-Training, Selbstlernkurs, digitale Lernressourcen wie Educasts, Text, Podcasts etc.)

Die Kombination von digital unterstütztem Lernen (z. B. Online-Training, Selbstlernkurs, digitale Lernressourcen wie Educasts, Text, Podcasts etc.) mit Präsenztraining

Die Kombination von digital unterstütztem Lernen (z. B. Online-Training, Selbstlernkurs, digitale Lernressourcen wie Educasts, Text, Podcasts etc.) mit Aufgaben im (Arbeits-)Alltag

Die Idee einer Kombination von verschiedenen Komponenten im Trainingsdesign, die über die von Präsenz- und digitalen Formaten hinausgeht, wurde auch in der akademischen Debatte aufgegriffen und weiterentwickelt, um ein umfassenderes Verständnis von Blended Learning zu generieren (z. B. Oliver & Trigwell, 2005; Verkroost, Meijerink, Lintsen & Veen, 2008).

So kann also prinzipiell schon das Zeigen eines Videos in einem Präsenztraining Blended Learning bedeuten. Wenn wir im Rahmen dieses Buches von Blended-Learning-Formaten sprechen, dann geht unser ideales Verständnis aber über ein solches Beispiel hinaus. Ziel bei diesen Trainingsformaten ist es unseres Erachtens nach, die Teilnehmenden in ihrem Lernprozess bestmöglich zu begleiten, indem verschiedene Formate miteinander sinnvoll und zielgerichtet kombiniert werden. Dies bedeutet meistens auch, dass ein solches Format über einen längeren Zeitraum läuft, sodass die Vertiefung der Lerninhalte und der Trainingstransfer besser sichergestellt werden können als in einem einmaligen Präsenz- oder Online-Training. Die Anzahl der Bausteine in einem Blended-Learning-Format kann dabei variieren, von beispielsweise zwei Bausteinen (1. Digitales Lernen: Educast zum Thema Kultur und Leitfragen zur Selbstreflexion; 2. Synchrones Online-Training: Vertiefung der Wissensaneignung und Selbstreflexion, Austausch und Perspektivwechsel) bis hin zu umfangreichen Trainingsprogrammen mit einer Vielzahl von Bausteinen (z. B. Präsenztrainings, Online-Trainings, Selbstlernphasen, Kleingruppenarbeiten, Transferaufgaben, Feedbacksitzungen), die über mehrere Monate gehen.

In Bezug auf die Wirksamkeit von Blended Learning im Vergleich zu traditionellen oder reinen digitalen Lernformaten zeigt sich, dass Blended Learning auf verschiedenen Ebenen bessere Ergebnisse erzielen kann. Comey (2009) berichtet, dass Blended-Learning-Formate im Vergleich zu Präsenztrainings und reinen Online-Kursen eine bessere Lernatmosphäre herstellen können sowohl in Bezug auf die Partizipation der Teilnehmenden als auch auf die Verbundenheit zwischen Teilnehmenden und Trainer:in. Mit einem effektiven Design lässt sich in Blended-Learning-Gruppen auch ein stärkerer Gemeinschaftssinn etablieren als in |36|einer Präsenz- oder reinen Onlinegruppe (Rovai & Jordan, 2004). Schaber et al. (2010) berichten weiterhin, dass Teilnehmende in einem Blended-Learning-Format in Bezug auf affektive Lerninhalte einen stärkeren Lernzuwachs erlebten als in Präsenztrainings. Im Vergleich zu reinen Online-Trainings können Blended-Learning-Formate mit Präsenzanteil wiederum effektiver sein, da sie die zusätzlichen Vorteile von Präsenzformaten nutzen, welche die Teilnehmenden in ihrem Kompetenzerleben stärker unterstützen können (Collopy & Arnold, 2009). Es spricht also einiges dafür, dass Blended Learning das Beste aus dem synchronen und asynchronen Lernformat miteinander verbindet und so eine individualisiertere, effektivere Trainingserfahrung ermöglicht.