Justicia para ambas partes. Transformar la educación a través de la justicia restaurativa E-Book

Maisha T. Winn

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 335

Beschreibung

La justicia restaurativa representa un cambio de enfoque que lleva a dialogar tanto sobre las necesidades de quienes fueron dañados como de quienes lo causaron. Su libro, Justice on Both Sides, proporciona una descripción exhaustiva y urgentemente necesaria del valor de la justicia restaurativa y de cómo las escuelas contemporáneas pueden implementar prácticas efectivas para abordar las desigualdades asociadas con la raza, la clase y el género. Winn, una académica profesional de la justicia restaurativa, se basa en su amplia experiencia como asesora de centros educativos y de sus equipos docentes para mostrar cuán indispensable es la justicia restaurativa para comprender y abordar las necesidades educativas de los estudiantes, particularmente de los jóvenes más desfavorecidos. Justicia para ambas partes supone una contribución importante pues nos muestra ejemplos cómo esto se ha puesto en práctica en distintas escuelas y cómo se puede integrar en entornos educativos complejos. Hace hincapié en la importancia del diálogo para que el esfuerzo restaurativo sea fructífero. Su máxima expresión toma forma en los círculos de justicia restaurativa en los que participan los alumnos. "Este libro sirve como brújula para los educadores comprometidos con la justicia y la función transformadora de la educación. Nos obliga a resolver las desigualdades en la escuela y a apoyar a todos los estudiantes". —Nadira Baksh, Profesora

Leseprobe

Maisha T. WINN

Justicia para ambas partes

Transformar la educación a través de la justicia restaurativa

Traducido por

Iara Cristina LLEDÓ MIMIAGA

Justicia para ambas partes

Transformar la educación a través de la justicia restaurativa

Por

Título original de la obra: Justice on both sides. Transform education through restaurative justice

Copyright © 2018, by the President and Fellows of Harvard College

All rights reserved.

Authorised translation from the english edition, published by arragement with Harvard Education Publishing Group. 8 Story Street. Cambridge, MA. 02138

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2024)

Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

www.edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-68-7

ISBNebook: 978-84-19287-69-4

Depósito Legal: M-3.640-2024

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

[email protected]

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECÉ Industrias Gráficas, S. L. Madrid

Diseño de la portada: Ana Peláez Sanz

Nota editorial

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Contenido

Prólogo. Escrito por H. Richard Milnes IV, editor de la colección Race and Education

Introducción. Por qué necesitamos un cambio de modelo en la escuela

Herramientas alternativas, resultados alternativos.—¿Por qué aplicar la justicia restaurativa en los centros educativos? ¿Por qué ahora?.—El público para este libro.—Navegar con este libro.

Capítulo 1. Cambiar el paradigma de ambas partes. El arte y la ciencia de hacer las cosas bien

Convertirse en un “comunicador de cambio de paradigma”.—Los tres pilares de la justicia restaurativa.—¿La teoría de justicia restaurativa se corresponde con la realidad?—Cómo la justicia restaurativa implica a “ambas partes”.

Capítulo 2. Historia, raza, justicia y lenguaje. Cuatro propuestas pedagógicas para practicar la justicia restaurativa

Herramientas pedagógicas para el cambio de paradigma.—El porqué de los círculos.—Resumen.

Capítulo 3. “Vivimos en una nación de libertades”. Aprendiendo con los alumnos

El contexto.—“Todos necesitan esa igualdad”: por qué a los estudiantes les interesa la JR.—“Un rompecabezas que tienes que entender y nada más”: cómo definen los alumnos la JR.—“El Tribunal Juvenil es para las faltas más graves”: el Tribunal Juvenil en una comunidad restaurativa.—“Digo esas palabras todo el tiempo”: viejas palabras, nuevos significados.—“Me ha enseñado a no juzgar tanto”: la vida más allá del círculo.—Hallar la libertad.

Capítulo 4. “No hay justicia”. Retratos pedagógicos de algunos educadores

¿Quién eras en tu peor momento como estudiante?—“Yo no comparto mi opinión”: el entrenador.—“Los chicos siempre me están enseñando”: La psicóloga escolar.—“Necesitamos encontrar diferentes herramientas”: la decana de alumnos.—Desde los “planes grandiosos” a los “viejos hábitos”: la profesora de lengua.—“No me voy a rendir contigo”: el jefe de estudios.—Cambiar el paradigma en el Kennedy.

Capítulo 5. Cuando algunos somos valientes. Tensiones y desafíos

Retomando las vidas “betwixt y between” (“entre y entremedias”).—“Preferirían sincerarse con nosotros”: los cuidadores de círculo como defensa.—“Me veo”: el cuidado de círculos como una reflexión.—“Yo puedo encargarme de mi educación”: el cuidado de círculos como herramienta para (re)definir.—“Hasta los profesores mágicos de vudú más cualificados están entre nosotros”: educadoras en el trabajo.—Debate.

Capítulo 6. “¿Cómo podemos enseñar para que la gente deje de matar?”. La Formación del Profesorado para la Justicia Transformadora

¿Qué es la Formación del Profesorado para la Justicia Transformadora?—De los “problemas” a las oportunidades.—Enfoques del contenido fundamental de la TJTE.—Por qué la “justicia” es un componente esencial de la Justicia transformadora para la Justicia transformadora.

Epílogo

Agradecimientos

Sobre la autora

Índice de nombres y materias

Prólogo

Escrito por H. Richard Milnes IV, editor de la colección Race and Education

Justice on Both Sides, de Maisha Winn, es una lectura esencial para educadores comprometidos con la justicia y la transformación, ambos temas desafiantes y oportunos en la medida en que se intensifican los debates actuales sobre raza y educación en la sociedad contemporánea. Tal como señala la profesora Winn, el libro pretende alterar el modo en que la cultura de encarcelamiento masivo impregna la educación preescolar, primaria y secundaria creando una educación restaurativa del docente. Lo que propone la profesora Winn es un cambio radical de modelo del concepto de preparación y apoyo a los educadores para que a su vez puedan entender y servir mejor a los alumnos de sus clases y en todo el mundo. Con este fin, el libro tiene un objetivo en extremo valioso y práctico: “preparar a la próxima generación de docentes para que sean eficaces practicantes de justicia restaurativa que eviten las desigualdades educativas en las aulas y en las comunidades educativas”. Justice on Both Sides es una contribución emblemática y necesaria de la colección Race and Education. Este es el libro que hemos estado esperando sobre un tema que requiere y merece más atención, dado que nuestros escolares continúan siendo canalizados hacia un sistema de justicia criminal que no está diseñado para fomentar la democracia y la humanidad. En efecto, Justice on Both Sides nos reta e insta a educar en lugar de encarcelar. Es un llamamiento a los educadores para mejorar su conocimiento y hacer las cosas mejor.

Un objetivo primordial de la colección Race and Education es promover a un equipo de investigación crítico y orientado al futuro que contribuya a la normativa, la teoría, la práctica y la acción. Aunque esta colección supondrá un progreso en los estudios sobre raza y justicia, uno de los objetivos primordiales es ayudar a los educadores —profesores, orientadores, líderes, preparadores, y proveedores externos— a centrarse en la humanidad de los estudiantes, cuyas necesidades están lejos de ser solventadas y conocidas en los centros educativos y en la sociedad.

La colección, basada y corroborada por investigación empírica, tiene como objeto impulsar prácticas efectivas, diseñadas para ayudar a resolver problemas de raza inabordables en la educación. Con este propósito, los libros de la colección abordan tanto los desafíos de la sociedad como los temas de igualdad educativa. Destacan estudios de investigadores expertos en este campo, así como de nuevos investigadores y mecanismos, sistemas, estructuras y prácticas de investigación que tienen una influencia significativa en las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.

La justicia racial es probablemente el imperativo educativo más importante de nuestros tiempos. Teniendo en cuenta los vínculos inextricables entre sociedad y educación, los educadores tienen el potencial de ayudar a proporcionar a los alumnos conocimiento, herramientas, actitudes, disposición, formas de pensar, creencias y prácticas para crear un mundo que sea realmente equitativo y democrático para su ciudadanía. De este modo, los títulos de la colección tratan cuestiones dentro y fuera de los centros educativos, así como su nexo, arrojando luz sobre lo que es importante y cómo podemos perfeccionar las prácticas educativas que sistemáticamente mejoran las oportunidades de los estudiantes para alcanzar su capacidad plena capacidad.

Ante todo, La colección Race and Education plantea una pregunta importante: ¿Tenemos la entereza necesaria para poner el foco de atención en el tema racial o continuaremos ocupándonos solo de nuestros asuntos como de costumbre? Siempre tengo presente la observación desafiante de la especialista en currículum, Beverly Gordon, según la cual, “criticar tus propias presunciones sobre el mundo, en especial si crees que el mundo funciona para ti”, es una ardua empresa. El núcleo de esta colección es un reto explícito para aquellos que tienen el poder de trabajar por el bien de la humanidad, e impedir sistemas, políticas y prácticas que funcionan solo para unos pocos mientras el resto continúa al margen. Plantea la cuestión: ¿cómo se manifiestan los efectos de la pobreza y las situaciones comprometidas en el transporte, vivienda y empleo en las respuestas de las comunidades ante la (in)justicia social? ¿Qué papel desempeña, y debería desempeñar la educación para comprender y responder a estas manifestaciones? ¿Qué papel juegan los profesores y otros educadores para ayudar a los alumnos a desarrollar perspectivas sobre la relevancia de la raza en la sociedad? ¿Cómo responden a estas realidades los que deciden las políticas educativas al tomar decisiones sobre los contenidos de plan curricular? Los libros de esta colección plantean muchas de estas preguntas sobre raza, racismo y discriminación para presentar lo que ya sabemos (teórica y empíricamente) sobre educación y proponen un sistema educativo más igualitario.

En efecto, una premisa esencial de la colección es que debemos aprender de una diversidad de disciplinas para desarrollar y sostener esfuerzos en nombre de los alumnos que siguen estando desatendidos y marginados en la educación. Así pues, los investigadores y los estudios de diversas disciplinas —sociología, psicología, ciencias de la salud, ciencias políticas, estudios de derecho y trabajo social—, nos pueden ayudar a revertir las tendencias educativas que continúan teniendo efectos devastadores sobre las experiencias y resultados del alumnado. Existe una sólida evidencia de que los estudiantes tienen éxito cuando tienen lugar mecanismos de respuesta relevantes. La colección Race and Education hará una aportación a la equidad educativa y a los programas de justicia racial, centralizando aquellos mecanismos que nos ayudarán a alcanzar la verdadera democracia. Yo estoy preparado. Espero que los lectores de la colección también lo estén.

¡Bienvenidos! !Manos a la obra!

Introducción

Por qué necesitamos un cambio de modelo en la escuela

En el instituto de educación secundaria, Spring Valley, en Columbia, South Carolina, se identificaba a una chica de dieciséis años en algunos informes como “Shakara”.

El 26 de octubre del 2015, en el Spring Valley, Columbia, South Carolina, a una chica de dieciséis años, identificada en algunos informes como “Shakara”, se le dijo, en la clase de matemáticas, que guardara el teléfono móvil. Cuando no accedió a la petición del profesor, se llamó a un funcionario. Este le dijo a Shakara que abandonara la clase. No lo hizo. Se requirió la intervención del Agente de Recursos Escolares, Ben Fields, que era en realidad un agente de policía armado. Según el expediente, el agente Fields le dijo a Shakara que estaba detenida. La escena —captada en vídeo por el teléfono de un compañero de clase— mostraba a Shakara sentada en el momento que el agente Fields la agarró por el cuello tirando su mesa, para luego arrastrarla por el suelo, y a sus compañeros que observaban la escena sin poder hacer nada o miraban para otro lado. Los adultos presentes también permanecieron como observadores pasivos en la parte delantera del aula. Una de las compañeras de Shakara, Niya Kenny, aparentemente empezó a gritar “¿Qué co..?” y a rezar en voz alta1. Más tarde, el sheriff local de Richland, explicó “La estudiante fue informada de su detención por interrumpir la clase y se le dieron instrucciones que de nuevo rechazó… por lo que el vídeo muestra cómo la estudiante se resistió y fue detenida por el SRO [agente de recursos escolares]”2. Niya Kenny contó a los periodistas, “Sé que esta chica no tiene a nadie” cuando explicó posteriormente su deseo de interrumpir la violencia3. Tanto Shakara como Niya son afroamericanas; el agente FIelds, el jefe de estudios y el profesor, son blancos.

La respuesta del agente Field ante la negativa de Shakara de abandonar el aula se recoge en el marco del Código de Carolina del Sur 17-17-420, también conocido como estatuto de centros educativos conflictivos, que manifiesta:

Se considera ilegal que:

Cualquier persona, de manera voluntaria o innecesaria (a) interfiera o altere de cualquier manera o en cualquier lugar a los alumnos o a los profesores de cualquier escuela o instituto en este Estado y, (b) que deambulen por las instalaciones de dicha escuela o (c) actúen de manera detestable; oQue cualquier persona (a) entre en las instalaciones de dicho centro educativo o deambule alrededor de las mismas excepto por trabajo sin el permiso del director o del presidente a cargo4.

Al igual que otras leyes en Estados Unidos, el lenguaje utilizado en el estatuto da lugar a una interpretación ambigua respecto a cómo identificar, en la práctica, una acción molesta o que interfiera con los alumnos o profesores.

Reconociendo los peligros de este tipo de práctica subjetiva, el gobernador de California Jerry Brown firmó un proyecto de ley en 2014, Assembly Bill (AB) para limitar el uso del “desafío voluntario” como fundamento para suspender a los alumnos: este fundamento ha sido usado de manera desproporcionada para suspender y expulsar de la clase a estudiantes de color5. El reconocimiento de que algo que es legal no necesariamente es justo subyace al cambio de planteamiento especificado en AB 420. Tal vez fuera legal en Carolina del sur que el agente Fields detuviera a Shakara, pero desde luego no está claro que este resultado fuera equitativo, en el sentido de ser moralmente correcto y justo.

Se ha hecho un extenso análisis del vídeo del instituto de Spring Valley y diversas opiniones e interpretaciones respecto a quién (la alumna o el agente) o qué (¿el estatuto sobre centros conflictivos? ¿Las tácticas del agente Field?) tuvo la culpa, sin embargo, existen pocas palabras acerca de lo que yo quería saber y entender: ¿Por qué los adultos que estaban presentes —un docente con dieciséis años de experiencia y un jefe de estudios—, sintieron la necesidad de traer a la clase a un agente de recursos escolares para intervenir con una alumna que no presentaba ninguna amenaza física para nadie en el aula? ¡Por usar un teléfono móvil! ¿Fue este protocolo estándar en esta comunidad escolar, parte de la cultura educativa o ambos? Como antigua docente recuerdo claramente la primera y la última vez que escribí un parte. Era profesora de lengua de décimo grado (equivalente a 4º de E.S.O) en mi alma mater y el director adjunto de “disciplina” era conocido por ser verbal y psicológicamente abusivo con los alumnos, reputación que tenía desde que yo era una estudiante. Nada había cambiado. Cuando me incorporé para preparar mi aula a finales del verano, recibí el plan de estudios, llaves y un grueso cuaderno de hojas de parte. Recuerdo haberme reído y pensado que nunca lo usaría. Durante el primer trimestre, un alumno a quien apreciaba mucho, Antonio, tenía dificultades para concentrarse y, lo que más me inquietaba era que molestaba a sus compañeros, que empezaban a prestarle más atención a él que a mí6. Intercambiamos algunas palabras y antes de darme cuenta, ya había sacado el bloc para ponerle un parte. Antonio se quedó de pie delante de mí con expresión dolida y dijo, “¿En serio, señorita Fisher? [mi nombre de soltera]” y a continuación se marchó, furioso. Todo el mundo permaneció en silencio, resultado que pensé era el deseable, pero mi conciencia no lo estaba, ya que sabía que estaba enviando a este alumno a un jefe de estudios que tenía reputación de ser extremadamente cruel con los estudiantes. Me sentía paralizada por mis actos. ¿Cómo había llegado a ese punto? ¿Era necesario hacerle un parte? ¿Tenía otra opción? Cuando este alumno regresó a mi clase al día siguiente le pedí disculpas delante de toda la clase. Les dije a mis alumnos que deseaba que nos apoyáramos unos a otros y que no quería que nadie tuviera que marcharse. Afortunadamente, Antonio no me guardaba ningún rencor y simplemente expresó su sorpresa por haberle expulsado de clase. “Creí que todo estaba bien entre nosotros”, dijo. En otras palabras, creyó que teníamos una relación. Y en realidad así era. Sin embargo, por muchísimas razones, había incumplido una práctica que tenía a mi alcance que no requería ni imaginación ni destreza docente alguna.

Cuando pienso en el grueso cuaderno de hojas de parte que recibí durante mi proceso de incorporación al centro, cuestiono cómo los docentes se socializan en un sistema de injusticia a través de prácticas que normalizan la expulsión y el aislamiento. ¿Cómo podemos reclamar nuestro compromiso de proporcionar a los niños y a los jóvenes entornos de aprendizaje intelectualmente estimulantes que valoren su humanidad y al mismo tiempo rechazar respuestas carcelarias a problemas de comportamiento que surgen en los niños? Como investigadora y educadora que imparte cursos básicos de formación para docentes, me interesa el ámbito de la enseñanza, el aprendizaje y la justicia. Mis preguntas acerca de la experiencia con Shakara se convirtieron en el motor impulsor de este libro. ¿Qué recursos tenían los jefes de estudios, profesores y personal en el centro de Spring Valley, aparte del arresto/retención/exclusión/castigo, para afrontar el conflicto en las aulas? ¿De qué otro modo pudieron haber actuado los adultos involucrados? ¿Por qué se ha convertido en una práctica habitual amonestar a los alumnos por incidentes menores? Aunque este incidente parece obsoleto, ya que en la actualidad las tecnologías mediáticas y de vídeo ahora permiten la captura e inmediata difusión de imágenes que reflejan prácticas represivas y violentas en las escuelas y comunidades norteamericanas, sostengo que aún tenemos que detenernos a examinar cuidadosamente estas pautas como partes interesadas, sobre todo desde las perspectivas tanto de docentes noveles como experimentados, de equipos docentes y de alumnos. Como opción inconsciente, esto me parece negligencia y desidia.

HERRAMIENTAS ALTERNATIVAS, RESULTADOS ALTERNATIVOS

Imaginemos que el profesor de matemáticas de Spring Valley hubiera decidido que expulsar alumnos de su clase no fuera una opción y en su lugar se dedicara a considerar a cada uno de sus alumnos como personas valiosas, capaces y merecedoras de conocimiento matemático. Parte de su trabajo durante las dos primeras semanas de cada año académico consistiría en facilitar procesos de ciclos de creación de comunidades de justicia restaurativa en sus clases. Los ciclos de justicia restaurativa en el contexto de centros educativos son espacios para crear una democracia participativa o un movimiento hacia la “no dominación” que requieren una “misma voz” para todos los miembros de la comunidad7. Imaginemos que durante el primer día de clase el profesor y los alumnos dispusieran sus sillas en círculo, quitando las mesas del centro para no interferir en el contacto visual. Una vez que todo el mundo estuviera sentado en círculo, el profesor presentaría una pequeña pirámide que le regaló su hermano para representar su viaje como profesor de matemáticas. La pequeña pirámide o “testigo de turno de palabra” serviría para señalar que la persona que lo sostiene puede hablar y los demás son invitados a escuchar.

Durante la primera “ronda” del círculo el profesor pediría a sus alumnos que respondieran a preguntas como “¿Quién eres?” y “¿Por qué estás aquí?”. Algunos estudiantes hablarían más que otros y unos pocos no hablarían en absoluto. Durante la segunda ronda, el profesor pediría a los alumnos que compartieran experiencias personales que hubieran tenido con las matemáticas o durante las clases de matemáticas. Durante esta ronda, los alumnos que no participaron la primera vez dirían que no les gustaban las matemáticas y que siempre les había resultado difícil, mientras que otros describirían las matemáticas como una de sus asignaturas favoritas. Unos días más tarde, los profesores y alumnos se reunirían de nuevo en círculo para evaluar y hacer ejercicios de valores y orientación. Estos ejercicios servirían para identificar los comportamientos que los alumnos pensaban eran importantes para que el círculo funcionara con eficacia. Todos escribirían en tarjetas tres palabras o valores que requerían para poder tener relación con los demás; después rodearían una de las tres palabras para compartir con el grupo más grande. Las tarjetas con palabras y frases como “respeto”, “ser amable” y “paciencia” se colocarían en medio del círculo en el centro de la mesa hasta que todos tuvieran oportunidad de verlas. El profesor haría hincapié en su deseo de “ser paciente” con sus alumnos y pediría que ellos también tuvieran paciencia con él. Las tarjetas de valores se colocarían en un tablón, en un lugar visible y accesible del aula.

Marcos Hung afirma que hacer uso de los debates durante la clase de matemáticas evita la típica “charla de clase estratificada”, caracterizada por la intervención dominante de unos pocos alumnos y, como consecuencia, beneficia a la mayor parte de la clase8. Hung, que al principio usaba las charlas en grupo como una forma de contactar con los alumnos antes de impartir la clase, describe el momento en que un alumno sugirió usar las asambleas durante todo el periodo de la clase para que “todos pudieran ver a los demás” y sentirse parte de la comunidad matemática en su clase9. Tal vez el docente del escenario que hemos imaginado pediría a los alumnos que leyeran un fragmento de un artículo de opinión del New York Times titulado “Why Americans Stink at Math” [Por qué a los americanos se les dan tal mal las matemáticas] para provocar un debate sincero sobre los miedos y éxitos en torno a las matemáticas10. Shakara y sus compañeros se encontraban en una clase de refuerzo de matemáticas. Tal vez si el profesor hubiera comprendido su labor como alguien que incluye la equidad y el acceso y su posición como “hombre blanco”, hubiera considerado compartir aspectos del Algebra Project, subrayando el compromiso de Bob Moses de posicionar la igualdad y el acceso al álgebra para niños negros como un derecho civil11. Y lo que es aún más importante, imaginemos un mayor compromiso de tiempo y recursos desde la comunidad educativa para formar a todos los profesores y al personal docente (incluyendo a los agentes de recurso escolar) y a los gestores educativos en los procesos de justicia restaurativa para ofrecer oportunidades a todos los profesionales del sistema educativo para hablar —en todas las disciplinas y roles—, sobre raza, clase, género, destreza y sesgos implícitos, y sobre el impacto que causan estos factores en el trabajo de los educadores y gestores educativos12. Esta línea de pensamiento se traslada al ámbito de la práctica: ¿qué pueden hacer los docentes y el personal no docente para abordar la disciplina en sus clases? ¿Cómo se pueden organizar físicamente las aulas para proporcionar justicia restaurativa? El concepto de “justicia” en la justicia restaurativa es el esfuerzo intencionado de impedir los ciclos de injusticia y desigualdad. Aunque la justicia restaurativa se puede definir de muchas maneras, los investigadores repetidamente concuerdan con el teórico de justicia restaurativa y criminólogo, Howard Zehr, en que la premisa “comienza con un interés por las víctimas y por cómo satisfacer sus necesidades, y con reparar el daño en todo lo posible, tanto a nivel concreto como simbólico”, y que “implica una reorientación sobre la manera de pensar acerca del crimen y la justicia”13. Esto requiere tomar conciencia de quién ha experimentado el perjuicio, cómo éste ha afectado a las personas y a las relaciones, y cómo las partes interesadas pueden buscar una respuesta en la comunidad al daño ocasionado en lugar de fomentar más polarización entre aquellos involucrados. Esto es un trabajo difícil, lo cual es una de las razones por la que muchos centros educativos se inclinan por el lenguaje de la práctica restaurativa en lugar de la justicia restaurativa.

El trabajo más difícil es establecer una mentalidad o paradigma que considere a todos los niños valiosos y merecedores de prácticas de aprendizaje reafirmantes. Esta mentalidad y paradigma subraya que los niños negros, como Shakara y Niya merecen, como todos los niños, ser tratados con dignidad y respeto. En una carta abierta a su hijo, el autor de Between the World and Me, Ta-Nehishi Coates describe cómo su deseo de aprender fue interrumpido por la realidad de los centros escolares: “El mundo no tenía tiempo para la infancia de chicas y chicos negros. ¿Cómo podían tenerlo los centros educativos? Álgebra, biología y lengua no eran asignaturas tan importantes como lo era la oportunidad para enseñar disciplina […] yo era un chico curioso, pero los centros no daban importancia a la curiosidad. Les preocupaba el cumplimiento”14. El enfoque en el cumplimiento que tienen los centros educativos es deshumanizador; no es necesario quelos educadores consideren que sus alumnos sean totalmente humanos y capaces de aprender, comprometidos o llenos de curiosidad. La mayor parte de las comunidades de aprendizaje que se centran en el cumplimiento atienden a niños negros, latinos e indígenas. Las “pedagogías urbanas”, según Garrett Duncan, renuncian a la enseñanza y el aprendizaje rigurosos por un deseo de controlar a los alumnos que necesitan una disciplina severa15. Estos criterios enseñan al profesorado que las personas negras y mestizas en los centros educativos son desechables y que estos niños básicamente “no son nadie”, haciendo que les sea más fácil aislarlos, echarlos y empujarlos fuera, en lugar de acogerlos, apoyar sus objetivos y necesidades de aprendizaje y tomarse el tiempo de llegar a conocerlos a ellos y a sus intereses16.

Kay Pranis asegura que para entender bien el cambio en la perspectiva mundial que requiere la justicia restaurativa, deberíamos cultivar un “impulso restaurativo”. Un equipo educativo que haga uso del impulso restaurativo podría enfocar estos desafíos desde el punto de vista de “no podemos dejar fuera, echar o deshacernos de nada. Debemos relacionarnos entre nosotros y con nuestro entorno. Desde esta perspectiva global ‘deshacerse de alguien o algo’ nunca es una solución porque en realidad nunca nos deshacemos de nada, siempre estamos conectados”17. Así pues, digamos que a Shakara se le ha dicho que guarde su teléfono móvil más de una vez. El profesor le recuerda que la palabra o el valor que ella ofreció al círculo el primer día de clase fue “respeto”. Después de este recordatorio, el docente y Shakara hablan acerca de lo que significa “respeto” para cada uno. Tal vez ella diría que el tono del profesor había sido “irrespetuoso” o le indica que se trataba de un caso urgente relacionado con un miembro de su familia y sus padres le habían pedido que mantuviera cerca el teléfono. Es posible que el profesor explique que le preocupa que su teléfono móvil pueda obstaculizar el conocimiento matemático que es fundamental para su trayectoria en el instituto y más adelante. Si sabe que es por una urgencia familiar, podría ofrecer guardar su teléfono móvil en su mesa y prometer comprobarlo periódicamente para confirmar que no entran llamadas urgentes durante la clase. Aunque sea un caso hipotético subraya el modo en que cambia la dinámica cuando tiene lugar un paradigma de justicia restaurativa, ya que crear y sostener relaciones positivas es el núcleo del trabajo de enseñanza y aprendizaje.

Al utilizar este enfoque para pensar en cómo respondí a Antonio me doy cuenta de que hice caso omiso del impulso restaurativo que había tenido de no enviar nunca a los alumnos a un jefe de estudios con una reputación de injusto y antipático. Un impulso restaurativo me hubiera hecho pararme a pensar en las implicaciones de enviar a un estudiante latino a un jefe de estudios que estaba ansioso de castigar. Después de pronunciar la palabra “parte” prácticamente el resto se escribió solo. Me sentía demasiado avergonzada para retractarme y me preocupaba mucho más lo que pudieran pensar los demás alumnos que asumir la responsabilidad y demostrar que a menudo una reacción precipitada no siempre es la mejor. En cambio, poner en práctica el impulso restaurativo me hubiera llevado a hablar con Antonio en persona para recordarle nuestro acuerdo de respeto mutuo. Le hubiera pedido que honrara ese respeto mutuo y le hubiera recordado mi propio compromiso de mantener en clase a todos los alumnos. Esto me habría supuesto el mismo tiempo que el que dediqué a enfrentar a Antonio con el parte. El conocimiento de la justicia restaurativa y un marco para practicarla me hubiera permitido vincular el impulso y la actitud con una acción apropiada.

¿POR QUÉ APLICAR LA JUSTICIA RESTAURATIVA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS? ¿POR QUÉ AHORA?

El caso de Spring Valley no es atípico. Existen docentes en todo el país que contribuyen a un ciclo diario de aislamiento o expulsión de alumnos amparados por las “políticas de tolerancia cero” que imponen castigos específicos, consistentes y severos para el que contravenga las reglas, sin tener en cuenta las circunstancias o los motivos del comportamiento o la historia del alumno. Datos de la Oficina de Derechos Civiles de la Secretaría de Educación demuestran que determinadas poblaciones estudiantiles experimentan un nivel desproporcionado de políticas de tolerancia cero; son en gran medida negros, latinos, indígenas y discapacitados y están siendo aislados y expulsados incluso en la etapa preescolar18. Las niñas negras son la población en la que se está incrementando con más rapidez el castigo de tolerancia cero en los centros escolares americanos19 y a alumnos de educación especial y de capacidades diferentes se les limita o bien físicamente o con mecanismos diseñados para “inmovilizar o reducir la capacidad de un alumno para moverse”20.

Los investigadores a menudo encuentran el origen de las políticas de tolerancia cero en el trágico tiroteo en Columbine High School en 1999. Columbine High School se ubica en una localidad de los suburbios de Colorado en la que se encuentran predominantemente alumnos blancos. Los dos asesinos eran blancos, sin embargo, la mayoría de las políticas de tolerancia cero que se aprobaron posteriormente en todo el país se aplicaron en escuelas públicas urbanas a las que asistían estudiantes no blancos21. No obstante, las investigaciones recientes señalan que los centros escolares a las que asisten estudiantes negros empezaron a incluir la presencia policial en los años 5022. A medida que aumentan los datos disponibles sobre disciplina escolar y cómo se imponen las disparidades raciales en cuanto a suspensiones, expulsiones y otras formas generalizadas de aislamiento en los centros escolares, se apremia a las comunidades educativas a interrumpir estas tendencias. No obstante, en muchos casos se pide a los profesores que abandonen las antiguas prácticas sin ofrecerles nuevas herramientas o paradigmas alternativos.

Zehr asegura que, en lugar de un conjunto limitado de prácticas, la justicia restaurativa es un cambio de paradigma. Su libro fundamental, Changing Lenses, publicado por primera vez en 1990, desafía a aquellos que se identifican como “cristianos” a que reconsideren su inversión en una mentalidad retributiva. En la edición del 25 aniversario de Changing Lenses, Zehr identifica la justicia social como esencial para la justicia restaurativa y subraya el encarcelamiento en masa como un ejemplo de la incapacidad del país para entender como el perjuicio —y la respuesta del sistema de justicia criminal contra este perjuicio— afecta negativamente a todos23. La defensora de los derechos civiles y cofundadora de Restaurative Justice for Oakland Youth, Fania Davis, también afirma que todo el mundo sufre cuando se quiebra la justicia. Describe la justicia restaurativa como una manera de entender la vida que beneficia a las relaciones humanas.

La justicia restaurativa se funda en una manera de entender la vida que afirma nuestra participación en una amplia relacionalidad. Considera los crímenes como actos que rompen la red, dañando la relación no solo entre individuos directamente involucrados, sino que se extiende y perjudica las relaciones con las familias y comunidades. El propósito [de la justicia restaurativa] es reparar el daño causado a toda la red restaurando las relaciones para que tengan un futuro más próspero24.

Tanto David como Zehr aseguran que las relaciones humanas deben ser examinadas desde todos los ángulos, con un punto de vista que tenga en cuenta cómo todo el mundo está conectado. Por ejemplo, todos los compañeros de clase de Shakara han tenido una experiencia personal con una amenaza violenta en un espacio de aprendizaje oficial. Los docentes que quieren crear vínculos sólidos con los alumnos y sus familias ahora también sufren porque muchos de estos estudiantes y sus familias sienten que no pueden confiar en los adultos que hay en la escuela. Si pensamos en los centros educativos como una amplia red de interrelacionalidad —alumnos, profesores, asistentes sociales, secretarios, personal administrativo, entrenadores, personal de limpieza, personal de cafetería, conductores de autobús escolar, padres/tutores y, en algunos casos, agentes de policía—, entendemos que llegan a este espacio por diferentes motivos, pero deberían basarse en un paradigma que valora las vidas y aportaciones de todas las partes interesadas.

El propósito de este libro es ofrecer una teoría de Justicia Restaurativa en la educación y trazar posturas pedagógicas que apoyen la práctica y el discurso de Justicia transformadora y restaurativa. El libro explora cómo un cambio de paradigma de Justicia Restaurativa podría cambiar el modo de conceptualizar y administrar el castigo, la vergüenza y la culpa con el fin de reflejar una comprensión más matizada del perjuicio, las necesidades de aquellos perjudicados y de aquellos que han causado el daño. También describe herramientas de Justicia Restaurativa que puedan apoyar a toda la juventud y a sus docentes al cultivar una democracia participativa que debería ser una función de la educación pública en Estados Unidos. Con este propósito, Justicia para ambas partes se rige por las siguientes preguntas:

¿Qué papel, si es que lo hay, juega la justicia restaurativa al crear una democracia participativa en la que profesores y alumnos puedan practicar la justicia en las clases y en los centros?¿Qué piensan los estudiantes de la labor de la justicia restaurativa? ¿Qué opinión tiene de ello el personal docente? ¿Cuáles son los conflictos y posibilidades de la justicia restaurativa en las aulas y en las comunidades educativas?¿Cómo podemos preparar a la próxima generación de profesores para que sean practicantes eficaces de Justicia Restaurativa que transformen las desigualdades educativas en la clase y en las comunidades escolares?

EL PÚBLICO PARA ESTE LIBRO

Al imaginar a mi público, me veo preparando una mesa para personas interesadas, tales como alumnos y sus padres; profesores; formadores de profesores como yo; practicantes de Justicia Restaurativa; investigadores a favor de la igualdad consolidados o emergentes, que intentan encontrar sentido a esta práctica llamada “Justicia Restaurativa” (JR) y determinar si tiene un lugar específico en los ámbitos educativos. En torno a esta mesa situaría estratégicamente a mis invitados para asegurarme de que ninguno que comparta la misma posición o postura con respecto a trayectoria, profesión, etcétera, se sienten juntos. Esta mesa comunal sería para todos nosotros una oportunidad para aprender con cada uno y de cada uno. Tal como visualizo a los participantes en los procesos de círculo de JR, veo al público de este libro como grupo de participantes en un proceso circular que les da el tiempo y el espacio de apoyo para aprender y desaprender. Este libro está escrito teniendo en cuenta a los educadores —aquellos que trabajan con niños y jóvenes en entornos escolares y en funciones diversas— y aquellos que forman e influencian las mentes de los jóvenes. Este libro está también escrito para aquellos que tienen el poder de cambiar la experiencia vital de los niños a través de la acción o la inacción —gestores y legisladores a nivel académico y local que tienen la posibilidad de influir en las normativas y las prácticas que afectan a los niños y a sus familias. Y por último este libro también está escrito para mis colegas de JR que forman a otros y facilitan círculos, pero que no han impartido enseñanza en centros escolares.

NAVEGAR CON ESTE LIBRO

Los teóricos de Justicia Restaurativa a menudo contemplan la justicia restaurativa como una “brújula” en lugar de un mapa. Una brújula es una herramienta que ofrece dirección; un mapa ayuda a que uno determine la mejor ruta. Este libro pretende ambas cosas: ofrece dirección para el compromiso con una mentalidad o paradigma mientras orienta al lector sobre las perspectivas de los jóvenes. También subraya diversas buenas prácticas que han surgido de la práctica de la justicia restaurativa en los centros con el propósito de ayudar a los lectores a imaginar posibles rutas relevantes en su propio contexto. El Capítulo 1 describe el paradigma de Justicia Restaurativa y sus características. El Capítulo 2 destaca posturas pedagógicas para los docentes que quieran comprometerse con la labor de JR, subrayando la necesidad de desarrollar discursos responsables que apoyen la enseñanza y a las comunidades de aprendizaje. El Capítulo 3 es una invitación a reflexionar sobre el trabajo JR a través de las perspectivas de alumnos que han sido formados en la facilitación de círculos de justicia restaurativa. El Capítulo 4 se basa en las experiencias de diversos educadores implicados en la labor de búsqueda de justicia —un entrenador, un psicólogo educativo, un decano, un profesor y un director adjunto—. Para captar mejor las directrices de la labor de JR y sus matices, el Capítulo 5 examina los conflictos y desafíos de la justicia restaurativa en los centros y concretamente observa como la justicia restaurativa y el trabajo relativo a la misma se convierte en la responsabilidad de mujeres, niñas y personas de color. El Capítulo 6 traza un programa de Transformative Justice Teacher Education, (educación del profesorado para la justicia transformadora), una llamada a la acción para los docentes en activo y futuros educadores que quieran practicar la justicia en sus comunidades de aprendizaje. A lo largo del libro, ejerzo una labor de comunicadora de cambio de paradigmas, señalando nuestra necesidad de enfoques transformativos que eliminen la desigualdad en la escuela mientras intentamos apoyar a todos los estudiantes y educadores.

1 Amy Davidson Sorkin, “What Niya Kenny Saw”, New Yorker, 30 de octubre de 2015, https://www.newyorker.com/news/amy-davidson/what-niya-kenny-saw.

2 WIS Staff, “FBI to Lead Investigation of Violent Incident at Spring Valley High School”, 19 de noviembre de 2015, http://www.wistv.com/story/30353999/fbi-to-lead-investigation-of-violent-incident-at-spring-valley-high-school.

3³ Sorkin, “What Niya Kenny Saw.”

4 Código de leyes de Carolina del Sur no anotadas, título 16: Crímenes y ofensas, Capítulo 17, artículo 7, sección16-17-420, Legislatura de Carolina del Sur, https://www.scstatehouse.gov/code/t16c017.php. La Unión Americana de Libertades Civiles interpuso una demanda en 2016, Kenny v. Wilson, para enfrentarse al estatuto de “Escuelas Conflictivas”, argumentando que “viola los conceptos fundamentales de igualdad y los principios más básicos de un proceso justo”, véase https://www.aclu.org/legal-document/kenny-v-wilson-complaint.

5 Véase AB 420 disciplina de alumnos: suspensiones y expulsiones: desafío intencionado, California Legislative Information (Información Legislativa de California), https://leginfo.legislature .ca.gov/faces/billNavClient.xhtml?bill_id=201320140AB420.

6 Los nombres de todos los alumnos y profesores que figuran en este libro son pseudónimos.

7 Kay Pranis, “The Restorative Impulse”, revista Tikkun (invierno 2012): 33-34.

8 Marcus Hung, “Talking Circles Promote Equitable Discourse”, Mathematics Teacher 109, no. 4 (2015): 256-60.

9Ibid., 258.

10 Elizabeth Green, “Why Do Americans Stink at Math?” New York Times, 23 de julio de 2014.

11 La investigadora y profesora de matemáticas Erika D. Bullock habla del incidente en Spring Valley High en su trabajo sobre equidad en matemáticas, afirmando que los docentes de todas las disciplinas —en especial las matemáticas—, deben tener en cuenta el papel de las políticas severas de disciplina y el acceso a niveles más elevados de matemáticas para estudiantes de color.

12 Durante tres días, pequeños grupos de no más de veinte personas participan en la formación de mediadores de círculos y responden a preguntas tales como: “Cuando eras niño, ¿qué querías ser de mayor?” y “¿Quién era tu persona favorita en la escuela y por qué?” Eventualmente, las preguntas llevan a los participantes a reflexionar en ellos mismos como estudiantes al preguntar: “Cuál era la mejor versión de ti mismo como estudiante y cuál era la peor?”. “¿En qué te pareces a tus alumnos y en qué eres diferente?”. En la tercera parte los participantes responden a frases como “Describe un tiempo en el que te preocupaba la cuestión de la raza.” y “Describe una época en que alguien te describió a ti o a alguien que te importaba en términos negativos o despectivos.”

13 Howard Zehr, The Little Book of Restorative Justice (Intercourse, PA: Goodbooks de 2002), 68.

14 Ta-Nehisi Coates, “Letter to My Son”, Atlantic (4 de julio de 2015); adaptado de Coates, Between the World and Me (Nueva York: Spiegel & Grau de 2015).

15 Garrett Duncan, “Urban Pedagogies and the Celling of Adolescents of Color”, Social Justice, 27, no. 3 (2000): 29-42.

16 Marc Lamont Hill, Nobody: Casualties of America’s War on the Vulnerable, from Ferguson to Flint and Beyond (Nueva York: Atria Publishing Group de 2016).

17 Pranis, “Restorative Impulse”, 34.

18 Véase “Civil rights Data Collection: Data Snapshot (School Discipline)”, US Department of Education Office for Civil rights, 2 de marzo de 2014. http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/crdc-discipline-snapshot.pdf

19 Maisha T. Winn y Nadia Behizadeh, “The Right to Be Literate: Literacy, Education, and the School-to-Prison Pipeline”, Review of Research in Education 35, no. 1 (2011): 147-73.

20 Véase Civil Rights Data Collection (recopilación de datos de derechos civiles), “Restraint and Seclusion”, 9.

21 William Haft, “More Than Zero: The Cost of Zero Tolerance and the Case for Restorative Justice in Schools”, Denver University Law Review 77 (2000): 795.

22 Louis Mercer, “Detention of a Different Kind: Police, Chicago’s Schools, and the Origins of the School-to-Prison Pipeline” (presentación Spencer Dissertation Fellows, Washington, DC, otoño 2016).

23 Howard Zehr, “Changing Lenses: Restorative Justice for Our Times” (Cambiar el prisma: justiciar restaurativa para nuestros tiempos), Edición de 25 aniversario (Harrisonburg, Virgina: Herald Press de 2015).

24 Fania Davis, “This Country Needs a Truth and Reconciliation Process on Violence against African Americans-Right Now”, [Este país necesita un proceso de la verdad y la reconciliación sobre la violencia hacia los afroamericanos —¡ahora mismo!] Yes! Magazine, 8 de julio de 2016, http://www.yesmagazine.org/peace-justice/this-country-needs-a-truth-and-reconciliation-process-on-violence-against-african-americans.