La conciencia lingüística E-Book

Ivonne Valencia Chaves

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 281

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

En este libro las autoras comparten su experiencia investigativa alrededor de los ires y venires de la escritura dentro del ámbito académico, en la búsqueda de aportar al fortalecimiento de este proceso en las estudiantes de la Licenciatura en pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a través del desarrollo de la conciencia lingüística como posibilidad para avanzar en el ejercicio de ser escritores expertos dentro del 4mbito Universitario. Se presenta, por un lado, el ejercicio situado con las estudiantes de primeros semestres de la licenciatura a través de la aplicación de secuencias didácticas con una serie de actividades y tareas que perseguían el objetivo de acercarlas al reconocimiento de su propio proceso escritural y brindar herramientas para el favorecimiento de su conciencia lingüística; por otro lado, el libro presenta el marco teórico que sustenta esta propuesta de trabajo y que le da soporte a la creaci6n y aplicación de las secuencias didácticas y al logro de los resultados que se materializan dentro de esta investigación.

Leseprobe

Dedicatoria

Dedicado a todas y todos nuestros estudiantes, que siempre hacen posible que seamos maestros formadores.

A ustedes, gracias por darnos la oportunidad de seguir aprendiendo.

Agradecimientos

Este libro no hubiera sido posible sin el respaldo, paciencia y ánimo que nos ha dado un grupo de colegas y amigos. Agradecemos especialmente a César Mauricio Junca Rodríguez, quien amablemente compartió algunos de sus espacios de clase para la realización de los diferentes talleres, puntos de vista y discusiones conceptuales y pedagógicas para ofrecer claridad a la investigación. A nuestros estudiantes de los segundos semestres entre 2016-I y 2018-I de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que con su participación en los diferentes talleres hicieron posible comprender las maneras con que enfrentan la tarea de leer y escribir textos académicos en los espacios académicos en los que están; especialmente a las estudiantes Angie Katerine Cruz Hernández y Karen Angélica Martínez Suárez, por su interés y participación activa en este proceso de investigación.

A las estudiantes Anyi Sared Ramos, Laura Karina García, Xiomara Ramos y Angélica Sarmiento, que en la primera parte del proceso nos acompañaron y aportaron puntos de vista desde el ser como estudiantes. Ellas hoy ya no están en esta historia pero cuando participaron lo hicieron con gran interés.

A todos ellos y cada uno, gracias.

Las autoras

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico

© Ivonne Valencia Chaves, Alexandra Martínez Alzate

Primera edición, noviembre de 2019

ISBN: 978-958-787-154-8

ISBN EPUB: 978-958-787-492-1

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Edwin Pardo Salazar

Corrección de estilo

Grupo Editarte

Diagramación y montaje de cubierta

Liliana Martínez

Ilustración de portada

Gary Gari Muriel

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 No. 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Valencia Chaves, Elsa Ivonne

La conciencia lingüística: otra forma de asumir la lengua / Ivonne Valencia Chaves, Alexandra Martínez Alzate; -- Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2019.

186 páginas; 24 cm. -- (Colección diálogos)

ISBN 978-958-787-154-8

ISBN EPUB 978-958-787-492-1

1. Lingüística 2. Lenguaje y lenguas - Enseñanza 3. lectura y escritura I. Martínez Alzate, Alexandra, autora II. Muriel, Gary Gari, introducción III. Tít. IV. Serie.

407 cd 21 ed.

A1652659

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.

Hecho en Colombia

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Agradecimientos

Presentación

Artesanos que nos invitan a “juegar”

Introducción

Estructura

Elaboración

Nuestra mirada

Paradigmas en los que se sustenta

Paradigma cognitivo

Paradigma sociocultural

Paradigma sociocognitivo

Tejido de la red

Competencia comunicativa

Conciencia lingüística

Conciencia, lenguaje y aprendizaje

Secuencia didáctica

Géneros discursivos

Estrategias de aprendizaje

Procesos: lectura y escritura académicas

La lectura como proceso

Proceso de producción escrita

Realidades y hábitos

Análisis sociológico de la investigación

La encuesta

Lectura

Escritura

Estrategias de aprendizaje

El grupo focal

¿Qué encontramos?

Proponer para construir

Contextualización

Breve introducción de la actividad/secuencia/unidad didáctica

Actividades comunicativas de la lengua que predomina

Desarrollo de la unidad-secuencia didáctica

Orientación metodológica

Secuencia didáctica

Conclusiones

Referencias

Anexos

Anexo 1. Ejercicio inicial. Secuencia didáctica: ¡A leer y escribir se dijo!

Anexo 2. Segundo ejercicio de aplicación. Michel Serres… y Pulgarcita

Lista de tablas

Tabla 1. Síntesis conceptual

Tabla 2. Rejilla de autoevaluación de producción oral

Tabla 3. Rejilla de autoevaluación de comprensión auditiva

Tabla 4. Rejilla de autoevaluación de comprensión lectora

Tabla 5. Rejilla de autoevaluación de producción escrita

Tabla 6. Cuadro explicativo de resumen

Tabla 7. Cuadro explicativo de secuencias descriptivas

Tabla 8. Rejilla de autoevaluación

Tabla 9. Rejilla de autoevaluación de ejercicio escrito

Tabla 10. Cuadro explicativo de comentario crítico

Tabla 11. Cuadro explicativo de secuencia argumentativa

Tabla 12. Cuadro de tipos de argumentos

Tabla 13. Cuadro explicativo. Ensayo académico

Tabla 14. Rejilla de coevaluación de expresión escrita

Lista de figuras

Figura 1. Aplicación de la triangulación en investigaciones educativas

Figura 2. Fórmula para calcular la muestra

Figura 3. Gráfica de análisis pregunta 6

Figura 4. Gráfica de análisis pregunta 3

Figura 5. Gráfica de análisis pregunta 4

Figura 6. Gráfica de análisis pregunta 12

Figura 7. Gráfica de análisis pregunta 13

Figura 8. Gráfica de análisis pregunta 19

Figura 9. Gráfica de análisis pregunta 8

Figura 10. Gráfica de análisis pregunta 16

Figura 11. Gráfica de análisis pregunta 18

Figura 12. Gráfica de análisis pregunta 35

Figura 13. Gráfica de uso de tiempos verbales

Presentación

Artesanos que nos invitan a “juegar”

A la escuela se va a jugar. Esa es la sensación que me sobrevino con la lectura de este libro. Lleno de sortilegios, de envites, de ires, de venires, de sorpresas y de apuestas, me hace un guiño y no se puede más que aceptar la invitación: ¿y si “juegamos”? Pues, ¡jueguemos!

En el texto usted se encontrará con una aproximación al uso del lenguaje, en un escenario que, a primera vista, se presenta como exclusivo de formalidad, seriedad y conocimiento, pero que, con un poco de paciencia y cuidado, se desvela como un amplio patio para una larga y variada experimentación con el aprendizaje, con la enseñanza. Un patio lleno de preguntas.

Las autoras reconocen y ponen en juego esa potente dialéctica inmanente de la educación: la transmutación de estar aprendiendo de nuestras enseñanzas y de estar enseñando nuestros aprendizajes. Nos muestran el resultado de un ejercicio de aprendizaje, de hacerse aprendices de sus estudiantes, de dejarse contagiar con la preocupación de qué hacer con el lenguaje: mantenerlo perenne, repetirlo como si estuviese solo afuera, hacerlo objeto de “transmisión” o hacerlo renacer en cada voz, recreándolo como parte de lo que hemos sido y haciéndolo parte de nuestra creación constante como seres en el mundo.

En este libro el lenguaje es puesto en conflicto consigo mismo y con las formas tradicionales de verlo, estudiarlo y narrarlo. La obra representa una grieta en el aparato de comprensión del lenguaje que nos sitúa en su umbral constitutivo, dentro y fuera al mismo tiempo, al exponernos las formas en que este se deshace y rehace en el uso propio de las estudiantes, uso que todavía no logra consolidarse y que, digo yo, ojalá nunca lo haga.

Se trata, entonces, de una aproximación que, recurriendo a todos los recursos disponibles, nos pone en la variedad, riqueza y expansión del lenguaje en mano de jóvenes que, desde el margen de la sociedad, han quedado libres para experimentar desde su propio estar, sentir, explorar y recrear. Una paradoja emerge en este estudio: al estar a un lado del saber instituido, de la tradición ajena y de la posición dominante, las estudiantes nos muestran usos de la lengua que nos exigen hacer rechinar los marcos de entendimiento del lenguaje y explorar modos de educación para hacer que estos sean cada vez más potentes y creativos.

La investigación que da alma a este libro reconoce la fluctuación entre la determinación y la impredecibilidad. Entre la determinación por conocer cómo se hace y rehace el lenguaje por parte de los estudiantes y la incertidumbre de una experimentación que llevó, tanto a las investigadoras como a las alumnas, por modos de la lengua que se disponen ahora como retos para futuras aproximaciones.

El estudio busca comprender la manera en que las estudiantes —con sus subjetividades, historias, herramientas, decisiones, tentativas y exploraciones— experimentan con la lengua y la forma en que esta variedad de experimentos arrojan usos que la formalidad del estudio apenas logra seguir con un paso lento y denso. Las palabras de las estudiantes fluyen veloces y dispersas, mientras las aproximaciones teóricas se mueven de forma lenta y compacta, a la zaga de una variedad que las reta y las transforma. Afortunadamente, para los estudios sobre la lengua, el lenguaje, la comunicación y la educación, este libro se presenta como una aproximación al camino que se requiere andar, de la mano de las estudiantes, y del que deberíamos dejarnos provocar. Las autoras asumieron el reto y aquí nos lo comparten.

El libro es una apuesta abierta por rastrear la construcción cotidiana de la lengua, de la comunicación, del conocimiento y de la experiencia educativa. Estamos ante una investigación que invita a seguir experimentando, a bucear entre corales policromados para acercarnos a las maneras en que las estudiantes exploran, desatan y hacen su experimentación con la lengua. Es una invitación a “juegar” con una lengua que solo en apariencia se torna estructura y forma precisas.

Sin desconocerse como educadoras, las autoras se despojan de cualquier pretensión y se dejan llevar como aprendices para mirar el quehacer docente: la intención, la acción, la organización y la revisión de las experiencias educativas. Las formas de enseñanza dispuestas para las personas, puestas por fuera de la función o la instrucción, nos colocan en un lugar donde los estudiantes se hacen/deshacen/rehacen en el ejercicio de la educación. No hay en esta exploración de las educadoras una fatua creencia en su omnipotente labor de enseñanza que oriente el quehacer educativo, sino que estas se presentan como artesanas que, con dedicación y detalle, ofrecen modos de encuentro que cobran sentido al volverse acción colectiva con las estudiantes. Que se lanza como abrazo, como paso conjunto, como creación común que despunta a partir de una propuesta que los educadores ponen a rodar como si de un balón en el patio de recreo se tratase.

Las autoras se paran sólidamente en las perspectivas cognitiva, cultural, social y lingüística, con sus respectivos paradigmas, para ofrecernos un puerto firme y una montaña empinada desde donde dar el salto a lo variado y múltiple que se atisba en el horizonte. Allá, al fondo, se ven formas, movimientos, combinaciones, tentativas de las estudiantes con la escritura y la lectura. Se percibe un bullicio que se asemeja a un carnaval más que a un desorden sin forma o contenido. Así, gracias a este libro cuidadosamente presentado, nos equipamos con la capacidad del uso del lenguaje, con la posibilidad amplia de la comunicación, con las aproximaciones del conocimiento, para sabernos a medio camino entre la ruta conocida y señalada y la provocación intelectual que las experimentaciones de las estudiantes nos presentan. Fuera de la ruta, las estudiantes nos invitan a hacer trocha. Este libro es una primera salida del camino; es el riesgo —rara vez asumido en la academia— de lo incierto, de tomar por donde aún no hemos andado.

La lectora o el lector encontrarán que el libro concluye con una propuesta de acompañamiento, provocación y creación, en relación con el uso de la lengua y dentro de un proceso educativo centrado en la manera en que las estudiantes pueden hacer una experimentación que, volviendo sobre sí misma, se lance a otros usos y les permita actuar de maneras más dinámicas, colectivas, propias y propositivas. No basta con la intención para que las estudiantes puedan hacerse hueco en un escenario específico como la academia: tal intención debe incorporar la transformación de las acciones que lo configuran. Es decir, la voluntad de actuar en cualquier escenario implica la transformación de dicho escenario. Una transformación que es, en sí, una acción política. “Se hace camino al andar” es la alternativa que las autoras nos ofrecen en su propuesta educativa para hacer que la experimentación de la lengua se haga susceptible de cambiar la vida escolar y poner en juego los marcos de comprensión del lenguaje, la comunicación y el conocimiento. La invitación está hecha, el camino está en sus primeros pasos, el reto de este libro es promover la idea de seguir escuchando y recreando con y para las estudiantes.

La manera en que las estudiantes hacen uso del lenguaje en el escenario escolar es rastreada para mostrarnos que los modos en que se recrean las formas y contenidos, los elementos y las funciones, y los significados, están muy lejos de la estructura que nos promete regularidad y seguridad y que no da mayor margen a lo extraño, a lo disfuncional, a lo ajeno. En este libro las autoras nos muestran cómo la lengua se amasa en el ejercicio de aprendizaje de los estudiantes. Las regularidades aparecen como un recurso para atajar una producción intelectual que la academia parece no poder intuir, percibir ni apreciar, pero de la que es producto constante. Lo que a primera vista parece una deficiencia en el uso del lenguaje, se desvela como una rica y desordenada aproximación: alejamiento, tanteo y experimentación con lo que se dice, reflexiona, analiza y conceptualiza. Lenguas, comunicaciones, conocimientos, experimentaciones vivas que se mueven inquietas en una estructura académica que aún no logra saber qué hacer con ellas; una academia lanzada a una producción múltiple, azarosa, incierta y creativa que, entre las tentativas, parece perderse y divagar sin atinar a un sentido mínimo.

Esa lengua viva se va tejiendo con el uso cotidiano que invade los claustros del conocimiento y que, sin que él aún sepa, lo va haciendo otro. Estamos más allá del conocimiento que aún no logramos apreciar. Este libro es una primera aproximación para “cogerle el paso, el ritmo y la cadencia” a una producción cotidiana que nos inquieta y confronta. Los ejercicios de usos del lenguaje de las estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil en el ámbito académico se resuelven como constantes recreaciones sin destinos ni caminos establecidos, parecen viajes a tumbos que, en el caminar, van haciendo camino.

César M. Junca R.

Introducción

Si todos los lugares de la tierra están en el Aleph, ahí estarán todas las luminarias, todas las lámparas, todos los veneros de luz.

Jorge Luis Borges

Las acciones de leer y escribir en los diversos ámbitos en los que nos desenvolvemos, y particularmente en la universidad, se han transformado paulatinamente. Así, al asomarnos al devenir de estas acciones divisamos un amplio espectro de posibilidades a través del cual se materializan los saberes en los ámbitos académicos. Este amplio espectro evidencia cómo los modos de comprender el mundo se ramifican, de manera inquietante como el Jardín de los senderos que se bifurcan (Borges, 1949), pero además nos señala cómo los agentes o usuarios de la lengua, particularmente las estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil (LPI), son también sujetos de esta transformación.

En efecto, esta amplitud del espectro ha enriquecido notablemente los diferentes procesos de lectura y escritura que se abordan en los espacios académicos y especialmente los que asumen los estudiantes en sus diversas interacciones. Por ello, es indispensable propiciar la aparición de nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje que permitan dar cuenta de los requisitos académicos que genera la universidad, pero que al mismo tiempo posibiliten a los diversos usuarios, especialmente a los estudiantes, expresar sus nuevas formas de ser, sentir y comprender el mundo.

A diario leemos y escribimos diversos tipos de texto, que corresponden a los gustos y necesidades particulares de cada uno. En la universidad, sin embargo, se exigen ciertos textos que obedecen a géneros discursivos diversos y que nos facilitan comprendernos y comunicarnos. No obstante, el estudiantado en general y los estudiantes de los primeros semestres en particular suelen presentar fallas en los procesos escriturales en razón de sus bajísimos hábitos lectores. Esta es una problemática que resulta indispensable visibilizar para generar nuevas alternativas pedagógicas y didácticas que propicien el enriquecimiento de dichos hábitos y estimulen el desarrollo de unas prácticas expresivas mucho más flexibles y productivas.

Este estudio constituye, entonces, una apuesta del grupo de investigación ISLC y de sus autoras, las profesoras Ivonne Valencia Chaves y Alexandra Martínez Alzate, por consolidar una propuesta pedagógica que se materialice en el aula de clase, de manera que el estudiantado asuma procesos de reflexión permanente que le faciliten comprender cabalmente el sentido de los textos a los que se enfrente, así como enriquecer notablemente sus elaboraciones escriturales. A las y los docentes, por su parte, les permite reformular el sentido de su papel como acompañante esencial de esta apuesta.

En este sentido, el estudio muestra, por una parte, la necesidad de reflexionar acerca de la manera como usamos la lengua en diferentes contextos comunicativos al interior de los diversos espacios académicos. Por la otra, plantea la necesidad de generar diferentes estrategias que permitan explorar nuevas formas de aprender lo que significa leer y escribir en el mundo contemporáneo. De esta manera se podrán explorar nuevas sendas en la lectura y la escritura académica a partir del enfoque sociocognitivo, siguiendo la premisa de Serrat de que no hay que seguir los caminos trillados, pues realmente solo se hace camino al andar.

Estructura

En el primer capítulo, “Nuestra mirada”, se presenta la fundamentación de los enfoques teóricos y conceptuales a partir de los cuales se teje la presente propuesta. Para ello se ofrece un sucinto panorama de los diferentes enfoques que han nutrido el paradigma sociocognitivo, de manera que se visibilice claramente cuál ha sido el eje de comprensión de este trabajo y cómo se ha consolidado la visión pedagógica que lo sustenta y que ha posibilitado la emergencia de nuevas formas de comprender, sentir y vivir el aprendizaje y la enseñanza. Además, se ponen sobre la mesa alternativas divergentes para asumir una postura disruptiva acerca del uso creativo de la lengua en los espacios académicos, de modo que se pueda lograr una producción textual signada por la creatividad.

El segundo capítulo, “Tejido de la red”, presenta cada una de las categorías de análisis abordadas en la investigación: competencia comunicativa, conciencia lingüística, gramática pedagógica, secuencia didáctica, géneros discursivos, estrategias de aprendizaje y procesos de lectura y escritura. Estas categorías constituyen el corpus conceptual mediante el cual se teje una propuesta pedagógica que ofrece nuevas formas de aprender y enseñar la lengua en contextos académicos universitarios.

Abordando la necesidad de comprender las formas en que las y los estudiantes enfrentan las tareas de lectura y escritura académica, el tercer capítulo, “Realidades y Hábitos”, plasma las diversas formas en las que los estudiantes hacen uso de las estrategias de aprendizaje cuando leen y escriben en la universidad. Este apartado recoge, a través del análisis metodológico, expresado por medio de gráficas, las prácticas lectoras y escriturales de los estudiantes en su hacer como lectores y escritores de textos académicos.

El cuarto capítulo, titulado “Proponer para construir”, representa la propuesta final de secuencia didáctica, la cual invita a estudiantes y profesores a entrar en una dinámica de construcción, no solo de nuevas formas de aprender, sino también de nuevas formas de enseñar, mediante las cuales se explora la posibilidad de replantear las prácticas pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en la universidad.

Los anexos, a los cuales se les ha dado el nombre de “Juegos secuenciales”, muestran las dos secuencias didácticas diseñadas y aplicadas con estudiantes de segundo semestre durante tres periodos académicos. Este juego de secuencias fue diseñado teniendo en cuenta un ejercicio inicial de encuesta, acerca de los procesos lectores y escritos y que fue aplicada a todos los participantes. A partir de dichas encuestas se elaboró un diagnóstico que describe y explica las formas de enfrentar los procesos. En esta sección ofrecemos al lector las secuencias completas que se aplicaron y que nos permitieron, como profesores, ir ajustando formas y contenidos gracias a la participación de las estudiantes con sus opiniones, sugerencias y sentires frente a los ejercicios.

Elaboración

Una premisa esencial de nuestra senda como equipo de investigación y que mantenemos presente en nuestro hacer y en nuestro discurso es la de considerar que quienes dedicamos nuestra vida a la educación siempre nos asumiremos como aprendices permanentes en los procesos formativos, sin importar el nivel que asumamos en cada recorrido. En este caso particular, nuestra necesidad se centró en generar posibles soluciones a la aguda problemática que suele encontrarse entre la mayoría de estudiantes de la universidad y que tiene que ver con sus dificultades para abordar adecuadamente los procesos de lectura y escritura académica como se exige en los diferentes espacios curriculares, debido a la carencia casi absoluta de hábitos lecto-escritores, tanto en su formación como en sus contextos familiares. Esto suele generar prácticas comunicativas mecánicas y poco creativas entre el estudiantado, lo que a su vez tensiona y enrarece todo el ejercicio comunicativo de la comunidad de agentes que participamos en esos procesos de interacción académica.

Entonces, andar para generar otros caminos, explorar, pensar, practicar, equivocarse, corregir, sentir, discutir, escribir, borrar, analizar, reflexionar, vivir la experiencia de la lectura compartida con el estudiantado, asumir la posibilidad de reflexionar en torno a los usos que hacemos de la lengua y repensar las prácticas y las relaciones entre estudiantes y profesores se convirtió en el contexto privilegiado a lo largo de esta investigación. Un contexto idóneo para experimentar el compromiso con la mejora del propio proceso académico por parte de los estudiantes y para desplegar el esfuerzo por parte de los docentes para mantener mejores niveles en la interacción discursiva de todos los agentes implicados.

Con este escrito, que genera incertidumbres y discusiones con colegas y estudiantes, estamos iniciando un ejercicio rizomático (Deleuze y Guattari, 1988) que se bifurca en diversas direcciones, generando una multiplicidad que cristaliza en regímenes de signos diversos, pues está constituido por dimensiones atemporales que establecen rupturas significantes: acciones disruptivas que refuerzan nuestra apuesta por concebir el pensamiento crítico en la escuela y en la vida como una de las formas más poderosas de lograr la cristalización de la totalidad comunicativa del universo que subyace en el dominio del lenguaje y que Borges entiende en el Aleph (1949) como una metáfora de la totalidad que se bifurca, pues “un Aleph es uno de los puntos del espacio que contiene todos los puntos” (p. 166).

Gary Gari MurielDirector del grupo ISLC

Nuestra mirada

Nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.

Paulo Freire

Paradigmas en los que se sustenta

Paradigma cognitivo

El paradigma cognitivo surgió en los años cincuenta en los Estados Unidos, y sus antecedentes inmediatos están representados por la lingüística, la ciencia computacional y la teoría de la información, todos en torno a la cognición. Se trata de un paradigma que centra su trabajo en la descripción y explicación de las representaciones mentales y en cómo estas influyen en las diversas acciones y conductas de los seres humanos.

Este enfoque pretende ir más allá de los factores biológicos y socioculturales, pues su interés gira alrededor de la dimensión interna de la mente de los sujetos. Por tanto, nos acercamos a propuestas de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y a los conceptos del aprendizaje por descubrimiento y la metáfora del andamiaje de Jerome Bruner.

En líneas generales, este paradigma considera que la educación debe centrar su trabajo en lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje, más que en los contenidos. Así, los objetivos de la escuela deben centrarse en el aprender a aprender y el enseñar a pensar. Veamos entonces qué significa, según el Instituto Cervantes a través de su diccionario del Centro Virtual Cervantes (CVC), aprender a aprender:

hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas. (CVC)

Desde esta perspectiva, la comprensión y el papel que tiene el estudiante se ven transformados, pues este pasa de ser un sujeto pasivo a un agente activo de un proceso en el que toma decisiones, dependiendo de sus procesos internos. Bien lo expresa Hernández Rojas Gerardo (1997) cuando afirma que:

El sujeto posee una organización interna de hechos que va reelaborando en función de los intercambios con el exterior, y a partir de esta organización interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinámica, la realidad. (p. 5)

El estudiante es considerado como un sujeto que posee esquemas, metas y estrategias para aprender que pone en juego cuándo debe solucionar problemas. En consecuencia, estas deben ser desarrolladas principalmente en el entorno escolar. Si los estudiantes son sujetos que poseen esquemas, metas y estrategias, deben partir de sus conocimientos previos para que, después de una serie de instrucciones y hechos brindados por el profesor, se promueva un aprendizaje que los lleve a utilizar, además, otras estrategias de aprendizaje: metacognitivas, cognitivas y socioafectivas.

De esta manera, es importante considerar una amplia conceptualización y reflexión sobre cómo aprende el estudiante y acerca de lo que se entiende por aprender a aprender, haciendo uso de diversas estrategias que puedan ser tenidas en cuenta por el profesorado en el momento de diseñar secuencias de aprendizaje significativas en el aula. No podemos olvidar que es este último quien debe proveer a los estudiantes de las experiencias didácticas adecuadas.

Para Ausubel, junto a Novak y Hanesian (1983), es clave que el aprendizaje sea significativo, es decir, que el estudiante relacione y asocie la información nueva que se le presenta con los conocimientos previos que guarda en sus estructuras cognitivas. Este aprendizaje progresa deductivamente, de ahí que sea indispensable que el profesor organice actividades que promuevan el aprendizaje significativo en los estudiantes. A través de la enseñanza de estrategias instruccionales cognitivas en los cursos, pueden preverse situaciones de aprendizaje en las que los aprendientes experimenten y reflexionen. La idea clave de su teoría se sintetiza en lo que ellos mismos afirman acerca de la enseñanza:

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa en un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Hay que averiguarlo y enseñar de acuerdo con eso. (p. 1)

Este principio fundamental nos lleva a tener presentes las siguientes cuestiones:

1. Lo que el estudiante ya sabe, es decir, cuál es su estructura cognitiva.

2. Es necesario indagar sobre dicha estructura cognitiva preexistente. Asimismo, es importante saber cómo visibilizar esa estructura cognitiva.

3. La enseñanza debe basarse en lo que el aprendiz ya sabe. Para ello serán necesarios los conceptos organizadores básicos de lo que se pretende enseñar y la utilización de recursos (estrategias) y principios que hagan posible y faciliten el aprendizaje significativo.

En consecuencia, la estructura cognitiva de los estudiantes es clave, ya que aprender implica asimilar conocimientos gracias a la interacción que se da cuando el aprendiz relaciona la nueva información con la que ya posee.

Por esto, el tipo de aprendizaje que lleva a cabo el estudiante, es decir, la forma en que se apropia del conocimiento desde sus estructuras cognitivas cobra gran relevancia; sea porque aprende de manera memorística, o bien porque lo haga de manera significativa. Ausubel plantea que el aprendizaje memorístico es necesario en el proceso, pues permite el desarrollo de ciertas estructuras de conocimiento en los estudiantes; sin embargo, nos preguntamos cuál es el tipo de información y de conocimiento que se aprende a través de este tipo de memoria. Por otra parte, el aprendizaje significativo, por no ser un proceso que se desarrolle de manera arbitraria sino sustancial, se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiente de tal manera que, como hemos dicho, va a estar enlazado a los conocimientos previos y va a permitir que estos adquieran sentido en la estructura mental. Pero ¿cómo determinar cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes en contextos de comprensión heterogéneos como son los escolares?

Siguiendo al autor a través de Viera (2003, p. 3), tenemos que el aprendizaje significativo es producto de la interacción de tres factores que sirven de material potencialmente significativo y que disponen al sujeto, en lo emocional y cognitivo, para que el proceso se lleve a cabo. Estos factores son:

a) El material que se ofrece al aprendiz debe poseer una coherencia interna y una secuencia lógica entre sus diferentes componentes.

b) Es fundamental comprender la estructura lógica de los estudiantes y los esquemas que ya poseen como partes básicas del proceso.

c) El aprendizaje significativo conlleva la disposición de los aprendientes, gracias a que están motivados y afectados, por lo que adquieren un compromiso individual y social.

Rodríguez (2004, p. 2) explica en términos claros lo que para Ausubel es el aprendizaje significativo, lo que para nuestro caso es importante comprender:

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje… La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (ibíd.). Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes… Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.

Asimismo, los estudiantes poseen un orden jerárquico en su estructura cognitiva en el que los conceptos tienen un lugar según su grado de generalización. Dichos conceptos se subordinan a otros a través de varios procesos, favoreciendo la adquisición de conceptos más particulares y que se involucran a su vez en otros más generales. También promueven la obtención de algunos conceptos más generales a través de la supraordenación, en la cual se adquieren nuevas ideas que se van integrando a otras más específicas. No obstante, puede suceder que el estudiante no posea el sustento suficiente para que lo nuevo se integre a su estructura cognitiva, por carecer de los conocimientos necesarios para integrar los nuevos significados. En consecuencia, Ausubel plantea como recurso los organizadores previos, que sirven para introducir material de naturaleza más general e inclusiva.

Los organizadores previos van a comprenderse, en palabras de Ausubel a través de Moreira (2008, 2012), como:

[…] la principal función del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como “puentes cognitivos”. Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar con los nuevos. (p. 2)

Determinar qué contenidos sirven como organizadores previos va a depender del material de aprendizaje, el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante y del nivel de familiaridad que tiene con la tarea de aprender. De ahí la importancia del papel del profesor, así como su habilidad y conocimiento al momento de seleccionar el tipo de estrategias de enseñanza que integrarán el material de clase.

Por tanto, el tipo de estrategias de enseñanza que se pueden usar —bien sea aprendizaje por recepción o por descubrimiento—, como plantean Ausubel y Novak, indica de qué manera se asume esta. El aprendizaje por recepción implica que los estudiantes asuman conocimientos acabados, que internalizan y de los cuales se apropian en su estructura cognitiva. Es decir, que el contenido de lo que se va a aprender se presenta al estudiante en su forma final.

En contraste, el aprendizaje por descubrimiento consiste en que la información no se dé como producto final, sino que sea el estudiante quien descubre dicho contenido. Sobre este planteamiento, Bruner desarrolla la conceptualización que será abordada a continuación. Como exponente fundamental del paradigma cognitivo, centró parte de su trabajo en la educación. Nos interesan sus planteamientos sobre aprendizaje por descubrimiento, la metáfora del andamiaje y el currículo para pensar.

El autor estadounidense estableció que el ser humano, tras haber recibido diferentes datos provenientes de diversos contextos —y habiéndolos filtrado, manipulado y procesado—, hace uso de las diferentes categorías con las que cuenta para comprenderlos. Esto va a depender de las experiencias, las necesidades y los valores que posee (Bruner, Goodnaw y Austin, 1978).

Asimismo, concibe el aprendizaje como un proceso activo, asociativo y de construcción y representación, pues el estudiante construye conocimiento según sus propias categorías, que va modificando a partir de la interacción con el ambiente. El aprendiz posee una estructura cognitiva propia que le brinda significados y que los reorganiza a partir de las experiencias con el entorno. Parte de la función del profesor, por consiguiente, es la de presentar los conceptos de una manera acorde con la estructura cognitiva o modo de representación de los estudiantes.

Es importante destacar, además, que Bruner concibe los procesos de aprendizaje y enseñanza desde las prácticas cooperativas y colaborativas del trabajo en grupo, así como el trabajo con compañeros, de manera individual, y el uso de las diferentes herramientas o instrumentos culturales que ayudan a entender la realidad y a refinar los procesos.

Considera que el profesor debe motivar a los estudiantes para que descubran y relacionen conceptos y, de este modo, construyan conocimiento. Asegura que el conocimiento adquirido es aquel que es redescubierto, a lo cual llama aprendizaje por descubrimiento. Para el psicólogo neoyorquino, la función del profesor es la de servir de guía en los procesos de aprendizaje-enseñanza y adecuar su apoyo a medida que el estudiante se va volviendo más competente en la tarea que realiza, permitiendo y promoviendo de esta manera la autonomía.