La Educación Ambiental en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) E-Book

Maria da Conceição Almeida de Albuquerque

• Herausgeber: Editora Dialética
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 247

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

En la actual situación del planeta, la crisis ambiental ya parece ser un consenso mundial una vez que hay un reconocimiento generalizado en el mundo a cerca de la seriedad de los problemas ambientales que nos afectan. Como la Educación Ambiental (EA) está prevista en la legislación educacional brasileña y debe estar presente a partir del tema transversal Medio Ambiente de los Parámetros Curriculares Nacionales, La presente investigación buscó verificar las concepciones de Educación Ambiental de los profesores de la Escuela Municipal Profesora Hilda do Carmo Siqueira ubicada en Duque de Caxias, RJ, Brasil, que actúan en la Educación de Jóvenes y Adultos y procuró entender también de qué forma tales concepciones interfieren en sus prácticas pedagógicas. Para esto, se procuró identificar como se producía el abordaje de la EA, cuáles estrategias didácticas estaban siendo utilizadas y cuáles se hacían necesarias, considerando las dos principales corrientes que actúan en el campo de EA: la corriente preservacionista y la corriente crítica. Después del estudio se percibió que una gran parcela de los profesores posee una concepción preservacionista de EA con menos potencial de realizar los cambios necesarios para la superación de la actual crisis socio ambiental. En contrapartida solamente una parcela pequeña de los profesores (aproximadamente 30%) presentó concepciones que se aproximan más de la vertiente crítica de EA que es la vertiente capaz de realizar un contrapunto a la vertiente preservacionista por ser más transformadora, emancipatoria, que dialoga con los principios de la educación popular de Paulo Freire y de la pedagogía crítica. Esta Educación Ambiental Crítica en la Educación de Jóvenes y Adultos puede ayudar a los estudiantes, por los caminos pedagógicos, a buscar una concientización y así, a una consecuente mudanza de actitudes de manera que sea posible la comprensión de los problemas socio ambientales y que pueda contribuir para la transformación de los padrones actuales de uso y distribución de los recursos naturales.

Leseprobe

No hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente convertirse cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro a ser creado, construido, política, estética y éticamente, por nosotros, mujeres y hombres.

Paulo Freire

DEDICATORIA

A Tiago, mi esposo y a mis hijos Caroline y Tiago Jr.

AGRADECIMIENTOS

A Dios por Su amor incondicional, por guiar mis pasos, iluminar mis elecciones y por Su protección.

A mis padres, Antonio de Almeida (In memoriam) y Maria Ferreira de Oliveira (In memoriam) que me dieron la vida y me enseñaron a tener fuerza, determinación y coraje para luchar por más justicia social.

A mi esposo Tiago, a mi hijo Tiago Jr. y a mi hija Caroline que son mi razón de ser.

A todos los que permitieron realizar esta investigación.

¡Muchas gracias!

LISTA DE ABREVIATURAS Y SIGLAS

CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

DDT - Dicloro-Difenil-Tricloretano

EA - Educación Ambiental

EJA - Educación de Jóvenes y Adultos

FNDE - Fondo Nacional del Desarrollo de la Educación

FUNDEB - Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación y Valorización de los Profesionales de la Educación

FUNDEF - Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Fundamental y de Valorización del Magisterio

GF - Grupo Focal

IC - Internacional Conservation

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB - Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional

MEC - Ministerio de la Educación y Cultura

MOBRAL - Movimiento Brasileño de Alfabetización

ONG - Organización No Gubernamental

ONU - Organización de las Naciones Unidas

PBA - Programa Brasil Alfabetizado

PCN - Parámetros Curriculares Nacionales

PEI - Programa de Educación Integrada

PNAC - Programa Nacional de Alfabetización y Ciudadanía

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PNUMA - Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente

PPP - Proyecto Político Pedagógico

SEF - Secretaria de Educação Fundamental

SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF- Fundo das Nações Unidas para a Infância

WWF - World Wild Fund for Nature

ÍNDICE

Capa

Folha de Rosto

Créditos

PREFACIO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I - EDUCACIÓN DE ADULTOS: DEL MOBRAL A LA EJA

1.1 EL MOBRAL (MOVIMIENTO BRASILEÑO DE ALFABETIZACIÓN)

1.2 LA ENSEÑANZA SUPLENTE

1.3 LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS (EJA) Y LA NUEVA REPÚBLICA

CAPÍTULO II - LOS CAMINOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CAPÍTULO III - DIRECTRICES NACIONALES PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

CAPÍTULO IV - CURRÍCULO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: DE LAS TEORÍAS TRADICIONALES A LAS TEORÍAS CRÍTICAS

CAPÍTULO V - METODOLOGÍA

5.1 LA RECOLECCIÓN DE DATOS CON EL CUESTIONARIO

5.2 LA RECOLECCIÓN DE DECLARACIONES CON EL GRUPO FOCAL

5.2.1 ¿Qué es el Grupo Focal (GF)?

5.2.2 Recursos

5.2.3 Número de Participantes y Duración

5.2.4 El Papel del Moderador y la Dinámica de la Discusión

5.2.5 El Guión y el Proceso del Análisis

5.3 EL ANÁLISIS DE LOS DATOS

CAPÍTULO VI - ANÁLISIS DE LOS DATOS Y DISCUSIÓN

6.1 ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS DE LOS CUESTIONARIOS

6.2 ANÁLISIS DE LAS DECLARACIONES RECOGIDAS CON LOS GRUPOS FOCALES

CONSIDERACIONES FINALES

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

ANEXO I – LEY 5.379/67

ANEXO II – LEY 5.692/71

ANEXO III – LEY 9.394/96

ANEXO IV – LEY 9.795/99

Landmarks

Portada

Hoja de Rostro

Página de Créditos

Índice

Bibliografia

PREFACIO

Durante muchos años, la educación brasileña ha experimentado cambios, muchos de ellos dejando a las escuelas más abiertas al desarrollo de acciones pedagógicas más vinculadas a la vida cotidiana de sus estudiantes.

Como ella ha estado vinculada a la escuela por más de dos décadas y siempre preocupada por adaptar a la educación sistemática la educación informal, la docente Conceição Albuquerque, investigadora en Educación Ambiental, hace una presentación sobre las concepciones de Educación Ambiental de los profesores de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) y como ellas influyen en sus actividades pedagógicas cuando se trata de Educación Ambiental en sus clases de EJA. Esto, en una escuela pública municipal de la ciudad de Duque de Caxias, en Río de Janeiro, donde trabajaba la investigadora.

Para analizar cómo se hace el abordaje de la educación ambiental en la EJA, la investigadora nos presenta varios aspectos para futuras investigaciones, ya que su preocupación inicial es verificar cómo se produjo y, em consecuencia, cómo fue abordada la educación ambiental en la EJA.

No se puede olvidar que, para eso, la investigadora realiza un importante acercamiento sobre el proceso histórico-legal de la Educación Ambiental en el contexto brasileño, así como teje información sobre las teorías pedagógicas de abordaje de la Educación Ambiental a nivel local y poder realinearla de acuerdo con la investigación científica contemporánea.

Profesor Roberto Carlos Soares

INTRODUCCIÓN

En la realidad social actual en que las atenciones del mundo se centran en las noticias que los medios de comunicación informan al respecto del ambiente en que vivimos, es incuestionable la relevancia de la Educación Ambiental y según Franco et al. (2007), dialogar con la Educación Ambiental (EA) y la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) como campos educativos que se complementan en las necesidades de lossujetos que de ella se utilizan es escuchar la multiplicidad de sus voces y mirar al suelo donde tienen sus raíces. Es justamente en la busca de la atención de la sociedad y de prácticas gubernamentales que la EA y la EJA tiene un punto en común. Los trabajadores formales, informales y desempleados buscan la EJA, en la mayoría de las veces, para mejorar la su instrumentalización y mejor servir a la dominación impuesta por el capitalismo, mismo inconscientemente.

Franco (2007) dice, además, que hay pocos alumnos de la EJA que no aceptan la realidad y la condición que les son impuestas y buscan en el conocimiento una posibilidad única de superar la dominación, construyendo alternativas de emancipación. Es en esta ruptura que la EA puede contribuir para la formación de estos individuos y no solamente para resolver los problemas ambientales urgentes. Los principios y valores ambientales promovidos por la EA deben inducir en los educandos una visión amplia de las interrelaciones de los diferentes procesos que integran su modo de vida, debe generar un pensamiento crítico y creativo basado en nuevas capacidades cognitiva (Leff, 2001).

La crisis ambiental ya parece ser un consenso mundial, una vez que hay un reconocimiento generalizado en el mundo a cerca de la seriedad de los problemas ambientales que nos afectan en la actualidad, tanto que resultó en movilizaciones internacionales para la busca de soluciones. Esta es la “crisis” de nuestro tiempo. Según Leff (2002), el riesgo ecológico cuestiona el conocimiento del mundo. Ella se presenta a nosotros como un límite en lo real, que replantea y orienta el curso de la historia: límite del crecimiento económico y da población; límites de desequilibrios ecológicos y de la capacidad de sustentación de la vida; límite de la pobreza y de la desigualdad social.

El papel de la EA, en este contexto, se torna más urgente y, de acuerdo con Dias (2004), es importante que haya una preocupación mayor con respecto a la formación del ciudadano. La EA fue siendo definida al longo de diversos eventos internacionales que ocurrieron desde la década de 1970, donde las cuestiones ambientales fueron enfatizadas y el mundo empezaba a sentir las consecuencias del desarrollo económico que los países ricos estaban exponiendo los países periféricos y semi periféricos.

Guimarães (1995), investigador de la cuestión ambiental, diagnosticó la necesidad de la dimensión ambiental ser incorporada a la educación y elaboró una precisa argumentación para que los profesores podrían hacer una reflexión al respecto de los motivos que justifican la necesidad de inclusión de la EA en la práctica educativa, promoviendo el debate acerca de la cuestión ambiental y sus implicaciones en la transformación del conocimiento, de los valores y de las actitudes delante de una nueva realidad a ser construida en la escuela, lugar privilegiado de la reproducción de reglas de la convivencia social.

De esta manera, partiendo del presupuesto de la importancia de la EA en los tiempos actuales y pelo hecho que ella está insertada en la educación formal y también por haber políticas públicas que establecen la presencia de la EA en la Educación de Jóvenes y Adultos, la investigación en pauta procuró responder a la cuestión: ¿Cómo las concepciones de los educadores de la EJA en relación a la EA de la Escuela Municipal Profesora Hilda do Carmo Siqueira, ubicada en Duque de Caxias 1, RJ, Brasil, interferían en sus prácticas pedagógicas?

A partir de la problemática presentada, delimitamos como objetivo general: verificar cuales concepciones los educadores de la EJA tenían en relación a la EA y las influencias en sus prácticas pedagógicas.

Para atender a este objetivo, fueron delimitados como objetivos específicos: i) verificar como se producía el abordaje de la EA en las clases de EJA; ii) que estrategias didácticas estaban siendo utilizadas para la EA.

La elección de la Escuela Municipal Profesora Hilda do Carmo Siqueira como área de estudio se dio porque la investigadora ha actuado en la Educación de Jóvenes y Adultos en la misma escuela, tiendo conocimiento de la realidad de los docentes y discentes de la escuela, así como, de los materiales utilizados por los mismos. La escuela está ubicada en la Calle Campos, número 55, en el barrio Parque Lafaiete, en la ciudad de Duque de Caxias, RJ, Brasil.

El barrio presenta serios problemas sociales y ambientales y muchos de estos problemas ambientales están directamente ligados a los problemas sociales. El barrio es bastante carente y no posee recogida de basura y limpieza de las calles y alcantarillas adecuadas, lo que es agravado por la falta de cuidado y conciencia ambiental de los moradores. Así, en la época de las lluvias, la población sufre con las inundaciones de sus casas, muchas veces perdiendo todo lo que tienen. Por estas razones, la realidad local puede ser considerada para el estudio de las cuestiones ambientales trabajadas en las clases.

Durante las últimas tres décadas la EA ha evolucionado y se fragmentó en diversas formas de abordajes, que hoy son identificadas como tendencias o corrientes. Por medio del análisis de diversos trabajos de los autores del campo de la EA, elegimos las dos corrientes más representativas para tratar en la presente investigación: la corriente preservacionista y la corriente crítica.

La corriente preservacionista, según Oscar (2006), se organiza en torno de La preocupación de preservar los recursos naturales, mantenerlos intocables, con el objetivo de la protección de la flora y de la fauna del contacto humano y de la degradación. La corriente crítica es identificada en la obra de Loureiro (2006a) como una propuesta vuelta para un proceso educativo engajado en el proceso de transformación de la realidad socio ambiental, que moviliza las personas delante de los problemas y nos ayuda en la acción colectiva transformadora de la realidad, a partir de la comprensión del ambiente en toda su complejidad y la vida en su totalidad.

La EA debe contribuir para el ejercicio de la ciudadanía, en el sentido de transformación social y también profundizar conocimientos al respecto de las cuestiones ambientales, creando espacios participativos y desarrollando valores éticos, luego, según Guimarães (2010), ella debe ser una EA crítica, de acuerdo con los intereses de las clases populares, de los “oprimidos” como nos anunció Paulo Freire. Esta perspectiva crítica de la EA se define como una práctica social, en el contexto de la realidad socio ambiental y no puede estar vuelta simplemente para el cambio de comportamientos individuales (educación de comportamientos), esperando que la suma de cambios individuales resulte en la transformación “automática” de la sociedad.

Empezamos el presente estudio con el primer capítulo: Educación de Adultos: del MOBRAL a la EJA, donde se hizo un recorte de la Educación de Adultos desde el período en que fue creado el MOBRAL (Movimiento Brasileño de Alfabetización) en 1967, durante el período militar hasta la Educación de Jóvenes y Adultos, presente en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional Brasileña promulgada en 1996 y que está en vigor hasta la presente fecha.

En el capítulo dos “Los caminos de la Educación Ambiental”, presentamos la trayectoria de la Educación Ambiental desde la década de 1960 del siglo pasado cuando el mundo empezaba a sentir las consecuencias del modelo de desarrollo económico adoptado por los países ricos, con niveles crecentes de polución atmosférica y después pasando por los eventos y conferencias que estudiaron y apuntaron políticas ambientales como estrategias para alcanzar el desarrollo sustentable en el mundo.

En el tercer capítulo intitulado “Directrices Nacionales para la Educación Ambiental” se hizo una retrospectiva del aparecimiento de la Educación Ambiental como ley y la forma como la misma debe ser trabajada en las escuelas. Dias (1995) acredita que la realización de EA en la escuela, será capaz de atingir los demás segmentos de la sociedad, una vez que la inserción de la dimensión ambiental en la escuela proporciona la realización de un trabajo continuo y permanente y las transformaciones alcanzadas transponen los muros de las mismas.

El capítulo cuatro de esto trabajo: “Currículo y Educación Ambiental: de las Teorías Tradicionales a las Teorías Críticas, se hace un estudio del currículo como propuesta pedagógica desde su inicio en los Estados Unidos, en el principio del siglo XX con las Teorías Tradicionales hasta los tiempos actuales con la contribución de Paulo Freire a las Teorías Críticas, proponiendo que debe ser una práctica crítica transformadora.

En el capítulo cinco presentamos la Metodología basada en un abordaje cualitativo con el uso de un cuestionario semi estructurado con cuestiones abiertas y cerradas, el cual fue respondido por 13 profesores y después recogido para el análisis.

Posteriormente se utilizó también la técnica del Grupo Focal y los profesores fueron divididos en dos grupos y sus declaraciones fueron recogidas y confrontadas con las respuestas de los cuestionarios.

El capítulo seis presenta el análisis de los resultados obtenidos tanto con el cuestionario cuanto con los grupos focales y nos permitió percibir algunas diferencias cuando los datos fueron cruzados.

Finalmente, se basando en la revisión bibliográfica y en los resultados obtenidos con el análisis de las respuestas del cuestionario y de las declaraciones de los grupos focales fue posible concluir se las concepciones de los profesores acerca de la EA ejercían influencia o no en sus prácticas pedagógicas.

1Duque de Caxias es un município brasileño miembro de la zona metropolitana de Rio de Janeiro. Está ubicado en la “Baixada Fluminense”. Posee una población estimada en 855.046 habitantes (IBGE, 2010). La ciudad debe su nombre al patrono del Ejército de Brasil, Luis Alves de Lima e Silva, el Duque de Caxias, también llamado Pacificador, nacido en la región en 1803. Disponible en: <htpp://www.encontra.duquedecaias.com.br/duquedecaxias> Acceso en 19 diciembre de 2016.

CAPÍTULO I - EDUCACIÓN DE ADULTOS: DEL MOBRAL A LA EJA

El raíz más profunda de la política de la educación se encuentra en la educación misma del ser humano, que se fonda en su naturaleza inacabada y de la cual se tornó consciente. Inacabado y consciente de su condición, histórico necesariamente, el ser humano se haría un ser ético, un ser de opinión, de decisión.

Paulo Freire

1.1 EL MOBRAL (MOVIMIENTO BRASILEÑO DE ALFABETIZACIÓN)

El MOBRAL fue creado en 15 de diciembre de 1967 por la Ley 5.379, como Fundación MOBRAL, como un programa de proporciones nacionales que pretendía ofrecer alfabetización a grandes parcelas de los adultos analfabetos, en las más diversas localidades del país, contando con un volumen significativo de recursos invertido por el gobierno federal en el montaje de una organización de ámbito nacional y autónoma en relación a las secretarías estatales y al propio Ministerio de la Educación. El MOBRAL instaló comisiones municipales por todo el país, responsabilizándolas por la ejecución de las actividades, mientras controlaba de forma rígida y centralizada la orientación, supervisión pedagógica y producción de materiales didácticos (Di Pierro, 2000).

Siendo concebido como acción que se extinguiría después de resolverse el problema del analfabetismo, el MOBRAL tenía baja articulación con el sistema de enseñanza básica y Di Pierro (2000) afirma aún, que debido a su gran presencia en el país, contribuyó a legitimar el nuevo orden político implementado en 1964. Además de la legitimación interna, esta iniciativa del gobierno también tenía como objetivo responder a las Naciones Unidas, en especial la UNESCO, que desde el final de la Segunda Guerra vino defendiendo el valor de combate al analfabetismo y de la universalización de una educación elemental como estrategia del desarrollo socioeconómico y para la manutención de la paz.

Strelhow (2010), afirma que el objetivo del MOBRAL fue alfabetizar funcionalmente y promover una educación continuada a aquellos excluidos de la escuela. Con este programa, la alfabetización quedó restringida a la aprehensión de la habilidad de leer y escribir, sin tomar en cuenta la comprensión contextualizada de los signos. Así, se configuraba según Medeiros (1999), el sentido político del MOBRAL, que buscó responsabilizar el individuo de su situación, sin tener en cuenta su papel como sujeto productor de cultura, siendo identificado como una “persona vacía” sin conocimiento, para ser socializada por los programas del MOBRAL.

Según Haddad y Di Pierro (2000), en el inicio, la actuación del MOBRAL era dividida en dos programas: el Programa de Alfabetización, implementado en 1970 y el PEI ( Programa de Educación Integrada), que correspondió a una versión compacta del curso de 1ª a la 4ª serie del antiguo primario, siguiendo el curso de alfabetización. Posteriormente fueron implementados otros programas y convenios, con la promesa de terminar en diez años con el analfabetismo. Además de los convenios con las Comisiones Municipales y con las Secretarias de Educación, el MOBRAL firmó también convenios con otras instituciones particulares, de carácter confesional o no confesional y organismos gubernamentales. Esto ocurrió, por ejemplo, con el Departamento de Educación Básica de Adultos, uno de los departamentos de la Cruzada Evangélica de Evangelización, con el Movimiento de Educación de Base de la CNBB, con el SENAC y el SENAI, con el Servicio de Radiodifusión Educativa del Ministerio de Educación y Cultura, a través del Proyecto Minerva2, con el Centro Brasileño de TV Educativa, con la Fundación Padre Anchieta, entre otros.

En 1973, el Consejo Federal de Educación reconoció la equivalencia del PEI (Programa de Educación Integrada) al antiguo primario y, en lo año siguiente, fue concedido al MOBRAL autorización para emitir certificados refrendados por las Secretarias Municipales o Estatales de Educación. Pero, en 1976, con la posibilidad del PEI firmar convenios con escuelas particulares, no hubo más necesidad del refrendo. Se observa, así, una progresiva autonomía del MOBRAL en relación a las Secretarias de Educación colocándose fuera del control de los organismos públicos estatales y municipales de administración de la enseñanza con respecto a la propia ejecución del Programa de Educación Integrada (Haddad y Di Pierro, 2000).

Según Costa (2009), el MOBRAL, reflejando la tendencia predominante a partir de 1964, difundió la ideología del desarrollo, con el objetivo de fortalecer el modelo de dominación y modernización vigentes. Para esto, en sus materiales didácticos, se incluían ideas relativas a la comunidad, patria, casa, consolidación de hábitos y actitudes.

De acuerdo con Januzzi (1979), las orientaciones metodológicas y los materiales didácticos del MOBRAL reprodujeron muchos procedimientos consagrados en las experiencias de inicios de los años 60, pero vaciándolos de todo sentido crítico y de problematización. Proponía la alfabetización, a partir de palabras claves, retiradas de la vida simple del pueblo, pero los mensajes a ellas asociadas recurrieron siempre al esfuerzo individual de los adultos analfabetos para su integración en los beneficios de una sociedad moderna, de acuerdo con el pensamiento político de los que gobernaban el Brasil en este período.

Freitag (1986, p. 93), corrobora con Januzzi, cuando afirma que “el MOBRAL no titubeó en utilizar, extrayendo de su contexto filosófico y político, las técnicas de alfabetización de Paulo Freire. Podemos decir que hubo una forma de hacer funcionar el método, todavía no de libertad, pero de integración al Modelo Brasileño”.

El MOBRAL fue criticado por el poco tiempo destinado a la alfabetización y por los criterios empleados en la verificación del aprendizaje. Se mencionaba que, para evitar la regresión, sería necesaria una continuidad de los estudios en educación escolar integrada, y no en programas vueltos a otros tipos de intereses como, por ejemplo, formación rápida de recursos humanos. Se criticaba también, el paralelismo de la gestión y del financiamiento del MOBRAL en relación al Departamento de Enseñanza Suplente y al presupuesto del MEC. Se colocaba en duda también la confiabilidad de los indicadores producidos por el MOBRAL, de manera que algunos años después de su creación, se perdiera ese carácter ligado a la alfabetización y se mostrara como un gran instrumento ideológico, que obedecía a los intereses de los militares y también al de las clases dominantes. Así, el programa se tornó autónomo del Ministerio de la Educación. No habiendo conseguido alcanzar sus primeros objetivos, el MOBRAL pasó por varios cambios y no llegó a responder a las reales necesidades de la época (Haddad y Di Pierro, 2000).

1.2 LA ENSEÑANZA SUPLENTE

En 11 de agosto de 1971, fue aprobada por el gobierno militar, la segunda Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional – LDBEN, nº 5692/1971, que en su capítulo IV, artículo 24, reglamentaba la Educación de Jóvenes y Adultos como Suplente.

La Enseñanza Suplente, tendrá como objetivo:

a) suplir la escolarización regular para los adolescentes y adultos que no la tengan seguido o concluido en la edad propia;

b) proporcionar, mediante repetido regreso a la escuela, estudios de perfeccionamiento o actualización para los que tengan seguido la enseñanza regular en el todo o en parte.

El principal objetivo de esta nueva ley fue darle un aspecto técnico a la educación, de cara a la expansión industrial que se pretendía en la época, sin embargo trajo novedad en cuanto a la Educación de Jóvenes y Adultos. Haddad afirma que “a pesar de ser producida por un gobierno conservador, esta ley estableció por primera vez, un capítulo específico para la educación de jóvenes y adultos” (1997, p. 107).

En el capítulo IV de esta Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) fue reglamentada la Enseñanza Suplente, pero sus fundamentos y características son más bien desarrolladas y explicadas en dos otros documentos: el Parecer del Consejo Federal de Educación nº 699, publicado en 28 de julio de 1972, de autoría de Valnir Chagas, que trató específicamente de la Enseñanza Suplente y el documento “Política para la Enseñanza Suplente, producido por un grupo de trabajo y entregue al Ministro de la Educación en 20 de septiembre de 1972, cuyo relator es lo mismo, Valnir Chagas. De acuerdo con Haddad y Di Pierro (2000), la Enseñanza Suplente considerada en el Parecer 699 como “el mayor desafío propuesto a los educadores brasileños en la Ley 5692”, tuvo como objetivo constituirse en “una nueva concepción de escuela”, en una nueva línea de escolarización no formal, por primera vez así entendida en Brasil y sistematizada en capítulo especial de una ley de directrices nacionales”.

Según Haddad e Di Pierro (2000), tres principios fueron establecidos por estos documentos que conforman las características de la Enseñanza Suplente. El primero fue la definición de la Enseñanza Suplente como un subsistema integrado, independiente de la Enseñanza Regular, pero estrechamente relacionado con esta, componiendo el Sistema Nacional de Educación y Cultura. El segundo principio fue para poner la Enseñanza Suplente, así como toda la reforma educacional del régimen militar, frente al esfuerzo nacional de desarrollo, sea “mediante la integración de la alfabetización en las manos de obra marginalizada”, sea formando la fuerza de trabajo. El tercer principio era que la Enseñanza Suplente debería tener una doctrina y una metodología adecuadas a los “grandes números característicos en esta línea de escolarización”. Por lo tanto, la Enseñanza Suplente tenía como objetivo recuperar el atraso, reciclar el presente, y la formación de una fuerza de trabajo que contribuye en el esfuerzo para el desarrollo nacional, a través de un nuevo modelo de escuela.

Para cumplir los objetivos de restaurar la escolarización regular, la formación de una fuerza de trabajo y actualizar conocimientos, la Enseñanza Suplente fue organizada en cuatro funciones: Suplencia, Suplemento, Aprendizaje y Calificación. La Suplencia tenía como objetivo: “suplir la escolarización regular para adolescentes y adultos que no la han seguido o completado en edad propia” a través de cursos y exámenes (Ley 5.692, artículo 22, a). El Suplemento pretendía “proporcionar, por repetida vuelta a la escuela, estudios de perfeccionamiento o actualización para los que tengan seguido la enseñanza regular en el todo o en parte” (Ley 5.692, artículo 24, b). El Aprendizaje correspondió a la formación metódica para el trabajo, y estaba a cargo básicamente del SENAI (Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial) y del SENAC (Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial). La Calificación fue la función responsable por la profesionalización que, sin ocuparse de la educación general, tendría el objetivo prioritario de formación de recursos humanos para el trabajo. El funcionamiento de las cuatros modalidades debería realizarse con base en dos intenciones: atribuir una clara prioridad a los cursos y exámenes que estaban destinados a la formación y al perfeccionamiento para el trabajo; y la libertad de organización, y de esta manera evitar que la Enseñanza Suplente resultase en una imitación de la Enseñanza Regular (Haddad & Di Pierro, 2000).

Haddad y Di Pierro (2000) afirman aún, que la Enseñanza Suplente fue presentada a la sociedad como un proyecto de escuela del futuro y elemento de un sistema educativo compatible con la modernización socioeconómica observada en el país en los años 70. No era una escuela dedicada a los intereses de una clase particular, tal como se propone movimientos populares, pero debía atender a todos en una dinámica de permanente actualización. Así, la cuestión metodológica se atuvo a las soluciones de masas, a la racionalización de los medios, a los grandes números que deberían ser atendidos y que desafiaron el líder que propone educar a toda una sociedad. Colocando el desafío, la Enseñanza Suplente propone dar prioridad a las soluciones técnicas, cambiando la confrontación del problema político de la exclusión del sistema educativo de gran parte de la sociedad. Se propone realizar una oferta de escolarización neutra, que a todos serviría y por su flexibilidad sería una nueva oportunidad para aquellos que perdieron la posibilidad de enseñanza en otras épocas, al mismo tiempo una oportunidad de actualización para aquellos que gustarían de seguir el movimiento de modernización de la nueva sociedad que se implementó dentro de la lógica de “Brasil Grande”, característica de los gobiernos militares.

1.3 LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS (EJA) Y LA NUEVA REPÚBLICA

La Ley 5.379, de 1967, que creó el MOBRAL y la Ley 5.692 de 1971, que formalizó la Enseñanza Suplente, las dos del período de la dictadura militar, tuvieron fuerte influencia en la educación para jóvenes y adultos, sin embargo dejando el estigma, difícil de vencer, de la oferta compensatoria y aligerada de escolarización (Machado, 2008).

Según Haddad y Di Pierro (2000), el primer gobierno civil después de 1964, simbólicamente marcó la ruptura con la política de la educación de jóvenes y adultos del período militar con la extinción del MOBRAL, cuya imagen pública había sido profundamente identificada con la ideología y las prácticas del régimen autoritario. Estigmatizado como modelo de educación domesticada y de baja calidad, el MOBRAL, ya no tenía en el contexto de inauguración de la Nueva República, condiciones políticas de accionar con eficacia los mecanismos de preservación con que fue utilizado en el período precedente.

Con la extinción del MOBRAL, en 1985, la “Nueva República” crea a continuación, la Fundación Educar, con objetivos más democráticos, pero sin los recursos de que disponía el MOBRAL. Según Haddad y Di Pierro (2000), la Fundación Educar tomó la responsabilidad de articular, en conjunto, el subsistema de enseñanza suplente y la política nacional de educación de jóvenes y adultos, siendo responsable de fomentar la asistencia de las primeras series de la enseñanza del primer grado, además de promover la formación y el perfeccionamiento de los educadores, producir material didáctico, supervisar y evaluar las actividades.

La Fundación Educar pasa a apoyar técnica y financieramente las iniciativas de gobiernos estatales, municipales y organizaciones civiles, pero no hace el control político pedagógico que era lo que hacía el MOBRAL (Di Pierro, 2001). Haddad y Di Pierro (2000) corroboran esta evaluación, diciendo que el objetivo era inducir que las actividades directas de la Fundación fuesen absorbidas gradualmente por los sistemas de enseñanza suplente estatales y municipales. Así, las Comisiones Municipales del MOBRAL se disolvieron y las prefecturas municipales, herederas de sus actividades de enseñanza, pasaron a constituir las principales colaboradoras en convenios con la Fundación, junto con empresas y organizaciones civiles de diversas naturalezas. La Fundación Educar mantuvo una estructura nacional de investigación y producción de materiales didácticos, como así también coordinaciones estatales responsables por la gestión de los convenios y asistencia técnica a los colaboradores, que pasaron a tener mayor autonomía para definir sus proyectos políticos pedagógicos.

Haddad y Di Pierro (2000) afirman aún, que si en muchos sentidos la Fundación Educar representó la continuidad del MOBRAL, se debe tener en cuenta como cambios significativos, su subordinación a la estructura del Ministerio de la Educación y Cultura (MEC) y la transformación en organismo de financiamiento y apoyo técnico, en vez de institución de ejecución directa. Hubo una relativa descentralización de sus actividades y la Fundación apoyó técnica y financieramente algunas iniciativas innovadoras de educación básica de jóvenes y adultos conducidas por prefecturas municipales o instituciones de la sociedad civil.