La evaluación E-Book

Tomás Sánchez Amaya

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 800

Veröffentlichungsjahr: 2020

Beschreibung

Sostenemos a través de la indagación realizada que la evaluación —en todas sus formas, características, dimensiones y posibilidades—, consti-tuye un acontecimiento humano fundamental, que ha acompañado la historia de la humanidad, pero que de modo inimaginable ha irrumpido y se ha instalado, naturalizado, normalizado en las sociedades modernas. La evaluación se ha constituido en la condición de posibilidad para la existencia de las cosas (más en el campo educativo): la apertura, oferta y permanencia de un programa académico o de una institución educati-va, por ejemplo, depende de la evaluación (ello sucede con los sistemas registros calificados y acreditación de programas e instituciones). Lo pro-pio sucede también con proyectos, planes, programas, políticas, acciones que, para ser aprobados, han de pasar por la criba de la evaluación. Así, paulatinamente, la evaluación se convirtió en el elemento fundamental, estructural, necesario, ineludible… de la acción educativa.En el marco de la educación superior, el profesor, cualquiera que sea su condición (planta u ocasional), es, a la vez, evaluador y evaluado, juez y parte, medidor y medida —como diría Protágoras—. El análisis de las implicaciones que ello tiene para la vida de los docentes y para su ejercicio magisterial —particularmente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pero de cara a lo que acontece en otras instituciones de educación superior y en otras latitudes— constituyó la intencionalidad de la pesquisa de la cual damos cuenta en esta obra.

Leseprobe

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Tomás Sánchez Amaya

Investigador principal

Grupo de Investigación EduCArte

Jorge Fidel Mosquera Mosquera

Coinvestigador

Martha Janet Velasco Forero

Asesora

Grupo de Investigación Grupadetnia

Omaira Beatriz de la Torre Burbano

Coinvestigadora

Diana Patricia Landazábal Cuervo

Asesora

Grupo de Investigación Gestión Vital

Jessica Johana Pardo Chitiva

Auxiliar de investigación y tesista

Ramiro Rodríguez Mendoza

Auxiliar de investigación

Silvana del Pilar Rosario Romero

Auxiliar de investigación

Vanessa del Pilar Palacios Barandica

Tesista

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico

© Tomás Sánchez Amaya

Primera edición, julio de 2020

ISBN: 978-958-787-197-5

ISBN EPUB: 978-958-787-496-9

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Nathalie De la Cuadra N.

Corrección de estilo

Alejandro Merlano Aramburo

Diagramación y montaje de cubierta

Diego Abello Rico

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 N.º 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Sánchez Amaya, Tomás.

La evaluación: un proceso de formación y trasformación docente / Tomás Sánchez Amaya.-- Bogotá: Editorial Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2020.

394 páginas; 24 cm.

ISBN 978-958-787-197-5

ISBN EPUB 978-958-787-496-9

1. Evaluación de maestros 2. Evaluación de maestros - Metodología 3. Evaluación educativa 4. Formación profesional de maestros I. Tít.

371.144 cd 22 ed.

A1661175

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.

Hecho en Colombia

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

PROLEGÓMENOS: RAZÓN, ESTADO Y MÉTODO DE LA INDAGACIÓN

Intencionalidades de la apuesta investigativa

Justificación

Problematizaciones de la evaluación docente en la Universidad Distrital

Marco teórico

Estado de la cuestión investigativa

Método

UNA ARQUEOLOGÍA DEL SABER SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE

Concepto y sentido de la evaluación docente

Características y dimensiones de la evaluación docente

Modelos y enfoques de la evaluación docente

Retos y dificultades de la evaluación docente

Omnievaluación: configuración de una cultura de la evaluación

ACCIONES Y RELACIONES DE PODER CONSTITUYENTES DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

La condición docente

Procesos y procedimientos de la evaluación docente

Usos sociales e institucionales de la evaluación docente

Usos institucionales de la evaluación docente

La evaluación en escena: el punto de vista de los estudiantes

La evaluación en escena: el punto de vista de los docentes

CONCLUSIONES

GLOSARIO DE MODALIDADESENUNCIATIVAS Y ENUNCIADOS

LISTA DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS

REFERENCIAS

NOTAS AL PIE

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Evaluación docente: mapa general de conceptos

Figura 2. Marco de referencia de la indagación

Figura 3. Masa documental de análisis

Figura 4. Sistema de evaluación docente en la Universidad Distrital

Figura 5. Los valores de la evaluación

Figura 6. Cronograma de la evaluación docente

Figura 7. Instancias gubernamentales mencionadas en los documentos de evaluación docente

Figura 8. Instancias institucionales y cuerpos colegiados mencionados en la revisión bibliográfica

Figura 9. Instancias directivas mencionadas en los documentos sobre evaluación docente

Figura 10. Estructura de la categoría sujetos-profesores encontrada en documentos de evaluación docente

Figura 11. Categorización de sujetos en los discursos y prácticas de los profesores y estudiantes

Figura 12. Palabras mencionadas con relación al docente en las encuestas a profesores y estudiantes

Figura 13. Instancias institucionales de la evaluación docente

Figura 14. Palabras mencionadas con relación al estudiante en las encuestas a profesores y estudiantes

Figura 15. Mención de la categoría universidad en los discursos y las prácticas de docentes y estudiantes sobre evaluación docente

Figura 16. Categorización de la valoración de los estudiantes a sus docentes

Figura 17. Valoración de la metodología del docente

Figura 18. Valoración del saber disciplinar de los docentes

Figura 19. Valoración del saber pedagógico de los docentes

Figura 20. Valoración de la clase

Figura 21. Valoración negativa de la actitud del docente

Figura 22. Valoración positiva de la actitud del docente

Figura 23. Criterios sobre la evaluación docente mencionados por los estudiantes

Figura 24. Profesores que participaron en la encuesta sobre evaluación, según su vinculación

Figura 25. Participación de docentes por facultad-dependencia

Figura 26. Concepciones acerca de la evaluación docente

Figura 27. Concepciones acerca de la evaluación docente

Figura 28. Concepciones acerca de la evaluación docente

Figura 29. Sentido o finalidad de la evaluación docente

Figura 30. Efectos de la evaluación docente

Figura 31. Cualificación de la autoevaluación docente

Figura 32. Finalidad de la evaluación docente

Figura 33. Cambios sugeridos en la evaluación docente

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Categorías de análisis y agrupaciones (modalidades enunciativas y enunciados)

Tabla 2. Categorías emergentes de las observaciones de los estudiantes sobre sus profesores

Tabla 3. Categorías de valoraciones cualitativas de los estudiantes a sus profesores

PRESENTACIÓN

Una evaluación construida e interpretada solo desde el objeto de la evaluación, además de ser totalmente errónea, constituye una aberración de lamentables consecuencias para el mejoramiento educativo y, por ende, para el desarrollo de nuestros pueblos.

Héctor Rizo, 2004

La evaluación es el acontecimiento de las sociedades modernas, por cuanto en la actualidad constituye una de las problematizaciones de mayor referencia en el ámbito de la educación y de las instituciones; ella todo lo somete, todo lo sopesa, todo lo mide, todo lo valora. La evaluación, podríamos decirlo, se ha constituido en la condición de posibilidad para la existencia de las cosas: la apertura, oferta y permanencia de un programa académico, por ejemplo, depende de la evaluación (ello sucede con los sistemas de autoevaluación y acreditación de programas). Lo propio se puede decir de las instituciones que están sujetas a los mismos sistemas de autoevaluación, de autorregulación y de acreditación institucionales. Así sucede también con los proyectos que, para ser aprobados, han de pasar por la criba de la evaluación. Subsecuentemente, evaluar es, como señala Plessi (2014), un acto no accesorio, sino estructural, en todos los niveles y las acciones educativas.

Por otro lado, en la actualidad, los sujetos son perpetuamente dependientes de la evaluación; esta determina —como refiere Foucault (2005)— su ingreso a las diferentes instancias e instituciones de encierro, de disciplina y de control en todas sus formas y modalidades: a la escuela, a la fábrica, al cuartel, a la cárcel, al hospital, etc., pero la evaluación también define su permanencia en ellas —o su exclusión—. Sobre los gremios estudiantil y docente, en los ámbitos educativos es donde podemos evidenciar con mayor claridad las múltiples expresiones evaluativas a través de las cuales se expone, en todo tiempo, en todo lugar, en todas circunstancias, a los sujetos a ser objeto del saber y presa del poder. Ello se manifiesta de modo evidente en la labor docente, cuya evaluación constituye el objeto de análisis de la indagación realizada.

El profesor universitario, cualquiera que sea su condición (planta u ocasional), es, a la vez, evaluador y evaluado, juez y parte, medidor y medida —como diría Protágoras—. El análisis de las implicaciones que ello tiene para la vida de los docentes y para su ejercicio magisterial —particularmente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pero de cara a lo que acontece en otras instituciones de educación superior y en otras latitudes— constituyó la intencionalidad de esta pesquisa de la cual estamos dando cuenta. Además, como se trató de un análisis sobre lo que nos acontece en la actualidad, en tanto sujetos situados histórica, temporal, cultural y geográficamente, este estudio comportó una ontología histórica de nosotros mismos —ontología de nuestro presente—, bien sea como profesores, como docentes o como maestros universitarios.1

El trabajo realizó una analítica descriptiva e interpretativa sobre el objeto de la evaluación docente, a través de una vasta masa documental configurada con los siguientes cuatro tipos de fuentes de información: un conjunto de piezas documentales teóricas sobre evaluación docente; un acumulado de textos de análisis sobre la teoría de la evaluación docente —que denominamos archivo metateórico—; un archivo documental normativo-reglamentario constituido por diversas piezas que contienen normas, acuerdos, decretos, resoluciones, circulares, etc., a través de los cuales se busca normatizar para normalizar la evaluación docente, y, por último, un conjunto de textos que contienen las voces de los sujetos, las instancias y los actores de la evaluación docente, a través de los cuales evidenciamos las prácticas evaluativas en su más pleno funcionamiento. Una lectura analítica, cuidadosa y correlacional, a modo de una genealogía (Sánchez, 2015), hizo posible el buen término de este cometido.

La metodología implementada en el desarrollo de la investigación se deriva de la denominada caja de herramientas foucaultiana, que conjuga arqueología, genealogía y analítica de la subjetividad. En consecuencia, términos como saber, poder, sujeto, conocimiento, condiciones de posibilidad, enunciado, archivo, modalidad enunciativa, positividad, umbrales de epistemologización, dispositivo, mecanismo, acontecimiento, actualidad, analítica, estrategia, panóptico, panoptismo, disciplina, control, castigo, punición, documento, ética, política, estética, examen, práctica, discurso, formación discursiva, formalización, norma, ontología del presente, ontología histórica, subjetivación, táctica, técnica o verdad cobran relevancia y constituyen el a priori histórico de la indagación, cuyo foco se centra en el análisis de los discursos y las prácticas de evaluación que la sociedad, a través de las instituciones de educación superior, instaura de manera continua y permanente sobre la labor docente. Además de los conceptos correlativos a la caja de herramientas, el trabajo realizado —a la manera genealógica— sobre las diferentes piezas documentales develó una pluralidad de términos adyacentes o yuxtapuestos a la evaluación, a la valoración, al examen y a la calificación, como puede verse gráficamente en la nube de la figura 1, derivada de una de las herramientas de análisis usadas en la indagación.

Figura 1. Evaluación docente: mapa general de conceptos

Fuente: elaboración propia.

Esta obra discurre sobre tres grandes capítulos a través de los cuales mostramos el saber sobre la evaluación docente, las relaciones de poder que se traman en torno a ella y las formas como se ha instalado en tanto dispositivo de agenciamiento de saberes, de poderes, de sujetos y de instituciones, es decir, de palabras y de cosas.

El primer capítulo, denominado “Prolegómenos: razón, estado y método de la indagación”, contiene la descripción de los insumos básicos que posibilitaron el logro de la pesquisa. Estos son: la problematización de la evaluación docente, es decir, el análisis acerca de cómo estas formas de la evaluación han llegado a convertirse en un problema que constriñe el conjunto de la labor y del oficio docente —y, por supuesto, al docente mismo—; los propósitos generales y específicos que orientaron el itinerario a seguir en la indagación; los fundamentos teóricos, epistemológicos y metodológicos que, sirviendo como caja de herramientas, permitieron hilvanar los discursos y eventualizar las prácticas evaluativas puestas en escena en el marco del sistema educativo (en todas sus instancias correlativas, pero específicamente en la Universidad Distrital); una historia analítica y reflexiva que señala el estado de la cuestión investigativa sobre los discursos y las prácticas evaluativas que permanentemente, a modo de un panóptico generalizado, se ciernen sobre los sujetos —en este caso, los docentes—, y, para cerrar este primer capítulo, la descripción de la metodología —etapas, herramientas, estrategias, etc., puestas en funcionamiento— que permitió llevar a feliz término la investigación.

En el segundo capítulo, que nombramos “Una arqueología del saber sobre la evaluación docente” —parodiando el título de una de las famosas obras del filósofo francés Michel Foucault—, discurrimos por problematizaciones que tienen que ver con los conceptos, las concepciones, las denominaciones y los sentidos de la evaluación en general y docente en particular; realizamos, asimismo, un inventario y una descripción sobre las diversas características y dimensiones de la evaluación que permiten identificarla como una condición humana, como una tarea necesaria e imprescindible, más si se tiene en consideración que dicha valoración hace referencia al ejercicio magisterial. Posteriormente, identificamos los modelos de evaluación docente que se han venido instalando en nuestras sociedades, sistemas educativos e instituciones y que, de modo necesario, remiten a conceptualizaciones mayores, como son las ideas de hombre, sociedad, conocimiento, educación, realidad y universidad, sobre las cuales han de anclarse la filosofía y el telos universitario. Analizamos, luego, las políticas y los sistemas de evaluación docente, a través de los cuales se ponen en funcionamiento no solo los discursos sino también —y principalmente— las prácticas que atraviesan la cotidianidad de la condición docente y del conjunto de su accionar; identificamos las formas como la evaluación ha llegado a constituirse en un objeto para para el saber, para la indagación y para la evaluación misma, desde la forma de la metaevaluación y de diversas apuestas investigativas que se han venido institucionalizando en las últimas décadas. Identificamos los retos, las demandas y las exigencias a los que la evaluación debe responder en tanto práctica cotidiana, en la denominada cultura de la evaluación o sociedad evaluadora, con lo cual evidenciamos nuestra situacionalidad en el marco de la omnievaluación que se liga a la cultura de la calidad. En fin, indagamos sobre los modos como nos hemos constituido en sujetos y objetos para el saber y para el poder de la evaluación. La caracterización de este apartado como arqueología obedece a que aquí analizamos los discursos, las teorías y lo que en efecto se dice, esto es, el saber que se ha configurado sobre la evaluación docente y sus formas de circulación en las sociedades e instituciones educativas modernas.

En el tercer capítulo, “Acciones y relaciones de poder constituyentes de la evaluación docente”, partimos del análisis de la condición docente —el ser, el acontecer y el devenir del docente (Sánchez, González, Arias y Vitarelli, 2017)—, que es permanentemente determinada por múltiples prácticas evaluativas; nos referimos luego —desde una perspectiva analítica y criticorreflexiva— al conjunto de procesos y procedimientos a través de los cuales la evaluación docente funciona como un panóptico generalizado que vigila, controla, determina y direcciona todo lo relacionado con la labor, la función y el oficio docente (Sánchez, 2015). Examinamos, con precisión y rigurosidad, el lugar de los sujetos y las instancias de la evaluación docente, desde la perspectiva de escuchar las voces de los docentes respecto de los criterios con los que son valorados, del sentido que representa para ellos la evaluación docente y de los efectos que tienen los resultados de la evaluación sobre su propia condición y sobre los usos que la sociedad —a través de las instituciones— da a los resultados de la evaluación, de lo cual colegimos que el ejercicio evaluativo, al ser humano —relacional, ético, estético y político—, ha llegado a pervertirse o desvirtuarse y a perder su condición axiológica para convertirse, en múltiples oportunidades y de diversas maneras, en mecanismo de control de vigilancia, disciplina y sanción. Por último, cierra este capítulo el análisis de algunas observaciones contenidas en los procedimientos evaluativos que realizan los estudiantes sobre sus docentes, específicamente en lo concerniente a la valoración de las actitudes de los docentes, las clases impartidas, los procedimientos evaluativos usados en el ejercicio docente, las metodologías puestas en escena para el desarrollo de las actividades, las temáticas propuestas y los dominios del docente sobre los diferentes saberes (en especial el disciplinar y el pedagógico).

Creemos que esta indagación abre diversos caminos a nuevas (y viejas) preguntas acerca de la evaluación docente, pues, aunque mucho se haya dicho y escrito sobre esta problemática, mucho es, asimismo, lo que queda por decir, por investigar, por inventar y —quizá lo más importante— por reinventar y resignificar respecto de los discursos y las prácticas evaluativas.

PROLEGÓMENOS: RAZÓN, ESTADO Y MÉTODO DE LA INDAGACIÓN

Tomás Sánchez Amaya

La evaluación es una acción de la vida cotidiana del ser humano que está presente en todas sus actividades y se hace necesaria en aquellas que son relevantes. Ha evolucionado como parte del proceso del propio desarrollo de la civilización, pero la razón de ser de la evaluación es servir a la acción.

José Vargas Ponce, 2011

Pensar en la evaluación docente en el nivel de la educación superior es plantear una de las problemáticas más importantes que caracterizan a los sistemas educativos modernos, toda vez que la evaluación ha constituido un proceso de institucionalización, acomodación y naturalización y que de ella —suele decirse— dependen la calidad (en términos de bondad) de los procesos, las acciones, los programas y las instituciones —en fin, de todo lo que acontezca o pueda acontecer en el ámbito educativo y social— y, por supuesto, la existencia —o, en otros casos, la permanencia— de aquello que es evaluado.

También se afirma, de manera categórica y a veces hasta insensata, que los docentes son los directos responsables de la calidad de la educación y, consecuentemente, de los índices de calidad de las sociedades (Barragán Montaña, 2014; Consejo Nacional de Educación Superior [CESU], 2014; Melo-Becerra, Ramos-Forero y Hernández-Santamaría, 2017; Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2008a; Misas, 1994; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2016), en virtud de lo cual los análisis de lo que con ellos acontece y de las formas como se levantan diagnósticos acerca de su labor y de su desempeño siempre han de constituirse en magníficas oportunidades para hacer una especie de ontología histórica de nuestro ser —y de nuestro acontecer—1 en tanto sujetos que atravesamos por unas condiciones históricas, sociales, temporales y culturales específicas (en este caso, hablamos de docentes adscritos al nivel de la educación superior en Colombia, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en un recorte histórico-temporal determinado). Esta labor de “desenmarañar un poco la conciencia que tenemos de nosotros mismos y de nuestro pasado” (Foucault, 2011, p. 90) hizo posible delinear una “ontología crítica de nosotros mismos como una prueba histórico-práctica de los límites que podemos franquear y, por tanto, como un trabajo nuestro sobre nosotros mismos, en tanto que seres libres” (p. 93).

En este capítulo se describen las condiciones que hicieron posible la realización de la indagación “La evaluación: un proceso de formación y transformación docente” (Sánchez, de la Torre y Mosquera, 2016), esto es: las intencionalidades primigenias de la propuesta; la justificación de una apuesta investigativa de este carácter; las diversas problematizaciones acerca de la evaluación docente en la educación superior, pero, particularmente, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; el marco de teoría que da soporte y fundamento a la indagación, y las herramientas —estrategias, métodos, etapas, procesos— que se pusieron en escena y se siguieron para el buen término de esta apuesta.2

Intencionalidades de la apuesta investigativa

Son múltiples los propósitos que podrían orientar una indagación sobre un tema de tan enorme relevancia para las instituciones de educación superior y, consecuentemente, para las sociedades a las que aquellas se ordenan. Algunos de estos propósitos son los siguientes:

Necesitamos saber quiénes son los docentes universitarios en general y los docentes de la Universidad Distrital en particular.

Es preciso conocer las circunstancias laborales y salariales y las condiciones de adscripción a las instituciones.

Para poder valorar, demandamos conocer las funciones, las labores, los desempeños, en fin, las acciones que desarrollan los docentes desde su ejercicio magisterial, porque la evaluación de la labor docente es “un aspecto esencial de la universidad para realizar distintas recomendaciones y para la toma de decisiones políticas, académicas y administrativas”, y, de igual modo, “proporciona a los profesores una fuente de retroalimentación que puede tener una influencia directa en su autoimagen, identidad y satisfacción profesional, así como en una mejor práctica de enseñanza” (

Coppola, s. f.

, p. 1).

La evaluación docente desempeña un papel fundamental para determinar los índices de calidad de las instituciones de educación en todos los ámbitos de la formación académica. Según señalan el Centro Interuniversitario de Desarrollo (Cinda), el Grupo Operativo de Universidades Chilenas y el Fondo de Desarrollo Institucional del Mineducación de Chile (2007), “la evaluación de la docencia […] aparece como una de las áreas de mayor interés para las instituciones de educación superior, que aspiran situar en ella parte importante de la explicación de la calidad de los procesos y resultados de los aprendizajes de los estudiantes” (p. 34).

Desde una perspectiva no pedagógica, según

López-Barajas y Ruíz (2005)

, “el control y la evaluación del profesorado se convirtieron en aspectos importantes de la administración educativa”, toda vez que en épocas recientes se incrementó “la burocratización de la educación pública que provocó el estudio de la efectividad docente y de desarrollo de estándares para el profesorado”, en virtud de lo cual “el incremento de demandas de rendición de cuentas por parte del profesorado hizo posible el desarrollo de la evaluación de los docentes” (p. 5).

La evaluación, y particularmente la evaluación docente, se ha convertido en “una exigencia, una demanda, una necesidad, un derecho, un valor, una cuestión inherente a la labor docente, porque no se puede entender el ejercicio de la docencia sin la función evaluativa del docente en tanto sujeto y objeto de evaluación” (

Sánchez, 2017

, p. 2). Además, porque, como finalidad institucional, la evaluación docente se ordena al “mejoramiento académico de la universidad y el desarrollo profesional de los docentes”, y sus resultados “deben servir de base para la formulación de políticas, planes y programas de desarrollo académico y de capacitación del docente, así como para la inscripción, ascenso y retiro del escalafón y para la renovación de los periodos de estabilidad” (

Consejo Superior Universitario de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2002

, art. 65).

Según señala

G. Torres (2011)

, hoy la evaluación “no es un componente de segundo orden; por el contrario, y así se reconoce en muchas instituciones educativas de alta calidad, lo evaluativo orienta, jalona, abre puertas, conduce”, por lo cual no es un asunto de pocos, sino de todos (p. 21).

La evaluación docente ha de concebirse como la apreciación sistemática del desempeño docente “en función de las actividades que cumple, de las metas y resultados que debe alcanzar, así como de su potencial de desarrollo”. Consecuentemente, la evaluación docente se convierte en el medio “a través del cual se pueden detectar potencialidades para mantenerlas y desarrollarlas o debilidades para corregirlas y superarlas” (

Vicerrectoría Académica de la Universidad Nacional de Colombia, 2011

, p. 25).

Se hace necesario considerar las implicaciones que la evaluación tiene para los docentes. En este aspecto, concordamos con lo que expone la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe (

Orealc, 2007)

: “Se evalúa el desempeño docente con el profesor, no contra él. Así, es necesario incorporar procedimientos de autoevaluación y permitirle estar implicado en el proceso y en sus resultados” (p. 32).

Como señala la

Oficina de Evaluación Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2016a)

, se hace necesario “pensar en qué se quiere evaluar, cómo se quiere evaluar y para qué se quiere evaluar; se le debe dar un sentido a la evaluación y a partir de allí las conclusiones de esa evaluación deben redundar en los procesos de la formación continua de los profesores” (p. 4).

Podríamos continuar multiplicando las razones que evidencian la relevancia de poner en marcha una indagación de este calado; empero, para concretar las intencionalidades específicas de este ejercicio académico e investigativo, el propósito que constituye el hilo conductor de la indagación es:

[Objetivo general:] Analizar los discursos y las prácticas de evaluación docente que circulan a través de los actores, las políticas institucionales, los procesos de gestión académica, investigativa y de proyección subyacentes a la condición del profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en perspectiva de evidenciar las distintas formas de conceptualización y experiencias evaluativas, de modo que sea posible contribuir al fortalecimiento de la política de evaluación docente a nivel institucional. (Sánchez et al., 2016, pp. 14-15)

La consecución de este propósito general se hizo posible a través de diversas acciones, estrategias y procedimientos, que se ordenaron a:

sistematizar la experiencia de evaluación docente propuesta en el grupo de docentes del Proyecto Académico de Investigación y Extensión de Pedagogía (Paiep) como antecedente de una nueva concepción de las prácticas de evaluación docente registradas en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas;

reconocer los elementos, criterios y principios que sustentan los diferentes conceptos de evaluación docente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas;

establecer las posibles relaciones existentes entre el modelo de evaluación docente vigente y el modelo de formación de profesores en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y

realizar una analítica descriptiva e interpretativa de la evaluación docente en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en perspectiva de contribuir a la configuración y la actualización de las políticas de evaluación y formación docente (Sánchez et al., 2016, p. 15).

El cumplimiento de estos propósitos —que constituye el contenido de esta obra— ha de permitir resignificar el ejercicio valorativo que se cierne perpetua y permanentemente sobre los docentes, más cuando en la carta de navegación de los docentes —de planta— en la Universidad Distrital se identifican con claridad la concepción y las intencionalidades de la evaluación docente:

La evaluación docente es el proceso permanente y sistemático mediante el cual se analiza, valora y pondera la gestión del docente en la universidad. Es un componente del proceso de evaluación institucional cuyo fin es mejorar la calidad de la gestión académica, en búsqueda de la excelencia. Permite a la universidad acopiar información valiosa con miras a su acreditación permanente ante las comunidades académicas especializadas y ante la sociedad civil en general. (Consejo Superior Universitario de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2002, art. 54)

El redimensionamiento —y quizá el redireccionamiento— de la evaluación docente en la universidad es, consideramos, una tarea urgente y acuciosa por cuanto, si bien es cierto que algunos documentos que contienen elementos para las políticas de evaluación docente son claros en señalar el carácter pedagógico y educativo de este tipo de evaluación y su orientación hacia el mejoramiento del desempeño del profesor y de la institución, lo cual comporta dimensiones de orden ético-político, también es cierto que la evaluación en la Universidad Distrital no deja de tener rasgos de clasificación, de selección y de exclusión. También se caracteriza por ser un tipo de acción punitiva, pues se concibe como mediación a través de la cual un docente puede mantener su calidad de docente o ser excluido de la institución. Este carácter punitivo se refleja en los resultados que son usados para recompensar o para castigar, toda vez que, como se refleja en los documentos institucionales, a una evaluación de excelencia corresponde una suerte de premio (puntos salariales para los docentes de planta, lo que excluye a la mayoría de docentes de la universidad), mientras que una evaluación deficiente constituye una amenaza que debe ser superada a través de cursos de capacitación, so pena de la exclusión de la institución.

Justificación

La evaluación es un tema muy recurrente en todos los ámbitos sociales: en la familia se polemiza acerca de cómo se debió hacer esto o lo otro por cada uno de sus miembros, o si lo que se hizo es o no correcto, sobre todo cuando se trata de niños, adolescentes y jóvenes. [...] Es un tema omnipresente, está de moda.

Danilo A. Quiñones

Uno de los temas recurrentes en la literatura pedagógica y educativa actual es el de la evaluación. Podríamos señalar, para usar una expresión del lenguaje cotidiano, que es moneda de uso común y que se concreta en expresiones como “hay que evaluar, todo se evalúa, se evalúa para controlar, lo que se evalúa mejora […], la evaluación está de moda o es una moda” (Sánchez, 2015, p. 16). La evaluación ha venido permeando todos los sistemas sociales y ha hecho presa a instituciones, sujetos, políticas, planes, programas, acciones, procesos; en fin, todo ha caído rendido a sus pies.

Por todas partes —instituciones, empresas, organizaciones, etc.— circulan los discursos evaluativos. En todo momento se ejecutan prácticas evaluativas. Múltiples actores (científicos, investigadores, pedagogos, administradores, planificadores, estrategas, legisladores, docentes, estudiantes y gente del común) son, a la vez, sujetos y objetos de la evaluación; una diversidad de saberes y de disciplinas aporta a la configuración del discurso alrededor de esta y se sirven de él. Todo este conjunto de palabras y de cosas (por glosar la conocida obra de Foucault) lanza señales “del lugar que hoy por hoy ocupa la evaluación, de las formas como ha irrumpido, permeado y se ha instalado en el entramado social y de modo extraordinario, en la educación” (Sánchez, 2015, p. 16). Ello es indicador de que la evaluación “se ha constituido en un nuevo culto” (p. 15), en algo absolutamente imprescindible para las sociedades y para sus sistemas educativos. Los siguientes ejemplos permiten ilustrar el estado actual de su omnipresencia, relevancia, vigencia, utilidad y modos de operar:

La evaluación es uno de los motores de las actuales reformas educativas en todo el mundo, pues, como señala

Díaz-Barriga (2004)

, “los llamados organismos internacionales tales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), entre otros, han realizado diversos diagnósticos de los sistemas educativos, de los que han derivado entre sus principales recomendaciones la implantación de diversas formas de evaluación” (p. 13).

La evaluación se ha convertido en una condición natural o connatural a la acción educativa; según

Flórez (2001)

, “es natural que la educación […] deba ser evaluada y autorregulada” (p. 13).

La evaluación es una necesidad, como lo afirma el documento

Evaluación del sistema educativo

(

Ediciones SEM, 2003

), según el cual “es una necesidad social que los sistemas educativos deban ser evaluados” (p. 31).

Como señala

Tiana (1996)

, “no cabe duda duda [de] que el término

evaluación

es hoy moneda de uso común en cualquier discurso evaluativo” (p. 37).

La evaluación es una intencionalidad, un

telos

, inherente a la educación; así lo sostiene

Ibar (2002)

al señalar que, “si la educación es algo intencionalmente pretendido, a su vez ha de ser algo necesariamente controlado [evaluado]” (p. 7).

Gardner (1995), por su parte, hace referencia a nuestra pertenencia a una sociedad evaluadora, en la que diversas prácticas evaluativas se realizan de forma natural.

La evaluación se ha tornado, como señala

Casanova (1999)

, una cuestión esencial, por cuanto resulta “imprescindible evaluar el sistema educativo con detenimiento —externa e internamente, sus resultados y sus procesos— para poder tomar las medidas oportunas y mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus resultados” (p. 26).

Diversas instancias gubernativas, de gestión y de control señalan la polifuncionalidad de la evaluación, pues sirve para todo, a muchos intereses y para múltiples finalidades, ya que “permite a la institución educativa revisar conceptos, unificar criterios, acordar correcciones de las prácticas deficientes y reforzar las exitosas, tomar decisiones, priorizar acciones y direccionar procesos. Ofrece información a los profesores sobre los avances y dificultades de sus estudiantes. Y sirve de guía a los estudiantes y a sus familias sobre el desarrollo de su aprendizaje” (

Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá, 1999

, p. 1).

Canales (1997)

se refiere a la evaluación como una parte intrínseca, connatural y sustantiva de la educación y, por ende, del desarrollo humano.

Sánchez (2007,

2008

, 2015) acuñó los términos

omnievaluación

y

panevaluación

para hacer referencia a la presencia permanente —omnipresencia— de la evaluación en una sociedad en la que todo es sometido a evaluación.

En la actualidad, sostiene

Niño (2004)

, el lugar de la evaluación es preponderante, toda vez que “los cambios introducidos en los últimos años le han asignado a esta un lugar destacado en su concreción en las instituciones educativas en todos los niveles, en todos los espacios; en los educadores, los estudiantes y en la comunidad educativa en general” (p. 43).

Ibar (2002) señala diversas razones acerca de la utilidad de la evaluación del profesorado, ya que esta “permite elaborar y mantener un inventario de recursos personales para su selección, formación y reajuste a sus puestos de trabajo”; ayuda al profesor “a mejorar su didáctica”; permite “orientar al alumno sobre la calidad de los profesores y para la selección de especialidades y disciplinas operativas a cursar”; induce a la investigación “sobre factores y aspectos determinantes y relacionados con el rendimiento académico”; permite “tomar decisiones sobre contratación, promoción y retribución del profesorado”, y se constituye en medio para “informar a la sociedad sobre el rendimiento académico de los centros y de los profesores” (pp. 162-163).

Como puede intuirse de lo referido páginas atras, la problemática de la evaluación en general —y de la evaluación docente, específicamente— es compleja, como también lo es el conjunto de sus prácticas. Así pues, realizar un acercamiento a estas temáticas y problemáticas implica indagar por las ideas y las acciones que sobre ellas circulan, así como también por aquellas relacionadas con el sentido, el significado, el telos, la comprensión, el valor, la injerencia y la razón de ser de esta práctica que, en las actuales sociedades, sistemas, ámbitos e instituciones, hace parte —al parecer de modo ineludible— de nuestro ser, actuar y acontecer cotidiano.

La evaluación, en el contexto de este análisis, se relaciona con el quehacer del docente, toda vez que esta opera sobre su accionar. Como la investigación educativa y evaluativa ha demostrado de manera consistente, la calidad de los profesores es uno de los factores escolares que repercute con mayor fuerza en el logro educativo. Esta es una idea base para la puesta en marcha de un conjunto de políticas encaminadas a mejorar la docencia, a cambiar las condiciones de su ejercicio y a elevar su profesionalización profesionalización, pues “podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación” (Guevara, Meléndez, Ramón, Sánchez y Tirado, 2016, p. 128).

Por otra parte, la evaluación docente es una práctica problemática por cuanto al hablar de ella se hace referencia de modo directo a diversos elementos, tales como la actuación profesional, los procesos de desarrollo curricular, el funcionamiento de las instituciones educativas y la resignificación y reconceptualización de los procesos y modos de evaluar al docente. Además, estos dominios o dimensiones de valoración siempre se asocian a diversos usos, medios e intencionalidades que en buena medida les imprimen direccionalidad o sentido, por ejemplo, a conjuntos de estándares de desempeño que permiten ponderar el lugar del docente en unos niveles determinados de desempeño; a sistemas de certificación —programas, instancias e instituciones—; a evaluaciones de impacto que permiten evidenciar, por ejemplo, el logro de las funciones misionales de las instituciones; a sistemas de variación —la determinación de los cambios a nivel de programas o instituciones, por ejemplo—; a procesos de desempeño profesional —en nuestro caso, por ejemplo, la determinación de los índices de excelencia académica ligados al reconocimiento de puntos y bonificaciones—, y a compensaciones e incentivos económicos —rangos salariales o niveles en los escalafones docentes—.

Esta pluralidad de perspectivas hace de la evaluación docente un proceso complejo que, por considerar una multiplicidad de variables, puede comportar contradicciones, aceptaciones o rechazos: hay manifiestas opiniones a favor a través de las cuales se reconoce la importancia del fortalecimiento de los procesos educativos y, específicamente, de la formación docente. Otras expresiones, en cambio, la rechazan por considerarla como un ejercicio de control sobre sus acciones individuales y colectivas, convirtiéndose en mecanismo de selección para justificar la exclusión y la negación de oportunidades (Niño, 2005). De tal contradicción dan cuenta, por ejemplo, diversos comentarios derivados de una encuesta aplicada a los docentes de la Universidad Distrital y que alimenta este ejercicio investigativo (Sánchez, Velasco, Landazábal y Suzunaga, 2017).

A favor, puede leerse el siguiente comentario:

El de la valoración integral del quehacer docente en sus dimensiones constitutivas para la cualificación permanente del docente en su labor profesional, el mejoramiento permanente de los procesos formativos que desarrolla la universidad en su compromiso misional, la transformación significativa del quehacer docente para el fortalecimiento de la calidad en general y en particular a nivel académico. (Sánchez, 2018a, p. 19)3

En contra, emergen expresiones como:

No le encuentro mayor sentido a la evaluación docente en la Universidad Distrital. Al final del semestre, el docente recibe una nota sin más ni más y casi todos los docentes, buenos y malos, terminamos en “excelencia académica”. Tiene que ser muy mal profesor para estar por debajo de esa categoría. Lo único que rescato de la evaluación son los comentarios de los estudiantes que me ayudan a mejorar. Comentarios que, dicho sea de paso, siempre llegan tarde. (p. 20)

También hay percepciones neutrales con respecto a la evaluación docente que la correlacionan más con procesos ajenos a la labor específica de los docentes:

El proceso de evaluación docente en la Universidad Distrital está centrado en su articulación con la acreditación y la certificación de alta calidad; responde a las dinámicas administrativas de seguimiento y monitoreo de las actividades docentes, investigativas y de extensión dentro del marco de la estandarización de la educación superior en el país y el continente. Responde a un proceso administrativo dentro de una institución de educación superior. (p. 22)

Algunos estudiantes, por su parte, encuentran la evaluación docente problemática, por cuanto

[…] hay inconformidad con la forma en que se evalúa actualmente los profesores debido a los siguientes aspectos: fechas inadecuadas de evaluación, la estructura de las preguntas no abarca todos los aspectos necesarios y poca efectividad de la evaluación. Se hace un llamado a participar en el proceso que lleva a cabo el Consejo Académico donde se busca reformar la evaluación docente y plantear una forma donde se den mejoras reales en la calidad de los docentes ya que se ve que en este momento no es efectiva. (Estudiantes de Ingeniería Electrónica, 2018, p. 1)

Como puede evidenciarse, desde los múltiples propósitos con los que se asocia la evaluación docente, esta puede adoptar una diversidad de formas. La literatura actual realiza clasificaciones y conceptualizaciones diferentes que amplían el horizonte conceptual y práctico; en ese sentido, se hace referencia a un proceso complejo y en ocasiones ambiguo que se resiste a tareas simplistas para procesos también complejos y ambiguos, como son la enseñanza y el aprendizaje en educación superior (Álvarez, 2003). Con todo, no es extraño señalar que la evaluación educativa y, de forma concreta, la evaluación docente se han convertido en una nueva y compleja disciplina en el ámbito de las ciencias de la educación, cuya estructuración se generó a lo largo del siglo XX, en el marco de la eficiencia que acompañó la conformación del sistema educativo estadounidense —aunque históricamente fue utilizada como noción referida al aprendizaje por Ralph Tyler en 1943, según lo señalan Á. Díaz-Barriga (2010) y L. Niño (2004), entre otros—.

En las últimas décadas, se han venido configurando diferentes enfoques de investigación de la evaluación que la ubican desde perspectivas que analizan su carácter técnico, sus connotaciones políticas y su naturaleza, además de los métodos y dimensiones de la actividad docente (Montoya y Ramírez, 2013). Adicionalmente, aunque el sentido de la evaluación puede comportar un significado formativo o sumativo, su éxito supone un sistema de comunicación de resultados y de retroalimentación eficaz entre los involucrados (institución, profesores y estudiantes) que sirve para conocer y comprender las implicaciones que tienen las distintas formas de representar la calidad de la docencia (Montoya et al., 2014). En cuanto a la evaluación como noción, se reconoce un extenso panorama a nivel mundial; como práctica, se han identificado interesantes modelos basados en el perfil, las capacidades, los resultados, los estándares, la práctica reflexiva y las competencias en la lógica de la evaluación sumativa y formativa.

A partir de lo expuesto, la indagación acerca de los discursos y las prácticas que circulan en la Universidad Distrital sobre la evaluación docente se realizó desde dos perspectivas de análisis: la primera se orientó hacia un reconocimiento conceptual del tema de la evaluación docente a nivel universitario, identificando desde un ejercicio analítico e interpretativo sus concepciones (usos, prácticas, sentidos, fines, etc.); luego, en el segundo momento, se realizó un ejercicio práctico en el que se contó con la participación de los sujetos de la evaluación —los docentes—, con el fin de identificar y reconocer sus propias experiencias evaluativas o, mejor, las que padecen en tanto sujetos atados perpetuamente a diversos procedimientos evaluativos.

Así pues, y en ello radica una justificación de orden práctico, el reconocimiento de la construcción histórica del concepto de evaluación docente y el análisis de sus discursos y prácticas —identificados a través de sus protagonistas— posibilitan repensar el panorama y la condición del profesor universitario como uno de los factores que más repercuten significativamente en el telos de la educación superior.

Problematizaciones de la evaluación docente en la Universidad Distrital

La evaluación del desempeño docente es un tema altamente conflictivo al interior de los claustros universitarios, dado que en él se enfrentan intereses, opiniones y creencias del conjunto de actores educativos.

Cinda, 2007

Hay varias preguntas clave al momento de plantear un problema: ¿por qué algo —en este caso, la evaluación docente— es problema?, ¿por qué estudiar la evaluación docente en la Universidad Distrital comporta una problemática o una pluralidad de problemáticas? Un problema no consiste de modo exclusivo en una formulación, y tampoco en la formulación de una pregunta o de un conjunto de cuestionamientos.

Entendemos la problematización en varios sentidos: en el primero, derivado de la obra de Michel Foucault (1999), es concebida como una forma de presentar o de plantear problemas, fundamentalmente aquellos relacionados con lo establecido, con lo dado, con lo que se presenta como incuestionable:

Es cierto —señala el pensador francés, refiriéndose a la política, como nosotros a la evaluación docente— que mi actitud no deriva de esta forma de crítica, que, so pretexto de un examen metódico, recusaría todas las soluciones posibles, salvo una, que sería la buena. Es más bien del orden de la “problematización”, es decir, de la elaboración de un dominio de hechos, de prácticas y de pensamientos que me parece que plantean problemas [a la política o, en nuestro caso, a la evaluación docente]. (p. 356)

Siguiendo este mismo hilo conductor, Ibáñez Gracia (1996) intenta responder a la pregunta “¿qué es problematizar?”, planteada por Foucault, así:

Problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata simplemente de conseguir que todo aquello que damos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto, se nos presentan como aproblemático, se torne precisamente problemático y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado, etc. (p. 54)

Por último, sobre este sentido de la problematización, conviene traer a colación lo señalado por Martín y Ovejero (2006), para quienes problematizar es

[…] el modo de actuación del pensamiento: penamos problematizando, esto es, tratando de pensar algo diferente a lo que pensábamos y pensamos. Problematizar es, por tanto, una actitud, la actitud de dudar de lo evidente e indudable, cuestionando lo incuestionable y haciendo, así, inseguro lo que damos por seguro. (p. 5)

Problematizar es, en segundo lugar, entender algo —en nuestro caso, la evaluación docente— como una dificultad o como un problema. En este sentido, la evaluación docente es problemática por cuanto el ser, el acontecer y el accionar de los docentes —no solo de los de la Universidad Distrital o de los adscritos a la educación superior, sino de todos los docentes de todos los niveles, ciclos y ámbitos educativos— se supeditan constante y permanentemente a diversos procedimientos evaluativos, muchos de los cuales operan como mecanismos de regulación, vigilancia y control.

Es problemático que la condición docente dependa de los cánones y de las estrategias evaluativas —institucionales y suprainstitucionales— y de sus resultados, como también es un problema que los docentes se vean compelidos ininterrumpidamente a ingentes procesos evaluativos, muchos de los cuales no dan cuenta del conjunto de labores y acciones que desempeñan. Es problemático que la evaluación, desde una perspectiva antipedagógica y antiética, se conciba como un engranaje punitivo. También comporta diversas problemáticas el hecho de que la evaluación signe toda la existencia de los docentes, casi al punto de que la vida —o determinada forma de vida— dependa o esté condicionada a la valoración de su labor.

En tercer lugar, y siguiendo el hilo conductor de una conversación tutorial sostenida otrora con el profesor Humberto Quiceno (Quiceno y Sánchez, 2006), podemos entender por problema “un obstáculo, una dificultad, un impedimento, un atravesamiento, una tranca”. Por ejemplo, vamos a estudiar la evaluación docente porque ella “ha impedido que la escuela avance, ha detenido la escuela” (p. 1), y se trata de que nosotros, a través de esta pesquisa, removamos esas dificultades y esas problemáticas.

Todos los docentes tenemos un gran problema, nos enfrentamos a un enorme obstáculo, y es que estamos amordazados por la evaluación: somos profesores si ella así nos faculta; permanecemos en la universidad si ella nos lo permite; somos excluidos de la institución si obtenemos deficientes, regulares o malas valoraciones, y somos calificados con “excelencia docente” si los resultados de la evaluación son altamente positivos, si —por citar el último decreto sobre evaluación (MEN, 2009)— nuestro “desempeño es superior” o, como impera en el Estatuto Profesoral de la universidad, si la evaluación obtenida es “excelente” (Consejo Superior Universitario de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2002, art. 61). La evaluación es problemática porque nos constriñe, nos subyuga, nos compele, nos induce a un conflicto permanente entre responder a la razón de ser de la educación u orientar la acción al intento de responder a los resultados de las calificaciones, de las clasificaciones, de los rankings, en fin, a la usanza hamletiana de ser o dejar de ser (Shakespeare, 1993).

Las líneas siguientes, derivadas de las lecturas y los análisis realizados, develan las razones por las cuales consideramos la evaluación docente como una problematización —o mejor, una suma de problematizaciones— que debemos considerar y cuestionar.

Según señala Aguerrondo (1993), las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos, con un especial acento en el tema de la evaluación del sistema educativo y específicamente de la evaluación docente, al ser este uno de los aspectos fundamentales sobre los que se apoya la calidad del sistema educativo y de la sociedad en su conjunto (Escudero, Mateo y de Miguel, 1999). La evaluación, y de modo específico la evaluación del docente, continúa viéndose como una actividad compleja, problemática, abstracta y conflictiva para la cual no se encuentran todavía soluciones satisfactorias y cuyos factores de realización dependen de aspectos como el tamaño de los grupos, los recursos, las capacidades, calidades y oportunidades del profesor, el tiempo de dedicación y las condiciones institucionales, entre otros, dando lugar a problemas y temores sobre su operativización.

Parece ser que la problemática de la evaluación docente es una cuestión bastante dificultosa en muchas latitudes —por no decir en todas partes e instituciones—. Así, por ejemplo, Coppola (s. f.), refiriéndose a lo que acontece en la Universidad de Buenos Aires, señala:

El cumplimiento de la Resolución C. S. 1648/91 es bastante irregular por parte de las unidades académicas, ya sea porque no se han implementado las propuestas formuladas y aprobadas o bien porque se implementan de forma discontinuada, a excepción de tres unidades académicas. Tampoco en todos los casos se aplican cuestionarios a docentes, ni se usan los resultados como antecedentes en los concursos docentes, ni existe la vinculación del programa de evaluación docente con la capacitación y perfeccionamiento de los docentes. Aún más grave es el incumplimiento de la implementación de los programas de seguimiento y evaluación de la docencia como “condición sine qua non de la puesta en marcha del régimen de regularidad estudiantil”, tal como lo determinado en la mencionada resolución. (p. 16)

El debate dado en relación con el tema alienta a resignificar las experiencias presentes y a rescatar cuestiones pendientes en torno a la educación y la calidad de esta, a la pedagogía, a la formación de docentes, a las relaciones entre enseñanza y aprendizaje y a las regulaciones de las políticas educativas, sus puntos de encuentro y de tensión, desde una perspectiva que pone de manifiesto diversos obstáculos en relación con la evaluación de los docentes. Algunos de estos son la variedad de perspectivas desde las cuales se puede evaluar, la razón de ser del docente en el campo de la educación superior, los problemas educativos que se desenvuelven en el país, las perspectivas globales y locales de evaluación docente y el sentido y las verdaderas intenciones de estos procedimientos.

La evaluación que se habría de aplicar a los docentes debería ser necesariamente diferenciada, diferenciadora y diferencial, teniendo en consideración las múltiples aristas que se relacionan con los sujetos a quienes esta se aplica y las acciones que ejecutan los evaluados. Así, por ejemplo, no es lo mismo evaluar en áreas diferentes de conocimiento; tampoco es lo mismo evaluar en diferentes niveles de la educación (pregrado y posgrado), y, menos aún, aplicar la misma evaluación a docentes que pueden llegar a tener en sus aulas a más de trescientos estudiantes que a docentes que pueden tener menos de cinco estudiantes, como actualmente acontece en nuestra institución. Sobre esta problemática, que se presenta de igual manera en otras instituciones, Minniti, Irarrázaval, Villegas, Pérez y Ferrari (2009) nos advierten:

Debido principalmente a las diversas áreas de actividad presentes en una universidad moderna, la evaluación global de académicos universitarios resulta muy compleja. Es difícil comparar un químico con un músico, un psicólogo con un arquitecto o un médico con un filósofo. Sin embargo, se pueden encontrar elementos comunes. A menudo una universidad necesita juzgar la calidad de sus profesores para cada área y, transversalmente, en las distintas áreas del saber que comprende. (p. 232)

En la Universidad Nacional de Colombia se identifican problemáticas similares, como se señala en un documento que pretende recoger los insumos para la instauración de un sistema y una política de evaluación docente acorde con los intereses y las necesidades institucionales. Empero, señala la propuesta:

No existe evidencia institucional, sistemáticamente construida y analizada que establezca el grado de desarrollo de los docentes de la UNC en cada uno de sus desempeños misionales que le son pertinentes, pero muy especialmente en la docencia propiamente dicha, así como dónde se encuentran las oportunidades de mejoramiento de cada docente en particular y de la institución en general en ese aspecto sustantivo del quehacer educativo. (Vicerrectoría Académica de la Universidad Nacional de Colombia, 2011, p. 5)

Una de las tantas tareas pendientes de los tomadores de decisiones en materia de evaluación docente será considerar esas diferencias, pero también las semejanzas que puedan darse, e idear estrategias de valoración acordes con las especificidades propias para rangos comunes, pues ha de ser imposible responder a cada caso en particular, desde la perspectiva de que la valoración propenda hacia la equidad y la justicia.

En la Universidad Distrital, las preguntas por la construcción histórica del concepto de evaluación y, en especial, los discursos y prácticas evaluativos que permean la cotidianidad del docente no se ven del todo materializados en el interior de la misma institución y en las diferentes unidades académicas (facultades y proyectos académicos y curriculares), y, menos aún, desde la perspectiva del cumplimiento de la misión institucional. Tampoco podemos hablar propiamente de la existencia de un sistema de evaluación docente o de una política de evaluación de la labor docente, por cuanto el Estatuto Profesoral, por ejemplo, que replica lo prescrito en materia de evaluación docente por el Acuerdo 008 de 2002, es una reglamentación que cobija solo a los profesores de carrera de la universidad, dejando por fuera de la regulación a cerca de tres cuartas partes de los docentes que configuran la planta profesoral: los denominados “profesores ocasionales”, en sus diversas modalidades de vinculación. Existe, eso sí, un conjunto de normas, documentos, discursos y prácticas relacionados con la evaluación de profesores que contienen prescripciones o insumos acerca de la materia, pero que, en cuanto tales, no constituyen, como se explicó anteriormente, un sistema o una política de evaluación docente.

Puede leerse, en las respuestas dadas a la encuesta, que la evaluación docente por parte de los profesores “presenta la falencia de que es subjetiva y puede mediar hacia cualquiera de los extremos; es alguno de los elementos que tienen las diferentes preguntas, busca ser constructiva; sin embargo, no se observa hasta dónde permea el quehacer docente” (Sánchez, 2018a, p. 19). Asimismo, se señala otra respuesta:

La evaluación docente tendría sentido si en realidad causara algún efecto. Sin embargo, es sabido que las faltas en las que debe incurrir un docente deben ser definitivamente muy graves para que exista alguna consecuencia. Criterios como el respeto por el tiempo de los estudiantes, el cumplimiento estricto de los syllabi, la falta de rigurosidad conceptual y otros asuntos delicados ni siquiera están contemplados en la evaluación que hacen los estudiantes ni en la del Consejo de Carrera. Esto debería ser determinante en la estabilidad laboral del docente para que la evaluación tenga sentido. (pp. 20-21)

Las respuestas emitidas por los estudiantes tampoco divergen mucho respecto de la percepción que se tiene sobre la problemática de la evaluación docente; así, por ejemplo, un estudiante afirma lo siguiente:

Considero que el sentido de este proceso debe ser la regulación de los docentes con respecto a los criterios evaluativos y garantizar las características propias para el cumplimento de las actividades académicas. Aunque es fácil notar que dicho proceso no es tomado en cuenta por parte de las decanaturas y por ello los estudiantes que realizan la evaluación son muy pocos. (Sánchez, 2018b, pp. 4-5)

Para el cumplimiento de sus funciones, la Universidad Distrital cuenta con grupos de trabajo definidos en sus estatutos y en sus reglamentos vigentes (acuerdos 008 y 011 de 2002 del Consejo Superior Universitario), y para el caso de la evaluación docente, en la universidad se constituyen los órganos denominados comités de evaluación (unidades de carácter consultor), entre los que se encuentra el Comité de Evaluación Docente, que vela por la permanente revisión de lineamientos institucionales en torno a la evaluación docente y que la promueve institucionalmente. A pesar de esto, el tema de la evaluación docente se deja a modo de prescripción en las normatividades, lo cual se refleja en la baja aceptación de las políticas y en la identificación de los instrumentos de evaluación docente como únicos medios para su concreción.

En el campo evaluativo, la universidad ha experimentado en los últimos años diferentes procesos académicos y administrativos acordes con las dinámicas de redireccionamiento ministerial y con los parámetros gubernamentales. En cuanto a los procesos de evaluación docente establecidos, no se han derivado de nuevas lógicas y compromisos institucionales alrededor del reconocimiento conceptual de la evaluación y de sus formas de interpretación para contribuir a la formación docente y a su función formativa. Sobre este respecto, es pertinente resaltar una problemática acuciante en las instituciones y a la cual la nuestra no es del todo ajena:

Una situación frecuente es que los cambios periódicos en las administraciones universitarias incluyen cambios en el personal responsable de la evaluación, lo que impide una continuidad y acumulación del conocimiento práctico. La ubicación formal y permanente de los encargados de las acciones de evaluación en una dependencia universitaria podría proporcionarles mejores condiciones laborales para contribuir a la consolidación de la evaluación del desempeño docente a largo plazo. (Rueda, 2008, p. 12)

El intento por cumplir con lo establecido se explica y establece desde un modelo de ponderación valorado desde tres tipos y formas evaluativas, de la siguiente manera: los consejos curriculares de los denominados proyectos curriculares o académicos son responsables de asignar el 30 % de la evaluación docente; a la evaluación realizada por los estudiantes se asigna el 50 %, y los mismos docentes, a través de un ejercicio de autoevaluación, complementan el total de su valoración con el 20 % restante (Consejo Superior Universitario de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2002c, art. 5, 2002d, art. 64). Esto reduce el trabajo evaluativo del docente a la aplicación de tres instrumentos por parte de tres actores evaluadores, concediendo el mayor peso a la evaluación de los estudiantes a través de un cuestionario virtual que se suele responder de manera anónima. Sobre este asunto, consideramos pertinente traer a colación lo que según Coppola (s. f.) acontece en la Universidad de Buenos Aires: “La evaluación de la docencia utilizando únicamente cuestionarios conlleva una serie de dificultades que pueden ser subsanadas utilizando otras herramientas complementarias y que, a su vez, otorgarían una mirada más amplia” (p. 16).

Tampoco la evaluación toma en consideración el conjunto de las actividades realizadas por el docente, sino que se limita a dar respuesta a unos descriptores (criterios) básicos que no permiten una mirada de conjunto sobre la práctica y la labor de los profesores universitarios. Emerge, consecuentemente, la pregunta señalada por Coppola (s. f.) a propósito de si se evalúa a los docentes como docentes, investigadores o profesionales, pues

[…] en las evaluaciones no se hace mención a la actividad docente como una actividad profesional, reflexiva y creativa, ni tampoco a la valoración de las condiciones de trabajo real del profesor universitario. Poco se dice de las condiciones de trabajo, contexto social, la distribución del poder, las imbricaciones de la función docente con el resto de las funciones que realiza; de la evaluación de los aprendizajes, de la práctica de los docentes en las aulas, etc. (p. 18)

Con esta problematización concuerdan los investigadores del Cinda, para quienes

[…] la evaluación de la docencia en educación superior, en general, no reconoce la complejidad de los procesos involucrados en esta función, y los instrumentos empleados no cubren ámbitos específicos que den cuenta de la relación entre el sustento teórico educativo o del aprendizaje, lo epistemológico, la gestión del proceso en las instancias burocráticas de la organización y la evaluación del desempeño de los profesores. (Cinda, Grupo Operativo de Universidades Chilenas y Fondo de Desarrollo Institucional del Mineducación de Chile, 2007, p. 34)

Otros autores como Contreras et al. (2007), expertos en el tema de la evaluación de la docencia a nivel de la educación superior, consideran que en la mayoría de experiencias evaluativas los estudiantes tienen la percepción generalizada de que la evaluación docente que se aplica en las universidades no tiene consecuencias, pues generalmente no son informados de los resultados ni de las consecuencias que esta tiene, con el agravante de que no perciben cambios sustantivos en las prácticas de enseñanza de sus docentes.

Esta situación crea, como es natural, una atmósfera de desconfianza y apatía ante la práctica evaluativa, entre otras razones porque los estudiantes también la consideran como la única herramienta a través de la cual podrían prescindir de los malos profesores. Infortunadamente, esta es una cuestión presente en no pocas instituciones. En España, por ejemplo, podría decirse que es una característica común de muchas universidades, según se lee en el informe del Consejo de Coordinación Universitaria (2002):

La evaluación de la actividad docente del profesorado es abordada de forma heterogénea por parte de las unidades evaluadas. Entre las debilidades señaladas por las titulaciones se resaltan la ausencia de mecanismos de evaluación del profesorado, las deficiencias en los procedimientos de evaluación existentes y la escasa valoración que se realiza de la evaluación docente. Las unidades que valoran positivamente este aspecto indican cómo se pone de manifiesto, a través de la evaluación docente, la competencia profesional de los profesores. No obstante, no hay un reconocimiento de las consecuencias de tal evaluación. Las propuestas, consistentes con el análisis, manifiestan la necesidad de mejorar los procedimientos de evaluación del profesorado y de establecer pautas de actuación en función de los resultados de esta evaluación. (p. 37)

Esta idea es reforzada por el análisis sobre las dimensiones y variables más relevantes de evaluación de la docencia universitaria realizado por López-Barajas y Ruíz (2005): “Si la comunidad universitaria no asume la necesidad de disponer de mecanismos de evaluación de la enseñanza, y en concreto de la docencia, que alcancen a todos los niveles, no podremos hablar de enseñanza de calidad en las universidades” (p. 23). También consideramos —como estos autores— que en materia de evaluación docente hay un largo camino por recorrer, pues debemos ser “los investigadores y los docentes universitarios los que tenemos que dar los primeros pasos estimulando el debate, acercándolo a los diversos colectivos implicados y aportando alternativas” (p. 23).

Una perspectiva pedagógica de la evaluación docente y la consideración de dimensiones de orden ético y político sobre esta actividad, además de concebirla y ponerla en funcionamiento como instrumento real de mejoramiento y cambio, con seguridad permitirán pensar la evaluación de otro modo, pues, como señala Rueda (2008),

[…] son pocos los esfuerzos de iniciativas de evaluación que estén claramente vinculados con acciones institucionales para emplear los resultados para ofrecer apoyos a los académicos, a fin de mejorar la función docente en las universidades. Adicionalmente, si se acepta la vinculación de la evaluación con programas de remuneración económica, habría que advertir de la disparidad en la figura contractual de los académicos en las universidades que los condiciona para ser beneficiarios de estas iniciativas. (p. 9)

Rueda señala en su informe, respecto de la disparidad de la figura contractual, que “algunas universidades pueden contar con 80 % de personal de carrera con dedicación completa, mientras que otras, con 20 % o menos” (p. 9); sin embargo, en nuestro caso, la relación es inversa, pues cerca del 70 % de los profesores, por no ser de planta, no cuentan con algunos beneficios derivados de la evaluación docente.

En otro documento, el mismo Rueda (2009) señala como una dificultad la escasez de experiencias que consideren el uso de los resultados como mecanismo de diagnóstico de procedimientos de formación continua e integral de los profesores, en este caso, desde el enfoque de las competencias docentes:

Un elemento importante a destacar es el conocimiento de pocas experiencias de evaluación del desempeño docente que desde la planeación consideren el uso de los resultados para la formación continua del profesorado, por lo que tanto la comunicación de estos resultados a cada uno de los docentes como la previsión de las acciones que seguirán para mejorar esta actividad deberán ser planeadas cuidadosamente para completar un ciclo del proceso. (p. 14)