Las TIC en la escuela E-Book

Daniel Goldin

• Herausgeber: Océano Travesía
• Kategorie: Bildung
• Serie: Ágora
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2013

Seitenzahl: 572

Beschreibung

Un análisis sobre las oportunidades que las nuevas tecnologías están ofreciendo a la formación de lectores y escritores, inclusive en preescolar. Pese a que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son usadas cada vez con mayor frecuencia en funciones que antes eran privativas de los libros, los papeles manuscritos o incluso de la comunicación oral (por ejemplo con el chat y el correo electrónico), en el medio de la cultura escrita y, particularmente, de la promoción a la lectura se las mira con recelo. Los lamentos por la supuesta disminución de lectores y las elegías al libro y su rivalidad con el desarrollo tecnológico han impedido ver la variada gama de oportunidades que se han abierto para formar usuarios de la cultura escrita con mayores posibilidades de comprender y participar en la compleja realidad del mundo global.

Leseprobe

Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas para viejos

Presentación

Tal vez nunca un avance tecnológico había sacudido de manera tan profunda y contundente la educación como lo ha hecho el formidable desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) en las últimas décadas. La razón es simple: con sorprendente velocidad las TIC han modificado nuestra manera de comunicarnos y establecer relaciones, de producir, difundir y allegarse información, de trabajar y estudiar, en pocas palabras, de leer y escribir, construir y participar en el mundo. Por esto, aun si la escuela –la institución socialmente responsable de la educación de los niños y jóvenes- se resistiera a darles entrada y quisiera quedar anclada en sus prácticas y soportes tradicionales, las TIC habrían penetrado en ella sin pedir permiso, ya que han afectado la vida de toda la comunidad educativa, desde los directores, maestros y autoridades escolares, hasta la de los propios alumnos, sea cual sea su edad y grado escolar.

Más allá de los discursos oficiales, al ubicarnos desde la perspectiva de la escuela y de sus actores, vislumbramos con claridad que, como ha sucedido con las otras herramientas tecnológicas, las TIC no podrán resolver todos los problemas que la educación de nuestros tiempos y espacios atraviesa. Hay fuentes de desigualdad que no son problemas tecnológicos. Nos apartamos de la idea de que la incorporación de las TIC será la llave mágica que resuelva otras causas de desigualdad que requieren de decisiones políticas e institucionales específicas y urgentes.

Sin embargo, la escuela puede contribuir para que la omnipresencia de las TIC en la vida social no se constituya en una nueva fuente de desigualdad. Y este propósito es el que da sentido a este libro. La falta de acceso a la tecnología hoy representa una seria limitación a la participación política y a las oportunidades educativas y laborales. Como ha sucedido con otros cambios tecnológicos, los niños y jóvenes necesitan de la escuela para igualar sus oportunidades. Las diferencias en el capital cultural y simbólico crean distintos contextos de apropiación de la cultura que circula en los contextos digitales. Y es la escuela la que tiene en sus manos la responsabilidad de que el enorme y creciente caudal de herramientas que proveen las TIC pueda ser comprendido, utilizado, analizado críticamente y transformado por los ciudadanos para poder conocer, trabajar, participar y hacer valer sus derechos en el mundo democrático. El contacto con estas herramientas no genera automáticamente aprendizaje. Saber seleccionar, jerarquizar, comunicarse con sujetos de otros entornos, hacer valer la propia palabra en el medio virtual requiere de un largo proceso de adquisición en situaciones específicas de enseñanza.

Los datos que se despliegan en este libro ponen en evidencia que cada vez con mayor frecuencia escuelas de nuestros países se están abriendo a las TIC, y que lo hacen en forma desigual y heterogénea. En este contexto nos parece imperioso plantear públicamente algunas preguntas básicas: ¿Cómo, cuándo, por y para qué permitir el ingreso “oficial” de las TIC en las escuelas? ¿Se debe descartar los soportes y prácticas anteriores? ¿Qué implicaciones tiene el ingreso de la TIC en el funcionamiento escolar? ¿Tiene sentido que se escolaricen todas las nuevas funciones y prácticas de la lengua escrita? ¿Qué cambios y resistencias se producen en la dinámica institucional y en los docentes en particular? ¿Se debe trabajar con las TIC en preescolar? En suma, ¿qué significa enseñar y aprender con y sin las TIC, hoy, dentro y fuera de la escuela?

Esta obra no busca dar respuestas únicas a estos interrogantes. Por el contrario, parte de la idea de que no sólo no las hay, sino que no debe haberlas, menos aún en un contexto tan heterogéneo como el de los países de Iberoamérica. Sin embargo el hecho de que no haya respuestas únicas, no quiere decir que no debamos intentar alcanzar respuestas articuladas y bien sustentadas, algo que desgraciadamente no resulta muy habitual en la actualidad.

En efecto, en el espacio público parecen imperar las afirmaciones contundentes y perentorias, la fácil identificación de las prácticamente ilimitadas posibilidades de la tecnología con las necesariamente limitadas posibilidades de las personas. Deslumbramiento, apremio y, con no poca frecuencia, inquietud. La velocidad de los cambios tecnológicos nos impele a vivir (pensar, actuar) con pareja aceleración, o al menos a intentarlo. ¿Quién en este tiempo no ha sentido que con un descuido puede perder el tren para alcanzar el futuro?

La intención es ofrecer una opción diferente para comprender el presente y construir el futuro. Implícita y explícitamente estamos proponiendo recabar información, experimentar analizar, meditar y discutir, como manera de incorporar las posibilidades que ofrecen las TIC en nuestras tareas cotidianas en la educación.

La obra está dirigida fundamentalmente a personas relacionadas con el campo educativo. Pero los problemas que se abordan en él nos conciernen a todos, sea cual sea nuestro enclave institucional, pues de muchas maneras determinan el desarrollo político, social y económico de nuestra sociedad.

Justamente por eso no podemos quedar encandilados por las fenomenales posibilidades que despliegan los desarrollos tecnológicos. Es necesario que esta discusión se enmarque en un debate más amplio sobre la educación, que incluya los diversos aspectos y actores de la comunidad escolares, en resonancia con los temas centrales de la educación en la encrucijada generada por la tensión entre cambio y conservación en la sociedad. Es así que un aspecto central para la comprensión de los procesos de inclusión de las TIC en el ámbito educativo es la urgente necesidad de desnaturalizar la tendencia a pensar que su uso divide aguas entre las prácticas escolares heredadas y las suscitadas por las computadoras e Internet. A lo largo de los capítulos podremos vislumbrar cómo el trabajo con las TIC involucra no sólo las tan mentadas discontinuidades sino fundamentalmente estrechas continuidades con el pasado.

En los meses que transcurrieron entre el momento en que comenzamos a pensar en este libro y lo cerramos, la incorporación de las TIC se ha convertido en una prioridad en no pocas escuelas tanto públicas como privadas de Iberoamérica.

En el terreno de las políticas públicas, de un inicial letargo se ha pasado a un curioso apresuramiento. Incluso en los países en los que son escasas las librerías y bibliotecas y los alumnos no cuentan con libros impresos en el entorno escolar, se ha comenzado a extender la idea de que es imperioso abrir la puerta a las TIC.

En varios países se ha adoptado la política de una computadora personal para cada alumno, y es seguro que cada día se irá incrementando el porcentaje que se destina a ellas en los presupuestos.

Seguramente, el dinero invertido en la adquisición de equipos y programas informáticos, o en la actualización de software, capacitación de los docentes y evaluación de los resultados irá creciendo y ocupando una parte cada vez mayor de los presupuestos tanto de las escuelas, públicas o privadas. ¿Aumentarán de igual modo los montos totales destinados a la educación? No lo sabemos, pero en todo caso es preciso recordar que una vez que se ingresa en el mundo de las TIC se hace necesario mantener y actualizar, programas, dispositivos tecnológicos, programas de capacitación. Y que todo esto cuesta. Incluir las TIC en las escuelas supone pensar sistémicamente en inversiones de tiempo, de dinero y de capital humano: locales equipados y con medidas de seguridad, gastos de luz, de conexión a Internet, de papel y tinta para la impresión, renovación de los equipos, de los hardware y software, personal de mantenimiento disponible y eficaz y maestros preparados para el uso de estas nuevas herramientas.

Pero también supone estudiar más a fondo las transformaciones que introducen las nuevas tecnologías en las distintas esferas de la vida social, generar situaciones de enseñanza que puedan hacer uso de esas nuevas herramientas al servicio de los objetivos que la escuela se propone, comprender los caminos que los docentes necesitan transitar para incorporarlas en la vida cotidiana de las aulas y dilucidar los mecanismos institucionales que habilitan o dificultan el ingreso de estas herramientas.

En otras palabras supone adquirir equipo y programas, habilitar espacios y oportunidades para el uso de las TIC, y, de manera paralela, desarrollar investigación y espacios de reflexión y discusión para todos los actores involucrados en el proceso educativo. Se trata pues de una inversión económica y simbólica que merece ser cuidada. No podemos darnos el lujo de malgastarla.

Al promover un diálogo informado, al iluminar zonas de oportunidad ahí donde otros ven dificultades y carencias, intentamos poner en perspectiva el papel de las TIC en la enseñanza, ampliar los puntos de vista acerca de cómo incorporarlas en diferentes escenarios nacionales y pensar cómo intervenir desde el rol docente para favorecer, ante todo, el aprendizaje de los alumnos y su incorporación efectiva a la cultura escrita de nuestro tiempo.

El libro está dividido en tres partes. Inicia la primera “La intrusa” de Pedro Orgambide. Este cuento nos recuerda que las tecnologías al mismo tiempo que han resuelto algunos problemas, han generado otros. Si el lector ríe al comenzar la lectura de este libro, nos sentiremos muy satisfechos.

Cierra esta sección una entrevista a Delia Lerner, una de las figuras más notorias de la didáctica en nuestra región. No es gratuito que hayamos optado por la forma de entrevista ni, por supuesto, que le hayamos pedido a Delia esa colaboración. El tema de este libro es demasiado reciente y complejo y la entrevista que realizamos en forma de cuestionario escrito le permitió a Lerner abordarlo como quien ensaya caminos y acepta explorar posibilidades.

En la segunda sección, hemos agrupado un conjunto de textos que contribuirán a una discusión más informada. Se trata de textos sobre la historia de las TIC y sobre su desigual distribución en nuestra región. Consideramos que es de capital importancia recordar que, pese a su novedad, las TIC no son sino un eslabón más en una cadena muy larga de desarrollos tecnológicos que han marcado las posibilidades y límites de la educación a lo largo de la historia.

En cambio, en la tercera sección hemos agrupado textos de carácter didáctico. Las TIC están interrogando la enseñanza al poner en manos de la comunidad educativa potentes herramientas para adquirir conocimientos y para producir lenguajes por medio de vías cada vez más diversificadas y complejas. Y esto supone el ingreso de nuevos contenidos que tendrán que ser objeto de reflexión: nuevas herramientas de escritura colectiva, de revisión y de edición, nuevos desafíos en las lecturas exploratorias, selectivas y críticas, nuevos géneros a veces híbridos como el chateo o la conferencia en línea o el blog. A lo largo de las páginas, el lector podrá constatar que aun en contextos con desarrollos tecnológicos precarios es factible incorporar estas herramientas. Lo central es que las nuevas herramientas se instalan en el marco de proyectos que provienen de un acervo de situaciones didácticas que se vienen probando y ajustando hace mucho tiempo. Encontraremos interesantes ejemplos en los que los docentes (y los niños) pueden encarar desafíos tecnológicos inéditos para ellos porque estos se presentan en el devenir de procesos didácticos ya conocidos.

Por último, hemos incluido un apéndice en el que dos destacados investigadores nos presentan un estudio acerca de las diferentes maneras en que se ha adoptado a las TIC en nuestra región.

¿Las nuevas tecnologías son los instrumentos efectivos para mejorar la calidad de la educación, fortalecer la cultura democrática y contribuir a la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos, o serán un instrumento que acreciente la desigualdad en nuestras sociedades?

Los diferentes colaboradores de este libro rehusamos asumir una visión optimista o pesimista acerca de la incorporación de las TIC en la escuela y nos inclinamos a pensar que las posibilidades de que efectivamente cumplan algunas de las muchas expectativas que se cifran en ellas dependen sobre todo del trabajo que los integrantes de la comunidad hagan.

Parece una obviedad, pero si lo decimos es porque es frecuente que escuchemos que las TIC resolverán ancestrales problemas de la educación en nuestros países. Y esto no puede ser sino una manera simplista (y tal vez interesada) de plantear la relación entre innovación tecnológica y calidad educativa.

El lector encontrará en este libro muchos argumentos para comprender la compleja relación entre desarrollo tecnológico y mejora de la educación. Esperamos que también lo anime a aprovechar esta nueva oportunidad para hacer de la educación un instrumento para construir una sociedad más democrática que les brinde a todos sus niños y jóvenes condiciones de igualdad para enfrentar el futuro.

DANIEL GOLDIN,

MARINA KRISCAUTZKY,

FLORA PERELMAN

Primera parte: La intrusa y una invitada especial

La intrusa

PEDRO ORGAMBIDE

Ella tuvo la culpa, señor juez. Hasta entonces, hasta el día que llegó, nadie se quejó de mi conducta. Puedo decirlo con la frente bien alta. Yo era el primero en llegar a la oficina y el último en irme. Mi escritorio era el más limpio de todos. Jamás me olvidé de cubrir la máquina de calcular, por ejemplo, o de planchar con mis propias manos el papel carbónico.

El año pasado, sin ir muy lejos, recibí una medalla del mismo gerente. En cuanto a ésa, me pareció sospechosa desde el primer momento. Vino con tantas ínfulas a la oficina. Además ¡qué exageración! recibirla con un discurso, como si fuera una princesa. Yo seguí trabajando como si nada pasara. Los otros se deshacían en elogios. Alguno deslumbrado, se atrevía a rozarla con la mano. ¿Cree usted que yo me inmuté por eso, señor juez? No. Tengo mis principios y no los voy a cambiar de un día para el otro. Pero hay cosas que colman la medida. La intrusa, poco a poco, me fue invadiendo. Comencé a perder el apetito. Mi mujer me compró un tónico, pero sin resultado. ¡Si hasta se me caía el pelo, señor, y soñaba con ella! Todo lo soporté, todo. Menos lo de ayer. “González —me dijo el gerente— lamento decirle que la empresa ha decidido prescindir de sus servicios”. Veinte años, señor juez, veinte años tirados a la basura. Supe que ella fue con la alcahuetería. Y yo, que nunca dije una mala palabra, la insulté. Sí, confieso que la insulté, señor Juez, y que le pegué con todas mis fuerzas. Fui yo quien le dio con el fierro. Le gritaba y estaba como loco. Ella tuvo la culpa. Arruinó mi carrera, la vida de un hombre honrado, señor. Me perdí por una extranjera, por una miserable computadora, por un pedazo de lata, como quien dice.

La incorporación de las TIC en el aula.

Un desafío para las prácticas escolares

de lectura y escritura

ENTREVISTA A DELIA LERNER

Vemos que las TIC se han colocado en el discurso público sobre educación como sinónimo de renovación y como un requisito indispensable para lograr una educación de calidad y, junto con ello, el desarrollo y la democratización de nuestros países. ¿Estamos ante una nueva moda que, como lo has comentado en diversas ocasiones, sólo ayuda a que bajo el barniz de la renovación se mantengan las mismas costumbres y esquemas pedagógicos? ¿Por qué es importante incorporar las nuevas tecnologías en la escuela?

La inclusión en la escuela de las “nuevas tecnologías” tiene un alcance mucho mayor que el de una moda. Sin embargo, la duda expresada en la pregunta me parece pertinente, por varias razones: porque en algunos discursos políticos las TIC se presentan como una panacea que resolverá todos los problemas educativos, porque en algunos anuncios publicitarios de escuelas privadas “enseñar computación” aparece como garantía de actualización educativa y porque, cuando una institución incorpora las nuevas tecnologías, suele asimilarlas a sus esquemas anteriores y –al menos en este primer momento– su incorporación no produce una transformación en las costumbres didácticas.

Ahora bien, ¿por qué pensar que las nuevas tecnologías no pueden considerarse una moda pasajera que luego será sustituida por otra y más tarde por otra (como ocurre con tantas innovaciones)?, ¿por qué considerar importante incluir en la escuela nuevas tecnologías?

Estas preguntas admiten diversas respuestas relacionadas con diferentes áreas del conocimiento (las matemáticas o la historia, por ejemplo), pero aquí sólo las contesto desde la perspectiva de la lectura y la escritura.

La escuela tiene como propósito formar lectores y escritores que puedan participar como tales en las diferentes esferas sociales en que actúen. Como las prácticas sociales de lectura y escritura están hoy penetradas por las nuevas tecnologías,1 la escuela sólo podrá cumplir el propósito enunciado si ofrece oportunidades de ejercer esas prácticas tal y como se desarrollan fuera de ella –o, al menos, de la manera más cercana que sea posible–. Como la escuela tiene que adecuarse a las demandas sociales y como las nuevas tecnologías han llegado para quedarse –mejor dicho, para seguir avanzando, pues los cambios tecnológicos no son cíclicos como las modas, sino progresivos2 –, su inclusión creciente en la escuela parece ineludible.

Los alumnos –diría Brousseau– están condenados a transformarse en ex alumnos. Es precisamente por eso que no resulta legítimo ofrecerles una formación que sólo es pertinente en el interior del sistema escolar, pero no favorece su desempeño social futuro. Ésta es una de las razones que nos llevan a sostener la necesidad de guardar una relación estrecha entre las prácticas escolares y extraescolares de lectura y escritura.

Por otra parte, las prácticas de lectura y escritura no son exactamente las mismas en diferentes grupos sociales y algunas son más prestigiosas que otras; además, en relación con nuestro tema, hay que considerar que algunos alumnos tienen fuera de la escuela mayor acceso a las nuevas tecnologías que otros. La democratización del conocimiento, propósito fundamental de la institución escolar, es un argumento fuerte para incluir las nuevas tecnologías en la escuela.

¿Cuándo incluirlas?, ¿en qué grados, pero también en qué momento del país, la escuela o el aula?

Para responder a esta pregunta me gustaría evocar aquí una situación que tuvo lugar en la escuela Martín Buber, una escuela en la que trabajo desde siempre y en la que actualmente todos los alumnos –y también todos los docentes– usan la computadora como herramienta de escritura y de lectura. Pero lo que voy a contar sucedió hace unos veinte años. En ese entonces mi intención era convencer a las coordinadoras y maestras del jardín de niños de que incluyeran máquinas de escribir en las aulas de cinco años. A pesar de que mis argumentos no eran sólo teóricos sino que también estaban respaldados por la experiencia –escribir a máquina había contribuido significativamente al avance de los niños de primer grado con los que habíamos desarrollado nuestra investigación didáctica, en escuelas de barrios muy marginales de Caracas–, no logré de inmediato mi objetivo. Todos coincidían conmigo en el interés de la cuestión, pero por alguna misteriosa razón no llegaba a concretarse. Mi insistencia tuvo éxito poco después, cuando coincidió con una circunstancia favorable: la administración de la escuela decidió desprenderse de todas sus máquinas de escribir, que había ido reemplazando por computadoras, y por supuesto aceptó con gusto cedernos las que necesitáramos utilizar en las aulas. Reconstruyo a continuación un intercambio que tuvo lugar entre niños del grupo de cinco años la primera vez que se les propuso escribir a máquina:

—Y la tecla de borrar, ¿dónde está?

—(Buscando) No la encuentro, ¿será que no tiene?

—¿Dónde se ve lo que estamos escribiendo? (habían escrito sólo una línea y el papel apenas asomaba tras la cinta de la máquina).

—No veo nada. Me parece que esto es sólo un teclado… ¿dónde está la pantalla?

La máquina de escribir había llegado tarde a esta aula de jardín de niños y los chicos la consideraban desde la perspectiva de la computadora, a la que ya tenían el privilegio de acceder. Es una muestra de las dificultades de la institución escolar para incorporar a su trabajo las innovaciones tecnológicas.

Hoy en día el uso de las TIC está mucho más difundido en la sociedad y es imprescindible incluir la computadora entre las herramientas disponibles para los alumnos de cualquier nivel escolar. Sobre todo porque no todos los chicos son tan privilegiados como los protagonistas de la anécdota anterior y porque acercar las experiencias de los niños de diferentes sectores sociales es una responsabilidad central de la escuela.

Por tanto, cuando nos preguntamos en qué momento del país incorporar las nuevas tecnologías a la escuela, la respuesta obligada es: lo antes posible.

Desde luego, la presencia física de la computadora está lejos de ser suficiente, pero es una condición necesaria. Una medida que se ha tomado en algunos de nuestros países (en Uruguay y en Argentina, por ejemplo) y que se está mostrando eficaz es la de distribuir computadoras directamente a los alumnos. De este modo, se asegura que las computadoras lleguen a sus destinatarios, y así se evite el riesgo de que permanezcan en la escuela bajo llave, para evitar su deterioro. Gracias a esta distribución, en Montevideo y en otras ciudades es habitual ver grupos de niños en las plazas, donde pueden conectarse a Internet, buscar información, comunicarse con otros… Seguramente falta mucho para la utilización plena de esta herramienta, sin duda será mucho más fecunda cuando todos los docentes puedan generar condiciones didácticas que propicien la reorganización y la producción de conocimiento. Pero es un primer paso que abre muchas posibilidades a los estudiantes, sobre todo a aquellos que tenían un acceso reducido a la computadora y sus usos.

Ya respondiste cuándo, ahora te preguntamos dónde: ¿en el aula, en la biblioteca, en la sala de maestros, en un aula especial? ¿Quiénes deberían asumir la responsabilidad de enseñar a utilizarla para diversos propósitos? ¿Los profesores de computación, los bibliotecarios, los docentes de grado?

En la escuela pública en Argentina –quizá haya ocurrido lo mismo en otros países de América Latina–, la incorporación de las nuevas tecnologías comenzó con la creación de laboratorios de computación que están a cargo de un docente especializado en el área. Fue un paso importante, porque permitió que los alumnos aprendieran algunas cuestiones básicas para usar la computadora y porque en algunos casos el profesor a cargo abrió las puertas del laboratorio para “iniciar” a los otros docentes y hacerlos participar en algunos aspectos de su trabajo.

Las bibliotecarias de las escuelas cumplieron también un papel para acercar a los docentes a “la intrusa” –como llamó Pedro Orgambide a la computadora en el memorable cuento incluido en este libro–. Seguramente impulsadas por las necesidades de su tarea, ellas fueron en muchos casos pioneras en incursionar en el mundo virtual. El esfuerzo que esto implicó está plasmado en un texto humorístico y conmovedor, escrito en 1996 por dos maestras bibliotecarias de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires.

La biblioteca virtual, el CDROM y sus vicisitudes III Gracias nuevas

Nosotras nacimos antes que la televisión, antes que la vacuna antipolio, las comidas congeladas, los aviones jet, las copiadoras Xerox, los plásticos, el fax, los cierres velcro, la píldora anticonceptiva y la Internet.

Nosotras primero tramitábamos el pasaporte, sacábamos el pasaje y después, recién, viajábamos. Era imposible “viajar” quedándose en casa; la memoria era recordar la lección o la receta de cocina y no algo medido en megas que nos podían preguntar los amigos: “Susy, ¿vos cuántos megas tenés en la tuya?” Mensaje era algo que te dejaban en el imán de la heladera o sobre el combinado y no unas líneas de un científico ruso o un adolescente canadiense en tu e-mail. […]

Nosotras aprendimos a escribir dibujando palotes y en los bancos había un agujero para meter el tintero, no sabíamos que sin saber inglés seríamos analfabetos hoy y que el teclear no sería sólo para los que salían de la Pitman. Tuvimos que aprender –como se decía antes– a los “ponchazos” y esto de la Internet nos movió la estantería, o sea el modular que antes hubiéramos llamado ropero. Tuvimos que incorporar la “tele”, la computadora, el fax, el modem, la PC, la virtualidad, y ahora tenemos que sumergirnos a navegar en la Internet. […]

Este mundo interconectado, cercano, próximo, accesible, ese mundo que está tan a mano merced a las nuevas tecnologías, nos impuso volver a algo que no estaba en nuestros planes: nos mandó de nuevo a los libros, a las anotaciones. Cuando ya teníamos planeado no aprender nada más, tuvimos que enfrentarnos a esto. Y si bien dicen que “perro viejo no aprende gracias nuevas”, todas estas “viejas” bibliotecarias cincuentonas que somos le hemos logrado torcer el brazo a esta famosa Internet.

Susana L. Díaz y Mara Mercedes Mac Lean

Maestras bibliotecarias, Esc. Núm. 23, D. E. 9º

Boletín Informativo para Maestros Bibliotecarios, núm. 4, año I, 1996, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Ahora bien, en mi experiencia, la lectura en pantalla y la escritura en procesador de textos adquieren su pleno sentido sólo cuando los maestros se involucran activamente en ellas, cuando su puesta en práctica responde a proyectos cuyos propósitos están orientados al aprendizaje de contenidos de otras áreas del conocimiento –no sólo de computación–. Cuando esto se logra, los alumnos recurren a la computadora como una herramienta valiosa para profundizar en temas de estudio accediendo a fuentes de información que serían inaccesibles de otro modo, para elaborar y pulir los textos que “colgarán” en la página web de la escuela o enviarán a sus corresponsales de otras provincias o países…

Si todos comparten un proyecto, si el docente de grado, el profesor de computación y la bibliotecaria articulan su trabajo, no importa cuál es el lugar físico en el que se llevan a cabo las actividades. Mientras no se dispone de conexión a la red en el aula, la búsqueda en Internet y la escritura en procesador tienen lugar en la sala de computación o en la biblioteca. Estas lecturas y escrituras se entretejen con las que se realizan en el aula o en la biblioteca, cuando se consultan libros y se toma nota, cuando se discute sobre textos seleccionados en Internet que se han impreso para analizarlos a fondo, cuando se busca un material citado en uno de estos textos utilizando una computadora presente en el aula, cuando se planifica lo que se escribirá, cuando se proyecta en una pantalla central alguna versión de las producciones elaboradas individualmente o en pequeños grupos con la intención de que el docente y los compañeros puedan hacer sugerencias a los autores para mejorar su texto.

A partir de lo dicho hasta aquí, me atrevo a afirmar que las nuevas tecnologías pueden y deben ingresar a la escuela aunque los docentes no sean todavía muy hábiles en su utilización. La existencia en la escuela de computadoras conectadas a Internet es potencialmente desafiante, sobre todo si su ingreso tiene lugar de la mano de alguien que esté dispuesto a acercar a ellas a aquellos maestros que aún se mantengan a distancia y, sobre todo, a promover el trabajo conjunto. Otras acciones serán necesarias para que se involucren activamente todos los maestros, para que todos comiencen a planificar la enseñanza contando con las nuevas tecnologías como parte integrante de su trabajo.

¿Cuáles son esas acciones? Antes de esbozar una respuesta a esta pregunta quisiera referirme a algunas otras cuestiones que ustedes me plantean. Sólo adelanto que habrá que distinguir dos aspectos que no se deben confundir: la formación de los docentes en tanto usuarios de las nuevas tecnologías y la preparación didáctica para afrontar el desafío que implica su incorporación en la enseñanza y el aprendizaje.

Se ha hablado mucho de que la era de Internet vulnera las fronteras. ¿Consideras que las fronteras de la escuela también están siendo trastocadas?, ¿cómo afecta eso a la relación enseñanza-aprendizaje?

En general no es fácil atravesar las fronteras de la escuela. La fuerza de lo instituido desde hace siglos es considerable y suele constituir una barrera que protege a la escuela de cambios que suceden fuera de ella. Los contenidos que se han cristalizado como enseñables –los que son efectivamente enseñados, en particular aquellos que en la práctica resultan prioritarios ya que se les dedica mucho tiempo escolar–, así como las formas arraigadas de presentarlos, contribuyen a hacer invisibles otras posibilidades o entran en conflicto con las transformaciones que se aspira a producir para acercar el universo escolar al extraescolar.

Quiero dar un ejemplo que no se refiere a la lectura y la escritura pero pone claramente de manifiesto la dificultad de las innovaciones tecnológicas para ingresar en la escuela, o la dificultad de la escuela para incorporar nuevos artefactos tecnológicos. La versión habitual de las operaciones aritméticas en el nivel primario está tan centrada en los algoritmos convencionales que se pierden de vista –o se reducen a la repetición de definiciones– aspectos tan esenciales para la comprensión de las operaciones como sus propiedades. Además de cristalizar como contenido esencial esos algoritmos, sin mostrar otros aspectos de las operaciones, esta versión instituida ha sido un obstáculo para la incorporación de la calculadora.

Aún hoy, cuarenta años después de la difusión de las calculadoras de bolsillo que todo el mundo utiliza fuera de la escuela, encontramos docentes que prefieren no usarla en el aula y sostienen que ella sustituye lo que los alumnos precisamente tienen que aprender: la resolución de cuentas. En este caso, uno de los factores de la dificultad para incorporar una herramienta tecnológica parece ser la conceptualización instituida del contenido a enseñar.

En la era de Internet, la inusitada velocidad de los cambios tecnológicos se contrapone a la lentitud proverbial de los cambios en la institución escolar. Es comprensible entonces que el acercamiento al uso social de los medios tecnológicos represente un fuerte desafío para la escuela.

En una institución en la que siempre se ha escrito a mano y en la que el tipo de letra que los niños deben manejar constituye aún un tema de discusión, ¿cómo asimilar la difusión actual de la escritura electrónica? A diferencia de lo que sucedía con la máquina de escribir –cuyo uso estaba circunscrito a ciertas profesiones, como lo recuerdan nuestras bibliotecarias–, el correo electrónico, el chateo y el procesador de textos están presentes en todos los ámbitos de la vida social. ¿Será posible incorporarlos al trabajo escolar sin que esta incorporación se interprete como una invasión?

En una institución en la que lo más frecuente ha sido que todos los alumnos lean el mismo texto al mismo tiempo y que el docente los oriente hacia una única interpretación, ¿cómo asimilar una herramienta que permite a los niños acceder por sí mismos a una multiplicidad de textos? ¿Será posible generar las condiciones para que ellos puedan elegir buenos textos sin que esto signifique que el docente renuncie a sus atribuciones y a su responsabilidad?

La computadora ha sido una intrusa –como tan bien lo ha condensado Orgambide– en diversos lugares de trabajo, porque ha obligado a producir fuertes cambios en los procedimientos y porque ha contribuido a generar desempleo. La escuela, que es también un lugar de trabajo, no está exenta de este riesgo: las costumbres didácticas que han echado raíces en ella se ven sacudidas por la invasión virtual.

Y sin embargo… la escuela se mueve. Algunos docentes comienzan a intercambiar correos con sus alumnos y otros hasta chatean con ellos. Aunque estos intercambios suelen comenzar como acercamientos informales y accesorios en relación con la tarea escolar, a veces se refieren también a los contenidos que se están tratando. Acontecimientos inusuales, como la suspensión de clases a causa de la gripe A en junio-julio de 2009, generaron la necesidad de continuar enseñando y aprendiendo aunque no fuera posible compartir el mismo espacio físico e incrementaron la comunicación virtual entre maestros y alumnos, comunicación que en algunos casos se sostuvo de manera asidua. Cada vez más instituciones arman su página web e invitan a los docentes y alumnos de otras escuelas a visitarla. Con menor frecuencia, se arman grupos, foros o plataformas virtuales que permiten emprender estudios cooperativos entre escuelas distantes, a veces en diferentes provincias o países. Es así como se va haciendo real el desafío potencial implicado en la presencia de las nuevas tecnologías en la escuela; es así como las fronteras de la escuela se vuelven más tenues y comienza a parecer posible atravesarlas.

¿Qué problemas se les plantean a los docentes ante la presencia de las nuevas tecnologías en las escuelas?

Desde la perspectiva didáctica, los problemas más interesantes se plantean cuando los docentes ya han incorporado la computadora a su trabajo. Antes de abordarlos, quisiera dedicar unas líneas a reflexionar sobre las condiciones que hacen posible esa incorporación.

En primer lugar cito algunos fragmentos de una entrevista3 durante la cual la vicedirectora de una escuela municipal nos contó lo sucedido en su escuela cuando ingresaron las computadoras:

El uso del laboratorio de informática fue también todo un proceso porque cuando se nos asignó, creo que hace dos años como escuela especializada en TIC, existió también un poco de dificultad […]. Este año a principio de febrero tuvimos una reunión [de docentes y directivos] donde cada uno pudo decir lo que le pasaba con respecto a esto… Entonces ahí aparecieron los miedos, los temores, a borrar cosas, a que se rompa, a que no sé cuánto…, porque además no te olvides que nosotras venimos de una cultura donde, bueno, había escuelas con laboratorio pero no se usaban para evitar que se rompieran y conservar el patrimonio.

La responsabilidad de directivos y maestros por el cuidado de los bienes que se les confían –que ya en el caso de los libros ha tenido muchas veces como consecuencia la restricción del acceso a ellos– se combina aquí con el miedo de manejar una herramienta costosa y poco conocida. Fuimos muchos los que compartimos este temor al comienzo, cuando la computadora nos parecía más frágil de lo que es y cuando perdíamos un archivo tras otro porque no se guardaban automáticamente, porque olvidábamos guardar o apretábamos inadvertidamente alguna tecla que hacía desaparecer misteriosamente lo que habíamos escrito y no teníamos la menor idea de cómo recuperarlo. Pero el miedo va desapareciendo a medida que uno se familiariza con la computadora, como lo señala nuestra entrevistada:

Por otro lado produce inseguridades. En particular una de las maestras de primer grado, que está por jubilarse, que tiene unos cuantos añitos, decía que entrar al aula con todos los chicos y tener que preparar cada máquina le implicaba un tiempo en el que se le desbarajustaban los chicos. Bueno, esto fue muy interesante porque el facilitador dijo: “Yo te pongo en el escritorio [para que entres] con un clic directo”. Bueno, ¿viste esas pequeñas cosas que cuando se pueden hablar se encuentra la manera? Y entonces este año en particular empieza a haber una circulación por el aula de computación más allá de los días específicos, en que él viene para solucionar dudas, algo que se me haya escapado, que se me borre, que no pueda, que no entre, que se tilde… De esta manera las maestras empiezan a tomar seguridad, a no tener tan en cuenta las posibles dificultades que les pueden surgir en la clase y animarse a ir, ¿no?, como un proceso que va ocurriendo.

En esta escuela –en la que también se desarrollaba, pero sólo en séptimo grado, un programa que implicaba incluir las computadoras en el aula, conectadas en red–, la intención del equipo directivo fue desde un comienzo involucrar a los maestros de todos los grados. Así, la intervención del encargado del laboratorio de computación estuvo orientada sobre todo a lograr este objetivo. Además, esta decisión se tomó en una escuela cuyo funcionamiento es particularmente democrático, en la cual los proyectos de trabajo en general se analizan y planifican en conjunto y los problemas se discuten abiertamente en las reuniones. Se crearon así condiciones que son indispensables para concretar en las aulas una transformación de la enseñanza, según han mostrado los resultados de la investigación citada en relación con contenidos de matemáticas y prácticas del lenguaje.4

Me parece entonces fundamental considerar que la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, lejos de lograrse mágicamente a partir de la llegada de las computadoras, es un proceso que se desarrolla con el tiempo, que avanza en la medida en que los integrantes del equipo escolar lo conciban como una responsabilidad compartida y que requiere no sólo acompañamiento cercano a sus colegas por parte del docente de computación, sino también comprensión, compromiso y dedicación de todos.

En segundo lugar, quiero referirme a algunos resultados de una tesis de maestría que dirijo5. Al analizar las respuestas de los docentes entrevistados con respecto a la cuestión que aquí nos ocupa, nuestra primera sorpresa fue encontrar que la mayoría de ellos están familiarizados con algún o algunos usos de la computadora y casi todos utilizan Internet para buscar información, en algunos casos cuando planifican, y en otros con sus alumnos en la sala de computación. Si bien la muestra es muy reducida y no podríamos de ningún modo generalizar los resultados, llama la atención –sobre todo considerando que el trabajo de campo se realizó hace ya varios años– que de las doce entrevistadas sólo dos se manifiestan completamente ajenas a esta tecnología.

Las dos docentes que no se han acercado a la computadora suponen que no hay diferencias entre escribir en ella o hacerlo con los instrumentos o los soportes ya conocidos. Cuando se pregunta si la computadora ayuda a escribir, una de ellas responde:

Yo no sé si ayuda, no tengo la menor idea. No lo sé, porque como yo estoy en escuelas sin computadoras, no tengo experiencia de trabajar con los chicos en la computadora porque yo no la manejo. […] Para mí la computadora es como una máquina de escribir, más compleja, pero es lo mismo. Es como si yo te dijera: “¿La máquina de escribir los va a ayudar a escribir mejor? No”.

Y la otra docente supone que la computadora es como “un pizarrón gigante, que escribes y borras”.

En las respuestas de las otras diez docentes se advierte una estrecha relación entre la experiencia que cada una de ellas tiene como usuaria de la computadora y sus ideas sobre la incorporación de esta herramienta a la enseñanza.

En efecto, en relación con la escritura, son notablemente diferentes las apreciaciones de las maestras entrevistadas que sólo usan el correo electrónico y/o el chat, y las de quienes también escriben en procesador de textos. Las primeras consideran que la escritura en computadora está signada por la inmediatez y no favorece la producción de textos elaborados. Una de ellas señala que en “Internet con el Messenger, una escribe, manda, pero siempre son cosas cortas, va, viene, esperas que te conteste, todo a lo apurado, a lo mejor no hay tanta elaboración”, y esto la lleva a pensar que la computadora no podría contribuir al aprendizaje de la escritura.

En cambio, las segundas (que usan procesador de texto) subrayan la importancia de utilizarla en la escuela, porque “ayuda a producir textos, facilita hacer borradores, borrar, corregir”; además, varias de ellas aluden a la contribución del corrector ortográfico y una de ellas agrega: “Yo tengo un nene que tiene una dificultad física y utiliza la computadora [en clase], y todos lo envidian un poco porque tiene corrector automático, no tiene dificultad en ortografía”. De todos modos, una de estas docentes señala que “hay que escribir primero con lápiz y papel”, y la forma en que justifica esta afirmación sugiere que ésta es su manera de abordar la escritura (también ella comienza escribiendo a mano y sólo después recurre al procesador de textos).

Por otra parte, algunas de las docentes que fomentan la escritura en procesador de textos y recurren a Internet con sus alumnos para buscar información no incluyen en la escuela las formas rápidas de comunicación. Por ejemplo, cuando se le pregunta si es viable enviar correos o chatear en la escuela, la última docente citada en el párrafo anterior responde: “No sé, no lo he hecho, pero podría ser”.

Según otras docentes, el correo electrónico es más adecuado que el chat para el trabajo escolar. Por ejemplo, cuando se le preguntó si le parecería adecuado introducir estas formas de comunicación, una de nuestras entrevistadas respondió: “Chat no sé, porque yo no chateo, pero mails y eso, sí. Yo creo que si el alumno tiene alguna duda, que pueda tener el mail del docente para preguntar algo puntual de algo que no entiende, creo que eso es importante”. Es una maestra que sólo recurre a la computadora con sus alumnos en la sala de computación, para buscar en Internet textos vinculados con lo que se está estudiando en ciencias sociales y naturales, pero no la considera una herramienta para que los alumnos aprendan a leer y escribir. Otra docente, que pone en acción en la escuela diversos usos de la computadora, está convencida de la necesidad de incluir el correo electrónico pero no había pensado antes en incorporar el chateo: “Todo lo que antes se enseñaba de la carta lo tenés que actualizar. Hoy hay muy pocas cosas para las que usás una carta. El chat, me parece que un adulto siempre tiene que estar atento a lo que está haciendo un chico”. Cuando se le pregunta si le parece interesante incorporarlo en la escuela, dice: “No sé…¿cómo incorporarlo en la escuela?, salvo que sea una experiencia con otra escuela para hacer un intercambio”.

En cambio, otra docente muy experimentada –que recurre habitualmente a la computadora con propósitos tanto personales como profesionales– utiliza el correo electrónico para “mandarles recordatorios (acuérdense de traer tal cosa)”, acepta el chateo como “una experiencia divertida, que tiene que ver con la práctica de la lectura y la escritura” y durante la entrevista comienza a pensar en la posibilidad de utilizarlo en el marco de la enseñanza y el aprendizaje: “¡Ojo! Me podría poner a chatear de algún tema específico y se podría dar, no se me ocurrió”.

Ahora bien, en relación con la lectura sucede algo diferente. Todas las entrevistadas que usan de algún modo la computadora recurren a Internet para encontrar textos que leerán en clase, y muchas de ellas comparten esta actividad con sus alumnos. Llama la atención que así sea, ya que la lectura exploratoria está lejos de ser una modalidad frecuente en la enseñanza usual. Por otra parte, resulta interesante advertir que es en relación con esta práctica, la más difundida entre las entrevistadas, que se hacen observables para ellas problemas específicos que consideran necesario evitar o encarar.

Al mismo tiempo que subrayan la importancia de tener acceso a una gran variedad de textos, señalan riesgos que se corren al recurrir a Internet. A continuación citamos algunos señalamientos de diferentes maestras:

Se puede usar para buscar información correctamente, no bajar diez páginas sin leer.6 La escuela puede hacerse cargo, ayudar a los chicos a discriminar los textos.

A veces leen información de la Wikipedia y a veces está mal, o de una enciclopedia abierta y está mal. […] Creo que hay que orientarlos bien, buscar en Internet y después tratar de corroborar esa información.

La búsqueda de información es muy amplia para los más chiquitos, se limitan a bajar textos extensos pero no los leen. Lo viví hace poco. Elegimos investigar sobre el tranvía. Algunos chicos trajeron información bajada de Internet, muchas páginas sin leer y poca precisión en los datos. Exceso de información en cuanto a fechas. Nada de información sobre el tranvía acá, en el barrio, en la ciudad de Buenos Aires. Todos se interesaron más por las respuestas de los abuelos. Pero los ayudó encontrar en Internet fotografías de la época, se acercaron a un pasado no tan lejano.

Éstas y otras docentes ponen de manifiesto varios riesgos involucrados en la decisión de recurrir a Internet en la escuela: que el trabajo de los alumnos se reduzca a la búsqueda de textos en lugar de conducir a una lectura profunda, que no se pueda discernir entre la información confiable y la que no lo es, que los textos encontrados provean informaciones no pertinentes para lo que es más significativo enseñar en un lugar y en un momento dados, que la información resulte excesiva o difícil para lo que pueden entender los alumnos más pequeños…

Todas estas entrevistadas ponen en primer plano la necesidad de orientación por parte del docente y algunas subrayan el peligro de que el trabajo no contenga la seriedad deseable. Una maestra de segundo grado afirma: “Pero yo creo que van muchos a jugar y si vamos a usarla, lo vamos a hacer en serio. La escuela tiene que trabajar. […] De Internet yo uso mucho los videos, por ejemplo, de animales. Bajo muchas cosas que son aprovechables, [incluso] proyectos de otros docentes”. En cuanto a la posibilidad de que sean los alumnos quienes busquen los textos, esta misma docente responde: “¿Ellos? Sí, pero tenemos el problema de que ellos no pueden. Buscar es fácil. Son dos botones, uno para entrar en Internet y otro para poner el nombre de qué estoy buscando y aparece. El tema es el procesamiento de la información”.

Para seleccionar los textos que se leerán es necesario tener al menos una comprensión global del tema tratado, y esto no siempre es posible cuando se trabaja con un corpus enorme e imprevisible para el docente. Según otra de nuestras entrevistadas, ellas mismas toman conciencia de este problema sólo cuando ya han adquirido cierta experiencia: “Recién ahora llegamos al proceso de que los chicos puedan procesar la información. Cuando empezamos con Internet, era simplemente bajar e imprimir, completar y ahí tenían hecha la investigación. Lo hemos trabajado”.

Varias docentes distinguen claramente la búsqueda del material que se leerá de la lectura misma: una docente para quien sería muy bueno que cada niño tuviera su computadora en el aula, afirma que “Sería fantástico, buscamos un tema, pero después lo bajamos y lo trabajamos”; otra maestra, en cuya clase los niños exploran en Internet buscando textos, en algunos casos sobre contenidos que ella propone y en otros casos sobre temas elegidos por ellos mismos, subraya: “Bajan información […] yo los voy supervisando muchísimo […]. Después leemos y compartimos, armamos una cartelera con información que ellos han bajado”. La lectura y discusión sobre lo que se está leyendo se realiza en estos casos con el texto impreso.

Cabe señalar que la seriedad del trabajo y la necesidad de orientación por parte del docente se enfatizan también en relación con el correo electrónico: por ejemplo, cuando se les pregunta por la posibilidad de incluirlo a las maestras que acabamos de citar, se obtienen respuestas como las siguientes: “En un punto sí, pero que sea útil para la enseñanza. O sea, un trabajo y mandárselo por mail a la maestra, pero no esa cosa libre de que escribo y mando lo que quiero”; “Qué sé yo. Una cosa es que hagamos un proyecto interinstitucional con la escuela de tal lado, pero no caer en algo banal, realmente con un objetivo, porque a veces se hacen intercambios y demás, está bien… pero siempre darles una dirección”.

Una docente expresa el temor –que muchas veces hemos escuchado en instancias de formación o intercambio entre maestros– de que la actividad de los niños se reduzca a reproducir lo que han seleccionado en Internet, sin reelaborarlo, sin leerlo profundamente y sin construir un escrito propio.

Finalmente, volviendo a la escasa utilización que nuestras entrevistadas hacen del chateo, varias de ellas hacen notar que la forma que asume la escritura al chatear o al enviar mensajitos telefónicos entra en contradicción con la ortografía que se enseña en la escuela: “Van por caminos diferentes por la ortografía, por el vocabulario… Uno lo ve cuando se mandan mensajitos: cambian letras, acortan palabras, inventan palabras”. Esta observación coincide con una preocupación que nos manifestó la vicedirectora citada al comienzo: ella nos relata discusiones entre los docentes –en el marco de reuniones del primer ciclo convocadas para abordar la cuestión del chateo7– y se refiere a intervenciones de participantes que consideran contradictorio trabajar mucho con los niños, por una parte, sobre la revisión de lo que se escribe en el cuaderno y, por otra, olvidar todo lo aprendido cuando se chatea “porque total, todos te entienden y entonces escribamos de cualquier manera”. Señala también que la cuestión no está resuelta.

Retomaré los problemas planteados –o al menos algunos de ellos– al responder las preguntas siguientes.

¿En qué medida lo que pasa con las TIC en el aula (como la resistencia) depende de las concepciones sobre lo que debe ser el rol del maestro, por ejemplo?

Es interesante esta pregunta porque apunta a comprender en qué consiste lo que solemos denominar “resistencia” de los docentes a aceptar nuevas concepciones o nuevos artefactos tecnológicos. Hace tiempo me pregunto a qué nos referimos con ese término y ahora creo que nos ha resultado funcional para denominar un conjunto de ideas, sentimientos, actitudes, modos de actuar… cuyas razones no conocemos.

Al analizar las respuestas citadas en el punto anterior, podemos inferir que son diversas las razones que llevan a los docentes a no asimilar rápidamente –en forma masiva e incondicional– el ingreso de las nuevas tecnologías a la escuela.

Algunos maestros están tan alejados de la computadora que no pueden imaginar para qué podría utilizarse en la escuela; otros están familiarizados sólo con algunos de sus usos y esto parece determinar una representación muy parcial de sus potencialidades para el aprendizaje; otros conocen bien tanto sus posibilidades como las dificultades que se plantean al utilizarla con los alumnos e intentan definir en qué condiciones es productiva su incorporación a la tarea escolar.

En tanto que la naturalización de contenidos y formas de trabajo usuales impide a algunos docentes tomar conciencia de la necesidad de acercar las prácticas escolares de lectura y escritura a las prácticas que actualmente tienen lugar fuera de la escuela, otros se empeñan en promover ese acercamiento pero al mismo tiempo subrayan la responsabilidad de la institución escolar en relación con la enseñanza e intentan evitar que el papel de la escuela se desdibuje –se diluya en juegos o intercambios desvinculados de los contenidos que se deben aprender–. Los primeros no consideran necesario incorporar las nuevas tecnologías a la escuela; los segundos van incluyendo sólo aquellos usos que consideran fecundos para el aprendizaje y sólo aquellas formas de trabajo que, en su opinión, ofrecen al docente posibilidades de orientar el trabajo de los alumnos.

En tanto que algunas instituciones brindan a sus docentes la posibilidad de enfrentar como colectivo –en equipo y con asesoramiento especializado– el desafío que representa incluir contenidos y modos de hacer diferentes de los instituidos, otras escuelas no ofrecen estos apoyos y cada docente tiene que decidir en soledad si se atreve a renunciar a la seguridad de lo establecido, si se siente capaz de aventurarse a compartir con los alumnos la elección de los textos que leerán y la corrección de los escritos que producirán…

Los sentidos de la lectura y la escritura que están instituidos en la escuela, la visión normativa del lenguaje escrito y las atribuciones que tradicionalmente son privativas del docente –y, por tanto, no se pueden compartir con los alumnos– se cuentan entre los factores que obstaculizan una recepción amable de la computadora como herramienta para leer y escribir. Sin embargo, no se pueden considerar aisladamente sino entramados con la forma en que cada escuela enfoca el trabajo docente, con la responsabilidad que se asume con respecto a la enseñanza, con la posibilidad de discutir con colegas y de problematizar lo instituido, con el acercamiento personal a los diferentes usos de la herramienta que se intenta incorporar…

¿Qué transformaciones introducen las TIC en la enseñanza de las prácticas del lenguaje en la escuela? ¿Su presencia genera nuevos objetos de enseñanza? ¿Se generan cambios en la gestión de la clase? ¿Requieren de otras intervenciones docentes?

Para esbozar respuestas a estas preguntas, quiero retomar aquí los problemas planteados por las docentes que ya están usando las nuevas tecnologías en su labor cotidiana. Son problemas interesantes didácticamente porque llevan a estudiar en qué condiciones resulta productivo desarrollar situaciones de lectura en pantalla y de escritura con procesador de textos, así como a recortar algunos contenidos que es necesario enseñar y aprender.

Pensemos en primer lugar en la lectura, conservando la distinción que varias docentes establecen entre la selección del material y la lectura profunda de los textos seleccionados.

En relación con la búsqueda en Internet, hemos visto que algunas de nuestras entrevistadas creen que la lectura exploratoria no plantea problemas para los chicos y que la dificultad radica en la comprensión de los textos (“Buscar es fácil. Son dos botones, uno para entrar en Internet y otro para poner el nombre de qué estoy buscando y aparece. El tema es el procesamiento de la información”), en tanto que otras maestras observan dificultades también en la selección y hacen notar que algunos niños no logran llevarla a cabo (“No bajar diez páginas sin leer. La escuela puede hacerse cargo, ayudar a los chicos a discriminar los textos”).

Las investigaciones disponibles –aún escasas– tienden a darles la razón a las últimas maestras citadas. En este sentido, los datos analizados por Perelman et al. (2007) y Perelman (2008) muestran que la facilidad de la búsqueda de información en la red es sólo aparente: el análisis de las estrategias e interpretaciones que van produciendo los niños al explorar pone de manifiesto que en realidad se trata de una actividad muy compleja.

Una de las razones de la complejidad involucrada en la exploración en Internet es la gran diferencia que existe entre los indicios que permiten anticipar significados en el mundo del papel (características materiales distintivas de los portadores, disposición de los títulos y otras marcas tipográficas, contratapa, etc.) y los que pueden encontrarse en el mundo virtual. Después de analizar cuidadosamente estas diferencias, Perelman (2008) subraya:

Llegar a los textos exige, entonces, sucesivas tomas de decisiones. El lector es convocado a construir significado ante cada una de las opciones que ofrecen los hipervínculos e íconos interactivos para introducirse en las capas cada vez más profundas de los espacios virtuales. La dificultad se acrecienta ante la diversidad de configuraciones que estructuran los sitios que se hallan en la red. Actualmente, no se encuentran estandarizadas las formas de organización, los comandos interactivos y los íconos de los entornos digitales (p. 47).

Por otra parte, según han mostrado Perelman et al. (2007), al parecer los niños interpretan la información en función de lo que esperan encontrar, son pocos los que se cuestionan acerca de la pertinencia del texto elegido para el tema en estudio y ninguno de ellos pone en tela de juicio la confiabilidad de los textos. Observemos que estos resultados avalan la preocupación expresada por algunas docentes citadas con respecto a la pertinencia de lo que los niños “bajan” para el tema en estudio, así como sus inquietudes en relación con la confiabilidad de la información obtenida y la necesidad de orientar a los niños para corroborarla.

Las investigaciones mencionadas dan algunas pistas sobre cómo puede “hacerse cargo la escuela de ayudar a los chicos a discriminar los textos”. Por una parte, como hemos visto, ponen de manifiesto la necesidad de que los alumnos conozcan la organización de los sitios que necesitan consultar, la especificidad de los indicadores utilizados en el mundo virtual –marcas lingüísticas y espaciales, links encadenados, etc.– y los utilicen operativamente. Por otra parte, han permitido estudiar condiciones didácticas que favorecen la producción de estos conocimientos.

En efecto, el análisis comparativo de dos situaciones didácticas desarrolladas en condiciones muy diferentes (Perelman, 2008) mostró la fecundidad de:

Proponer a los niños –organizados en subgrupos– “un primer recorrido errante” por el sitio antes de dar una consigna específica relativa a los textos que se buscarán.Propiciar el intercambio entre los pequeños grupos acerca de sus hallazgos y de las dificultades confrontadas durante la exploración.Promover la reflexión sobre las razones por las cuales se lograba o no entrar en ciertos lugares del sitio y explorarlos, así como el análisis de los indicadores en los que se había reparado y los que habían pasado inadvertidos.

Ahora bien, además de las condiciones que acabamos de considerar –y de otras que seguramente serán explicitadas por futuras investigaciones sobre la búsqueda de textos en el ciberespacio por parte de los niños–, ¿cómo abordar la cuestión de la pertinencia? Dicho de otro modo: ¿qué condiciones didácticas generar para favorecer que la lectura exploratoria conduzca efectivamente a la selección de textos pertinentes para el contenido que se está estudiando?

Es un problema que se agudiza notablemente con el acceso a los medios electrónicos pero no nace con ellos, sino que se plantea desde que intentamos que los alumnos tengan oportunidad de elegir algunos de los textos que leerán, con el objeto de que vayan elaborando criterios de selección. Los proyectos que brindan esta oportunidad –por ejemplo, el de Consultora (Lerner, 2001)– han incorporado progresivamente la búsqueda en Internet y el análisis de las experiencias realizadas nos ha llevado a formular ciertas restricciones. En relación con la pertinencia, la condición fundamental es la siguiente: para poder seleccionar, es necesario tener conocimientos sobre el tema. Si bien esto parece obvio, no lo fue desde el comienzo –probablemente porque, antes del acceso a Internet, teníamos más control del que nosotros mismos creíamos sobre lo que los niños consultaban (libros, enciclopedias, revistas de divulgación) y también sobre la forma en que se ejercía la consulta.

La condición antes formulada nos obliga a construir conocimientos compartidos por todo el grupo de niños,8 a partir de los cuales los diferentes subgrupos disponen de una referencia común que permite aproximarse a los textos con mayor preparación para tomar decisiones al explorarlos y para plantearse propósitos definidos que orientan la búsqueda: entender mejor cierto aspecto que ha interesado especialmente o cierta relación que no queda clara en función de lo ya estudiado, intentar responder a interrogantes surgidos durante la lectura compartida de los primeros textos, conocer otros tratamientos del tema o posiciones diferentes de la sostenida por los autores que se han leído, etc. De este modo, tanto los conocimientos previos como los propósitos perseguidos ayudan a decidir, por ejemplo, qué partes saltear porque los subtítulos permiten prever que los contenidos allí tratados ya se conocen o no están vinculados con lo que se busca, y en qué partes detenerse para evaluar en qué medida la temática que en ellas se aborda puede contribuir a cumplir los propósitos lectores. Por supuesto, esta condición no es suficiente para garantizar que los niños seleccionen únicamente textos pertinentes, pero lo hace más probable y, sobre todo, asegura que tengan elementos para preguntarse por la pertinencia y discutir acerca de ella. Además, así planteadas, las situaciones de búsqueda se acercan más a la práctica social de quienes estudiamos y buscamos información sobre temas de los que ya sabemos algo, pero en los que necesitamos profundizar.

Otro problema que se agudiza con el acceso escolar a Internet es la confiabilidad. Los niños tienden a creer que todos los textos que encuentran son confiables –así lo indican algunas docentes entrevistadas y también una de las investigaciones mencionadas–. Esta posición resulta comprensible si recordamos la arraigada idea de que lo escrito necesariamente es verdadero (Ferreiro, 1981) y tomamos en cuenta que, habitualmente, en la escuela, seleccionar los textos que se leerán es atribución del docente y no les corresponde a los alumnos cuestionar esa selección.9 ¿Cómo promover entonces que pongan en tela de juicio la confiabilidad de los textos?

Sembrar la sospecha de que no todos los textos son confiables, ni siquiera en la escuela; distinguir las situaciones en que el docente ha elegido el texto de aquellas en que se devuelve esta responsabilidad a los alumnos; explicitar las razones que llevan al maestro a otorgar credibilidad a ciertos textos y cuestionar la de otros; propiciar la reflexión grupal sobre los criterios que los niños mismos consideraron (o no)cuando son ellos quienes seleccionan; confrontar diferentes textos sobre un mismo tema, detectar posibles discrepancias o contradicciones y discutir sobre ellas… son prácticas orientadas a promover una posición crítica que hemos puesto en acción en el mundo del papel y que pueden ser fecundas también en el mundo virtual, sobre todo cuando los hacemos coexistir en la escuela.

Aunque indudablemente en Internet es más difícil identificar al autor –o a los autores sucesivos que intervienen en la producción de un texto– y conocer su “autoridad” en relación con el tema tratado, en algunos casos es posible reconstruir la historia de la producción y los antecedentes a partir de los cuales se puede inferir la mayor o menor confiabilidad de los autores. En relación con Wikipedia, por ejemplo, Castedo y Zuazo (2011) hacen notar que “cada artículo de la enciclopedia tiene una sección en donde puede consultarse su proceso completo de edición, desde quién fue su autor original hasta quiénes fueron los que contribuyeron con cada dato, corrigieron una información incorrecta, agregaron una cita bibliográfica o una foto” y subrayan el interés de analizar este proceso y de “reconstruir así intenciones y perspectivas que, de otro modo, permanecerían ocultas”.

Ahora bien, como señalan las autoras que acabamos de citar, “analizar supone detenerse para ver aquello que no se percibe a simple vista y, por eso, si una característica de la red es la aceleración, el análisis en la situación de clase supone desacelerar para entender cómo funciona, no sólo hacer funcionar”. La situación centrada en el análisis adquiere así una entidad propia, trasciende la lectura exploratoria aunque ésta le haya dado origen.

Detenerse es también imprescindible cuando se trata de leer en profundidad los textos seleccionados por los alumnos o propuestos por el docente –como lo sugiere la distinción que establecen varias de las maestras antes citadas entre el momento de la búsqueda de información y el momento en que el texto se lee y trabaja en clase. No sé si la lectura en pantalla puede resultar adecuada para discutir a fondo el sentido de un texto –no lo hemos intentado–. Me parece que, al menos por ahora y pensando en el aula, el soporte papel presenta algunas ventajas en relación con la lectura para aprender.

Según hemos podido corroborar a lo largo de nuestro trabajo de investigación,10 las situaciones de lectura que se muestran más fecundas para el aprendizaje de diversos contenidos de historia y de ciencias naturales son las que cumplen las siguientes condiciones generales:11