Los métodos de enseñanza y los seminarios investigativos E-Book

Rosendo López González

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 261

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

La experiencia de los seminarios investigativos como práctica de aula en las asignaturas Bioingeniería en la carrera de Ingeniería de Control y Taller de investigación en la Tecnología Industrial, de la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, resulta significativa en la búsqueda de una interacción que supere la dispersión en el aula y sea un germen de investigación formativa.Este libro presenta los resultados de dos seminarios investigativos en los cuales se exponen las ideas y opiniones presentadas por los estudiantes frente a los temas tratados en dichos seminarios.

Leseprobe

Los métodos de enseñanza y los seminarios investigativos

Este libro aporta los resultados de dos experiencias significativas de investigación formativa en el aula, utilizando la metodología del seminario investigativo con los estudiantes. Se abordaron dos temáticas de especial interés para cualquier académico del campo de la tecnología.

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Facultad Tecnológica

© Rosendo López González, Aldemar Fonseca Velásquez, Carolina Bravo Forero

Primera edición, noviembre de 2019

ISBN: 978-958-787-624-6

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Nathalie De la Cuadra N.

Corrección de estilo

Edwin Daniel Algarra

Diagramación y montaje de cubierta

William Yesid Naizaque Ospina

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 n.° 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

López González, Rosendo

Los métodos de enseñanza y los seminarios investigativos / Rosendo López González. -- Bogotá: Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, 2019.

148 páginas; 24 cm.

ISBN 978-958-787-624-6

1. Investigación en la universidad 2. Promoción de la investigación científica 3. Investigación participativa 4. Métodos de enseñanza 5. Innovaciones educativas - Colombia I. Tít.

378.007 cd 21 ed.

A1652889

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.

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CONTENIDO

LA EXPERIENCIA DE LOS SEMINARIOS INVESTIGATIVOS

Introducción

Antecedentes de los seminarios investigativos o el seminario alemán

Los Seminarios Investigativos en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

RELATORÍA DEL SEMINARIO INVESTIGATIVO: DIFERENCIA ENTRE INVESTIGADOR Y CIENTÍFICO

Contexto

Desarrollo

APORTE DE LOS ESTUDIANTES AL SEMINARIO INVESTIGATIVO: DIFERENCIA ENTRE INVESTIGADOR Y CIENTÍFICO

Científico o investigador: una confusión que nos hace ignorantes

El investigador como potencial científico

Investigador versus científico: ¿cómo la evolución de la humanidad ha contribuido al acercamiento de estas dos definiciones?

Ciencias exactas y sociales: enfoque de un investigador y un científico

Para hacer ciencia se necesita de quienes no lo aceptan todo

Diferencia entre un científico y un investigador

¿Realmente los investigadores y científicos son tan diferentes?

Diferencias y similitudes entre un científico y un investigador

La ciencia como herramienta evolutiva

Antes de ser científicos hay que ser investigadores

Un investigador puede no ser un científico

Ciencia e investigación

La rutina del conocimiento

Primer seminario investigativo: diferencia entre investigador y científico

¿Cuál es la diferencia e importancia entre ciencia e investigación?

La ciencia y la tecnología, las verdaderas delimitadoras de sociedades

De la tierra a la suma

La ciencia y sus abismos

De la investigación a la ciencia como parte fundamental para el Semillero de Investigación: de la teoría a la práctica, de la práctica a la teoría

La investigación y la ciencia, complementos para la construcción del conocimiento

RELATORÍA DEL PRIMER SEMINARIO INVESTIGATIVO EN BIOINGENIERÍA.RIESGOS DE CAMPOS ELECTROMAGNÉTICOS EN SALUD HUMANA: MITO O REALIDAD

APORTE DE LOS ESTUDIANTES AL SEMINARIO INVESTIGATIVO EN BIOTECNOLOGÍA.RIESGOS DE CAMPOS ELECTROMAGNÉTICOS EN SALUD HUMANA: MITO O REALIDAD

Efectos radiación electromagnética generada por telefonía celular

Alteraciones a la salud por exposición a campos electromagnéticos con frecuencias extremadamente bajas

¿Realmente es necesaria tanta luz?: los efectos de la contaminación lumínica y luz artificial sobre la salud humana

Efectos en la salud a causa de la radiación emitida por el horno microondas 89

¿Afecta la radiación de la telefonía celular a nuestro cuerpo?

Efectos biológicos y dañinos producidos por señales, aparatos y frecuencia WiFi (2,4 o 5 GHz)

Distribución eléctrica, entre la salud y la enfermedad

La radiación ultravioleta y sus efectos en la salud humana

Efectos de radio frecuencia en dispositivos médicos in vitro

Los campos electromagnéticos y sus efectos en la salud humana

Análisis de estudios realizados sobre el efecto en la salud humana de la radiación electromagnética producida por la red de telefonía celular

Riesgo de campo electromagnético activando los canales de calcio

Efectos de la radiación electromagnética en los niños

ANEXO 1

Introducción

Objetivo general

Objetivos específicos

Participantes

Sesión

Metodología

Bibliografía propuesta para el desarrollo del Seminario

ANEXO 2

Objetivo general

Participantes

Sesión

Metodología

Bibliografía propuesta para el desarrollo del Seminario

AUTORES

NOTAS AL PEI

LA EXPERIENCIA DE LOS SEMINARIOS INVESTIGATIVOS

¡OJALÁ!, AGATÓN, QUE LA SABIDURÍA FUESE UNA COSA QUE PUDIESE PASAR DE UN ESPÍRITU A OTRO,CUANDO DOS HOMBRES ESTÁN EN CONTACTO, COMO CORRE EL AGUA, POR MEDIO DE UNA MECHA DE LANA, DE UNA COPA LLENA A UNA COPA VACÍA.PLATÓN, EL BANQUETE O DE LA ERÓTICA.

Rosendo López González*

Introducción

Los trabajos de aula de los maestros, en las llamadas sociedades informatizadas1, deben competir con los mensajes de textos de los celulares, con los mensajes de WhatsApp, y con las informaciones trasmitidas a través de los auriculares que van directamente a los oídos de los estudiantes. Todas estas herramientas tecnológicas perturban el mensaje entre receptor y emisor, haciendo mucho más compleja la interacción entre docente y estudiante.

La hipótesis esbozada por Lyotard (1989), en el sentido de que las transformaciones tecnológicas incidirían notablemente sobre el saber, son hoy día una realidad: “El saber se encuentra o se encontrará afectado en dos principales funciones: la investigación y la transmisión de conocimientos” (p. 14).

Por lo tanto, el trabajo de aula se ha convertido en un gran reto para el profesor, pues además de superar dichos obstáculos, se debe procurar que el estudiante tenga una participación activa y vea el proceso de enseñanza como algo indispensable dentro del tejido social con sentido ético y estético. Asimismo, la clase debe servir al profesor para rescatar el pensamiento crítico, evitando las transposiciones didácticas y, en el caso de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, hay que interrelacionarla con aspectos esenciales como la epistemología, la historia y la sociología.

Según De Zubiría (2013), apoyado en la investigación del ya proverbial texto de Bonvecchio (2002), “la universidad se somete a una radical transformación en la segunda mitad del siglo XVIII y principios del siglo XIX en la Europa Occidental” (De Zubiría, 2013, p. 38). Más adelante señala el autor que esta etapa constituye lo que se considera la época moderna de la universidad en Occidente.

En esta etapa de la universidad en Occidente, surgen algunos reformadores como Johann Fichte (1762-1814), Friedrich Schelling (1775-1854), Georg Hegel (1770-1831), Wilhelm Von Humboldt (1767-1835), entre otros, a quienes la historia le debe la idea moderna de universidad. Además, la práctica filosófica de los fundadores de la idea moderna de universidad también contribuyó para su formación, puesto que la filosofía era el eje central de la formación académica para la época en mención. Estos pensadores representan una ruptura con la tradición teológica medieval en el quehacer universitario, despertando la idea de racionalidad ligada al saber científico, y alejada de la influencia del Estado y de la doctrina religiosa.

Los escritos de estos pensadores clásicos (Fichte, 1984; Humboldt, 2002) hacen absolutamente explícita algunas de las finalidades de la razón de ser de la universidad europea: la formación integral, la investigación y la docencia.

Antecedentes de los seminarios investigativos o el seminario alemán

Luego de los cambios en la universidad europea, y más específicamente en la universidad alemana, continuó una mudanza en los métodos pedagógicos hacia la búsqueda de un vínculo entre la docencia y la investigación; allí nace la idea de los seminarios investigativos o seminario alemán. Estos fueron una respuesta al método de enseñanza medieval, cuyos pasos se podían resumir en: dictatio (dictado) y disputatio (debate). Por su parte, Jaramillo (1990) afirma lo siguiente:

La universidad es un centro de enseñanza típicamente medieval. Así lo indica la fecha de fundación de las importantes de Europa. Boloña (1158), Oxford (siglo XI), París (1118), Heidelberg (1538), Nápoles (1224), Praga (1348), Viena (1356), Eurfurt (1365), Leipzig (1409) Wursburg (1402), Rostok (1419). (p. 70).

En los programas de estudios medievales, el núcleo de formación de las universidades era la Escuela de Artes, al lado de las cuales se formaban los programas de Derecho, Medicina y Teología, dentro de la estructura del trívium y el quadrivium: el primero comprendía la gramática, la dialéctica y la retórica; el segundo, abrazaba la aritmética, la geometría, la astronomía y la música. Así, para la investigadora Nalus (1993): “El Seminario Investigativo como práctica pedagógica surge como una reacción al estatismo docente en que se encontraba la universidad alemana hacia 1700” (p. 6).

En consecuencia, en la universidad medieval el acto pedagógico se inaugura con la lectio o lectura del lector —profesor o estudiante— desde la cátedra, con el fin de dar a conocer el texto escogido y explicar su contenido. El lector hacía comentarios y glosas de su propia cosecha intelectual, de manera tal que se ampliaba el conocimiento sobre el tema. La bibliografía escogida para la lectio siempre se trataba de una autoridad en el tema, así: “[para] la dialéctica: Porfirio, Aristóteles y Boecio[…] Euclides para la geometría y Ptolomeo para la astronomía. Para la medicina, Galeno […]” (Borrero, 2008, p. 289).

En la lectio era muy importante lo agregado por el maestro —magister dixit— a lo planteado por la autoridad seleccionada por él en el tema que en cuestión, aunque también podría estar a cargo de algún estudiante connotado. En el desarrollo de la lectio se podían acotar ejemplos, así como hacer citas y emitir puntos de vistas de otros autores no citados en el texto objeto, a cuya actividad se le conoció con el nombre de “modelos”, que a su vez estaban referidos a la idea de que el lector no se fuera por la rama en su apreciación, sino que se remitiera a los siguientes puntos:

• Razón del título de la obra.

• Por qué razón se elaboró.

• Qué materiales tuvo el autor a su disposición.

• Cuál fue su intención de escribirla.

• Cuál fue la utilidad del lector.

• A qué parte de la filosofía atañe.

Además, era preciso analizar las partes de la oración y la métrica, si el autor escogido era poeta, aportes atribuidos al ideario de un metodólogo de la pedagogía del siglo XII, llamado Juan de Salisbury (Borrero, 2008). Terminada la lectio, comenzaba la disputatio, cuya idea central era desflecar el pensamiento del autor en todas sus facetas: había rechazo o aceptación; estos eventos eran conducidos siguiendo la pedagogía socrática en los diálogos de Platón, alguna veces; otras, por la lógica aristotélica o siguiendo la metodología de la sofística. Resulta importante reseñar, como parte substancial da la pedagogía medieval, las llamadas glosas que se inscribían al margen del texto o entre líneas.

La creación de los Seminarios Investigativos se puede reseñar como una reacción a las pedagogías medievales del dictatio y disputatio, recogiendo lo mejor de ambas. Desde el siglo XVIII, tuvo gran despliegue en la universidad alemana esta metdología, cuyo objetivo central fue buscarle vínculos a la investigación y a la docencia. En el Seminario Investigativo la lectio se cambió por la palabra alemana vorlesung, que traduce conferencia, y que se materializaba como el momento cuando el director del seminario fundamentaba y justificaba el tema, sin ninguna restricción o modelos. A diferencia de la lectio, la vorlesung no era la lectura del texto escogido, sino apreciaciones sobre la bibliografía determinada, es decir, reflexiones.

La idea del Seminario Investigativo era intercambiar y aportar ideas a través del poder del diálogo, pues una de la actividad del seminario era producir texto. A la larga, era una verdadera escuela en la que se podía crear una vocación investigativa a los estudiantes y profesores, pero sobre todo en la que el maestro resultaba ser un punto de referencia. Además, dentro de las acciones del Seminario no hay relaciones verticales, o como lo expresa la profesora Nalus (1986), gran propaladora del Seminario Alemán en Colombia:

Cuando el maestro se considera un punto de referencia sigue su camino y el alumno aprende a caminar su propio sendero, teniéndolo de referencia como el maestro que le contribuirá y le colaborará a descubrir y descubrirse de manera permanente, a su ritmo, en su proceso. (p. 23).

Un resumen de la idea del Seminario Alemán se encuentra en en el Tomo II de la obra del sacerdote jesuita Alfonso Borrero Cabal, intitulado La Universidad; asimismo, la Vicerrectoría Académica de la Universidad Industrial de Santander (UIS), publicó en septiembre de 2007 un documento institucional llamado Lineamientos para el Seminario Investigativo como modalidad para el desarrollo del trabajo de grado —documento muy acorde con lo planteado por Nalus (1993)— del cual extraigo la tabla 1.

Los Seminarios Investigativos en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Los seminarios investigativos en la Facultad Tecnológica no son ni los dictatio y disputatio de la universidad medieval, ni tampoco la idea calcada de los seminarios alemanes, aunque recogen lo más importantes de ambas metodologías. En la Facultad Tecnológica se han realizado tres seminarios con profesores, de los cuales existen publicados tres textos: Tecnoidílicos y tecnófobos: prisioneros de la caverna platónica; Ecología de saberes en la Facultad Tecnológica I; Ecología de saberes en la Facultad TecnológicaII. Asimismo, algunos profesores, después de participar en los seminarios, lo replicaron en sus clases.

La experiencia de los seminarios investigativos como práctica de aula en las asignaturas Bioingeniería en la carrera de Ingeniería de Control y Taller de investigación en la Tecnología Industrial, en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, resulta significativa en la búsqueda de una interacción que supere la dispersión en el aula y sea un germen de investigación formativa. Además, la experiencia de los seminarios investigativos supera ostensiblemente la vertiente más arraigada en el medio educativo, llamada Tecnología Educativa, que se sintetiza en que el maestro entrega el mensaje de la mejor manera, y el logro de los objetivos se centra en que el estudiante recibe el mensaje de la mejor forma posible. En otras palabras, el proceso de enseñanza y aprendizaje se limita a entregar la información del mejor modo.

Cabe destacar que, según Borrero (2008), la modalidad pedagógica del Seminario Investigativo: “[…] reduce y a veces elimina o depone diferencias y distancias entre el profesor o investigador, director del seminario, y los estudiantes implicados en la co-gestión científica” (p. 320). Por esa razón, presentamos los resultados de dos Seminarios Investigativos donde se exponen las ideas y opiniones de los estudiantes frente a los temas del seminario.

Referencias

Bonvecchio, C. (2002). El mito de la universidad. México: Siglo XXI editores.

Borrero, A (2008). La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámica y tendencia. Tomo I y II. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

De Zubiría, S. (2013). Universidad Cultura, y emancipación en América Latina. Bogotá: Ediciones Izquierda Viva/ Fundación Walter Benjamín.

Fichte, J. G. (1984). Discurso a la nación alemana. Barcelona: Editorial Orbis.

Humboldt, W. (2002). La situación de la Universidad En C. Bonvecchio (Ed.), El mito de la universidad (pp. 77-96). México: Siglo XXI editores.

Jaramillo, J. B. (1990). Historiade la pedagogía como historia de la cultura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Lyotard, J. (1989). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid: Ediciones Cátedra.

Nalus, M. (1993). El seminario investigativo como práctica pedagógica su origen y su aplicación. Cota: ICFES-Naciones Unidas.

Vicerrectoría Académica, Universidad Industrial de Santander (UIS). (2007). Lineamientos para el Seminario Investigativo como modalidad para el desarrollo del trabajo de grado. Recuperado de https://www.uis.edu.co/webUIS/es/trabajosdegrado/documentos/Jul2_trabajos_grado_doc3.pdf

RELATORÍA DEL SEMINARIO INVESTIGATIVO: DIFERENCIA ENTRE INVESTIGADOR Y CIENTÍFICO

Carolina Bravo Forero*

El Seminario Investigativo es una metodología que comprende sesiones en las que los estudiantes asumen la lectura de varios textos, con el fin de construir ideas en torno a ellos y debatirlos en un escenario de aprendizaje frente a semejantes académicos. A partir de esto, se determina que el debate, de acuerdo con la experiencia vivida en el Seminario en el aula, es en definitiva una herramienta educativa muy efectiva para la formación de pensamiento crítico, comprensión lectora y producción de escritura, así como para el desarrollo argumentativo, el fomento del discurso y la tolerancia frente a los pares que tienen distintos puntos de vista. Todo esto ocurre a través de la iniciativa de investigación que se promueve al plantear temáticas que no suelen ser abordadas en los contextos académicos de las carreras ingenieriles en la Universidad, que en su mayoría son netamente técnicos y reproducibles.

Es así como, al realizar este tipo de actividades, el docente permite el paso de nuevas formas de aprendizaje y enseñanza, desenvolviendo la curiosidad y poniendo en evidencia las fortalezas que posee cada uno de los estudiantes; de este modo, se dinamizan las habilidades necesarias para el óptimo crecimiento profesional y, a partir de esto, se obtienen respuestas objetivas en grupo, que satisfacen las inquietudes de las partes para aportar al progreso de la nación.

En esta oportunidad, el debate se fundamentó en la necesidad de aplicar la investigación para desenvolvernos como futuros Tecnólogos Industriales, en respuesta a las problemáticas presentes en nuestro entorno. Para ello, se abre la polémica a partir del siguiente interrogante: ¿cuál es la diferencia entre investigador y científico? Para ello, se toma como referencia una bibliografía —escogida con antelación—, compuesta por dos textos: un artículo de Marcelino Cereijido (2006), un autor argentino contemporáneo, y otro de Josep Barona (1994), un historiador de la ciencia, de nacionalidad española.

Contexto

Antes de pasar a los aspectos gruesos tratados en el Seminario, es pertinente exponer a manera argumentativa el contexto en el que se desenvuelven los conceptos de ciencia e investigación, y cuál es el interés y la importancia de debatir acerca de ellos. Y es que a través de la memoria histórica se ha demostrado que, desde su origen, la humanidad ha estado acompañada y caracterizada por un razonamiento propio y por la capacidad de cambiar su entorno, mediante la curiosidad imperiosa y el uso de un sinfín de herramientas descubiertas y edificadas. Esta distinción, que hace tan únicos a los seres humanos, ha permitido sin discrepancia alguna el desarrollo de las civilizaciones por medio de la construcción de sorprendentes artefactos e inextinguibles investigaciones, que son resultado de la sed de exploración hacia respuestas que emergen ante esa naturaleza, tan humana e irrevocable, de querer explicar cada fenómeno latente del que llamaron Universo.

Ante este rasgo, surge la necesidad de comprender quiénes, en cada etapa, construyen ese conocimiento que lleva a la explicación (o intento de explicación) de acontecimientos, ingenio y construcción de cada instrumento que se utiliza, y a la investigación, cada vez más amplia, de la naturaleza que nos envuelve.

Nace entonces un debate inconciliable acerca de los protagonistas de tan anhelados saberes, ya que se refuta ante la posesión de la verdad “absoluta” y sobre sus medios para adquirirla. En medio de esta cuestión, resaltan los intereses de expertos en diferentes ámbitos, quienes intentan definir, relacionando o distanciando, los conceptos de científico e investigador, aclarando que tal vez todo se deba a la mirada intrínseca de cada individuo.

Pero ¿por qué es importante aclarar sus diferencias y quizás sus similitudes o aportaciones en los diferentes campos del conocimiento? La respuesta es algo simple: en la Academia es necesario diferenciar las vertientes de acción para saber explorar, descubrir, innovar y crear, que es lo que realmente debería alcanzarse en el crecimiento del material intelectual.

En este sentido, empieza una discusión —de gran importancia porque todos los participantes aportaron a la polémica desde su punto de vista—, emanada desde una interrogante central: ¿Cuál es la diferencia entre un investigador y un científico? Así, dicha discusión se va desenvolviendo a medida que los participantes, con distintas opiniones, discrepan o concuerdan. De acuerdo con esto, se van plasmando y diferenciando los enfoques que cada autor ha considerado en los ensayos, que se exponen de manera textual a continuación.

Desarrollo

Para empezar, es preciso desplegar las diferentes definiciones que se perciben en torno a qué es un científico y qué, un investigador: científico es el que da la explicación del universo a través de formas veraces y absolutas, mediante el método científico, mientras que el investigador no es solo lógico o veraz, sino que solo busca el conocimiento.

Partiendo de esta definición, surge una oposición bajo la cual se considera a todos los seres humanos como “investigadores por naturaleza” y que, mediante la transformación y la ciencia, se plantean preguntas más allá, sin quedarse en lo más superficial. El científico busca ir más profundo. Además, independientemente de la profesión, se puede investigar, en tanto que es diferente a la ciencia, pues no se tiene que ser científico para poder investigar en diferentes ámbitos.

Sin embargo, también se afirma que no son independientes, sino que tienen bastante relación, ya que la investigación y los planteamientos científicos requieren objetivos y un punto de vista práctico. Además, en cierta medida se pueden tomar como sinónimos, porque el método científico es a su vez investigativo. No obstante, se puede decir que la diferencia radica en el modo del tratamiento de la información. Por ejemplo, en esta era de las comunicaciones, la información está más al alcance y, por ende, es manipulable, lo que permite que la investigación se extienda de forma más superficial. Estos conceptos no se pueden concretar ni separar o concluir en una verdad absoluta sobre lo que significa el concepto de ciencia. Además, son indistintas a las ramas del saber, y la relación que hay entre ellas lleva a la investigación a partir del conocimiento y todo tiene ciencia para generarlo. Entonces, no vemos el mundo de la misma forma, así la investigación no es un camino independiente.

De acuerdo con esto, se puede decir que la ciencia se puede relacionar como una herramienta evolutiva del ser humano: es para desarrollar ideas creativas e inteligentes para solucionar los problemas. La ciencia es el conocimiento cierto de las cosas, así como de sus principios y causas, que se conocen mediante un proceso de investigación, en cuyo momento actúa para permitiri avanzar y solucionar alguna cuestión.

Empero, el avance social se da a través de la observación de su entorno, para basarse y construir su conocimiento. Hay condiciones subjetivas de la investigación y que no puede trascender a la ciencia, ya que no existe la capacidad de construir conocimiento nuevo por no saber cómo trascender de la lógica acerca de cómo interpretar el mundo.

Junto a estas definiciones, se crea el planteamiento de cómo, a pesar de los avances (ahora tan acelerados) de la sociedad, aun no se logran cerrar las brechas entre distintos mundos. Existe, entonces, una gran diferencia en cuanto a investigación, ya que en países desarrollados esta se genera constantemente y, por lo tanto, hay grandes avances científicos, mientras que en países de tercer mundo se “consume” esta información.

Frente a esta idea, se genera una pregunta importante: ¿qué factores se dan dentro de la sociedad para que se tome como confusión la definición de las dos palabras, desde la mirada del primer y el tercer mundo? En primera medida, se puede deber al miedo de volverse científico. No todos son científicos, ya que la era de la información ha limitado el camino hacia el descubrimiento. Ahora, todo llega en un estado avanzado a los países tercermundistas, y no se da el paso para el descubrimiento. Desgraciadamente, el hombre está inmerso en la costumbre de esperar a que todo llegue, y esto se debe a los sistemas sociales que están envueltos desde la educación básica.

En este punto, se relaciona el carácter dialéctico, debido a que siempre se necesita la investigación. Primero, se debe entender el entorno para hacer rupturas dentro de los límites que no permiten pensamientos críticos y, así, poder interpretar todo para innovar y mejorar. Con esto, se enfrentan paradigmas que se deben romper para hacer una transición de la investigación a la ciencia mediante la mejora del entorno. De este modo, la ciencia es el modo como el hombre ve el entorno y, a partir de lo que observa, este transforma su realidad para explicarla y entenderla. La diferencia puede ser que la investigación trabaja sobre la ciencia: repetir y observar. Sin embargo, se puede considerar que el científico toma parte de la realidad y la interpreta; el investigador puede concluir a groso modo a partir del conocimiento que se ha transmitido de generación en generación, por genética.

En relación con este planteamiento, surge la búsqueda de la respuesta del porqué, mientras en países como Japón se aumenta “sólidamente el presupuesto científico”, creyendo así en el conocimiento y en la ciencia y donde “[…] en la adversidad, se aferró a ella más que nunca” (Cereijido, 2006, p. 39), en Colombia hay un apego y una apuesta a la ciencia nula, donde definitivamente existen falencias en torno a las universidades.

Por consiguiente, algunas sencillas respuestas pueden ser que en Japón existe un arraigo importante y significativo a la propia cultura. En Colombia, sin embargo, hay una inferencia en que los medios de comunicación que manejan las industrias intentan mantener una sociedad apacible, lo que ha generado la nimiedad frente a los propios compatriotas. En este caso, al que tiene el poder no le compete invertir en fondos de investigación y así evita que las personas crezcan; como ya se ha mencionado antes, la inversión en investigación es nula y esta práctica se ha vuelto una tradición.

Por otro lado, su fundamento se puede basar en la pedagogía. En su estado, esta solo se repite y se repite por muchos años, generando así una reproductibilidad de la información, que no ocurre en los países de primer mundo, a cuyos habitantes se les incita a la duda, lo qur resultas ser el puente para la investigación. Otro factor que se rescata es el político, pues en muchos países los políticos se encargan de no invertir por el interés en otros elementos como deudas, problemas sociales, conflictos internos; en cuanto a la pedagogía, las personas se convierten en un cúmulo de conocimientos y están adiestradas en ciertas técnicas con memoria de datos, en las que puede que no tengan idea de la palabra ciencia.

Tomando las ideas anteriores, se desarrolla otra cuestión que conviene resaltar frente a esta sumisión pedagógica y a la confusión de significados. Entonces, ¿qué enfoque (e importancia) se le ha dado a las áreas sociohumanísticas consideradas como ciencias, frente a las que se enseñan como ciencias básicas y únicas? ¿Qué nivel de incidencia tienen en el desarrollo de una sociedad y en la aclaración de la investigación y la ciencia?

De esta manera, en los países tercermundistas se tiene el pensamiento de que los números priman y se le da una gran importancia a las profesiones ingenieriles por acción de las políticas de estado, la cultura y la sociedad misma, dejando de lado la libertad de formación por el temor a la falta de reconocimiento y de apoyo, así como a la propia supervivencia. Ante esto, se encuentra un desconocimiento hacia la importancia del papel del conocimiento ancestral e intuitivo, pues se considera que los conocimientos importantes no son solo los números, ya que estos saberes aportan al avance de la sociedad en su naturaleza plenamente humana.

Entonces, se hace imperativo el llamado aprendizaje significativo, bajo el cual no solo se remite a la enseñanza de la historia de las cosas, sino que se pretende dar a entender las cosas por un principio o por unas causas, para así interpretar, entender y dar solución a un problema. Un investigador hace el inicio de esta acción, quien es el que pone en orden el conocimiento, y no tiene principio de autoridad; para él, todo es falso y verdadero, pues depende de quien lo diga y de la visión de la ciencia: no es lo mismo una investigación de tecnólogo o la de un ingeniero, pues se debe plantear un enfoque.

La situación de analfabetismo científico en Colombia ha llevado a un no-avance, que puede darse por una “mente cuadriculada”, que no ha permitido salir de un límite idólatra que niega el espacio para su propia desintegración. Esto radica en la costumbre de que todo viene hecho desde afuera y sin aplicar algún tipo de esfuerzo para concurrir a que, desgraciadamente, por una serie de deudas impagables, aun se depende de países desarrollados.

Siguiendo con el caso, se determina que Colombia es un país tercermundista debido a la tradición de los antepasados (la propia cultura), la inmersión enceguecida de la costumbre a un conocimiento directamente empírico basado en las experiencias y características, al hábito de tener “todo masticado”, con ánimos conformistas y sin esfuerzos. Esta es una copia extralimitada de las cosas que desfilan en el exterior y, en definitiva, se debe a la limitación de la investigación por las políticas que solo determinan el 10 % de las regalías para labores científicas, lo que no se amerita para la ejecución de proyectos. Debido a esto, solo se estudia de forma angustiosamente superficial.

Lo anterior se puede resumir en la falta de sentido de pertenencia de la cultura y el amor propio hacia el país. Esta falta de apropiación desencadena, sin lugar a dudas, el retroceso de la ciencia, el dejar que los demás asuman el papel difícil, ya que nos aqueja el tiempo de espera y la inmediatez de los resultados. Esta última característica se ha atribuido a los empresarios que, en medio de su afán de reclutar profesionales para la solución de sus molestias, al no encontrar la experiencia y la experticia, no hacen inversiones en las universidades debido al deseo de adquirir todo en un mismo instante.

Sin embargo, ante estas dispendiosas cuestiones los participantes del seminario se plantean que, a pesar de que económicamente no se apoya la idea de ciencia en el país ni por política ni por corporaciones, existen los medios para superar la brecha y salir del aislamiento que tanto nos caracteriza, del cual sí se puede resurgir pero no deja de ser complejo. Allí, la solución realmente no se encuentra muy distante, y el ejemplo más cercano y fructífero es el incentivo del cuerpo docente hacia la generación de investigación, mediante los diferentes centros académicos. De esta manera, para formar las generaciones que aportan al progreso de la ciencia y la investigación, es imperante empezar desde la educación primaria, inculcando a los niños la creatividad, la duda y el cuestionamiento crítico. Esto se debe dar con tiempo de crecimiento para que no se hunda en la tendencia de imposición.

Por otro lado, se pueden concebir conexiones entre la empresa y la universidad, siendo un puente para el desarrollo de experiencias y prácticas más aterrizadas a la realidad investigativa y tecnológica. En definitiva, hay un vacío en el apetito de hacer ciencia y quizá estas herramientas sean la motivación para la divulgación de la actividad científica, pues es más sencilla la implementación de nuevas ideas generando la singularidad que, de por sí, ya nos caracteriza frente al mundo. Empero, hay que comprender primero que hacer ciencia lleva un proceso de mucho tiempo y disciplina, y que solo falta eliminar la comodidad y la pequeñez.

Siguiendo la idea, se llega a unos de los planteamientos más importantes: ¿Qué hacer para convertir en científicos a los investigadores? Antes de esto, se contextualiza que el problema en la educación colombiana radica en la característica religiosa con que cuenta su cultura y, de esta manera, se pierde el contexto de ciencia; . En otros países, lo principal es el desarrollo de la comunidad y no toma una máxima importancia el capital. De esta manera, parte del problema es la falta de apropiación del conocimiento, que posiblemente emerge de un modelo capitalista mundial, que no permite que la ciencia se desarrolle hacia el componente social. Así, persiste una configuración del pensamiento para producir y no para mejorar la sociedad. Frente a esto, lo ideal es cambiar la concepción de que todo se rige mediante la acumulación de bienes y capital.