Los verdaderos actores de la inclusión educativa E-Book

Gloria Cristina Morales

• Herausgeber: Editorial Autores de Argentina
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 271

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

El pensar una educación inclusiva que reconozca la diversidad como una característica humana y donde el desafío sea que el sistema educativo pueda responder equitativamente a todo el alumnado, sin importar su condición, tiene que ver con la sociedad que queremos, por eso las escuelas inclusivas son esenciales en el desarrollo personal de los ciudadanos donde se aprenda a valorar y respetar la diversidad humana. En este trabajo de investigación social, se plantea un estudio de caso en el aula inclusiva, con el objetivo de describir las actitudes vinculares que desarrollan los alumnos hacia un compañero con una discapacidad severa. En el proceso de inclusión estudiado, la dinámica actitudinal de los actores, plantea el debate sobre la inclusión y tanto en las prácticas de las instituciones educativas como en las políticas, todavía esta arraigado el pensar la discapacidad como carencia y no como diversidad . El impacto de la experiencia de estar en un aula inclusiva y "aprender todos juntos" constituye el centro del análisis de las actitudes del alumnado en ese contexto. La conclusión del estudio señala que cuando el vínculo con otro con diversidad funcional pasa a ser fruto de la experiencia, los alumnos tienen cambios en sus actitudes discriminatorias hacia la discapacidad.

Leseprobe

Morales, Gloria Cristina

Los verdaderos actores de la inclusión educativa : actitudes vinculares en la inclusión educativa / Gloria Cristina Morales. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2018.

200 p. ; 20 x 14 cm.

ISBN 978-987-761-606-4

1. Educación. 2. Inclusión Escolar. 3. Tesis . I. Título.

CDD 370.1

Editorial Autores de Argentina

www.autoresdeargentina.com

Mail: [email protected]

Diseño de portada: Justo Echeverría

Mi dedicatoria es para Dios, en primer lugar,

porque es el que alienta cada día de mi vida;

a mis padres, que me dieron lo mejor de ellos,

y a los grandes amores de mi vida,

mi esposo Hugo y mis hijas Mariana y Agustina.

“Yo soy… el que voy siendo con otros,

no hay nadie igual a mí,

pero soy igual a todos”.

Agradecimiento

Agradezco al Dr. Speroni que me permitió transitar este camino guiándome con sus aportes y alentándome constantemente.

Prólogo

Aportes investigativos sanadores del prejuicio,

en la inclusión educativa

José Luis Speroni1

Baruch Spinoza expresaba que el conocimiento nos permite ser libres. Este fecundo trabajo de investigación, desarrollado por Gloria Cristina Morales con el cual obtuvo su grado académico de doctora de Psicología Social, en la Universidad Argentina John F. Kennedy, se encamina en ese sentido. Cuando los prejuicios interfieren nuestra capacidad de pensar, dejamos de ser libres en nuestras acciones. Nos gobierna el prejuicio. Hannah Arendt, ha alertado suficientemente sobre su peligrosidad, particularmente en su libro ¿Qué es la Política? La labor investigativa de Gloria pone al desnudo la obcecación y de manera sanadora aporta los elementos teóricos y de campo necesarios para aislarlo y neutralizarlo, al generar conocimiento, permitiendo avanzar en un campo en que la Argentina es pionera. La autora le da prioridad a este dato, no menor, colocándolo en la primera frase del texto “Hoy la Argentina es uno de los países con mayor número de escuelas inclusivas, que permiten el ingreso de alumnos/as con necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad física o mental y que está fundamentado en el principio de inclusión, bajo el lema “educación para todos” según la Organización Mundial de la Salud (1997).

El trabajo realizado es un aporte científico que lo constituye en un elemento estructurador que ayuda al modelo integrador como proceso de inclusión y de buenas prácticas en la integración de alumnos/as con discapacidad. No sólo en la revalorización de la educación para todos, sino en la promoción de valores y actitudes fundamentales para la vida hacia el sentido de una comunidad en la diversidad. Su nivel de aprovechamiento es muy amplio abarcando las políticas educativas, tanto a nivel local como nacional, los centros educativos, maestros y profesores, especialistas en inclusión e integración y comunidad en general.

Esta instancia de publicación de la investigación realizada en el marco de un estudio de doctorado, por un lado, permite cumplir con el principio de transferencia de conocimiento a la comunidad y da testimonio de su cumplimiento. La misión de la Universidad también comprende la investigación, difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura y de la calidad de la vida. Por otro lado, como un aspecto destacable, al darse a conocer con todas las formalidades que requiere su presentación como tesis, lo instaura como una pauta que puede contribuir con quienes estén transitando una exigencia similar de estudios de doctorado. En tal sentido, están plasmados con inteligencia y estilo todos los elementos necesarios que componen un informe de comunicación de tesis doctoral: 1. planteo solido a partir de una pregunta problema, objetivos, hipótesis y supuestos. 2. riguroso marco teórico con una actualización del estado del arte, el trabajo a partir de una teoría amplia, general y universal, de otras intermedias y una del caso específico donde desarrolla su trabajo de campo “Es una institución ubicada en el conurbano bonaerense, con más de medio siglo de historia en la comunidad educativa” 3. Adecuado trabajo de campo “Se realizó un estudio de caso que abarcó dos investigaciones: una descriptiva y longitudinal con un abordaje cuantitativo y otra exploratoria y transversal con un abordaje cualitativo”4. Análisis de los resultados tanto del estudio cuantitativo como cualitativo. 5. Culminando con consideraciones, conclusiones y discusión. Todo ello soportado por un aparato erudito, pertinente, relevante y actualizado.

Exhorto a los lectores, a disfrutar e enriquecer su espíritu a partir de la pregunta – problema de la investigación “¿Qué tipo de diferencias se generan en las actitudes vinculares en un aula inclusiva, antes y después de incluir a un alumno con necesidades educativas especiales, en los compañeros que deben incluir a ese educando?” develar a los verdaderos actores de la inclusión educativa y sus actitudes vinculares en el aula inclusiva, donde como destaca la autora en el título: “Aprender juntos en aulas inclusivas generan actitudes vinculares, como afrontamiento a lo diverso, donde lo no conocido pasa a ser conocido.” Pero además, hay en el texto, un plus maravilloso, donde Gloria a partir de una poesía, da testimonio de su tránsito y compromiso por la labor desarrollada.

“Ser lo que soy

Ser sensible al impacto

de lo que acontece a mi lado

me hace humano…

Comprender lo que siente el Otro

en el convivir juntos

me hace persona…

Saber que somos distintos

y disfrutar de ello

suple mi alma…

Estar juntos y soñar la vida

donde lo diverso y lo profundo

entraman la existencia

de ser lo que se es.”

1 Practica el psicoanálisis, es Doctor en Ciencia Política; Magister en Psicoanálisis; Licenciado en Ciencias Políticas; Licenciado en Educación; Licenciado en Estrategia y Organización; Docente de Posgrado en Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES), Universidad Favaloro (UF), Universidad John F. Kennedy (UK) y Director de la Carrera de Relaciones Internacionales (UK).

Resumen

En este trabajo de investigación social, se realizó un estudio de caso con un abordaje cualitativo y cuantitativo con el objetivo de describir las actitudes vinculares que desarrollan los alumnos/as de cuarto año en aulas inclusivas, hacia educandos con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad, al inicio y transcurridos cuatro meses de la inclusión, en un secundario del conurbano bonaerense.

Para la etapa cuantitativa se tomó una muestra no probabilística intencional de 40 alumnos que recibirían en su aula a un educando con una discapacidad motriz completa y, para la etapa cualitativa, se tomaron entrevistas en profundidad a especialistas del equipo de integración escolar de la escuela especial, también entrevistas a excompañeros de dicho alumno y entrevistas a docentes de escuela común. A partir de estos datos se elaboró una escala tipo Likert que fue validada y mostró adecuadas propiedades psicométricas.

Se concluye en que, cuando el vínculo con otro con diversidad funcional pasa a ser fruto de la experiencia, a los pocos meses, los alumnos tienen cambios en sus actitudes discriminatorias hacia la discapacidad.

En este sentido, la oposición entre ser mirado y reconocido (lógica restitutiva de derechos) y no ser mirado y desconocido (lógica tutelar) caracteriza el tipo de vínculo que se establece con los alumnos integrados.

BLOQUE I

INTRODUCCIÓN

Capítulo 1

Introducción a la temática en estudio

Hoy la Argentina es uno de los países con mayor número de escuelas inclusivas2, que permiten el ingreso de alumnos/as con necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad física o mental y que está fundamentado en el principio de inclusión, bajo el lema “educación para todos”, según la Organización Mundial de la Salud (1997).

En el país, se han producido muchos cambios durante estos últimos años con respecto a la inclusión educativa y ellos han significado avances en cuanto a la integración de los niños y adolescentes con discapacidad, pero también cierto estancamiento por las dificultades prácticas que dicha inclusión trae aparejada.

En este sentido Litwin (2010) describe algunas de las “condiciones” necesarias para que sea exitoso el proceso de educación integradora del niño en la clase:

1. Que las escuelas reconozcan la importancia de la diversidad de la composición de los grupos escolares, en oposición a la homogeneidad.

2. Que la educación inclusiva sea transversal a todos los niveles de enseñanza, es decir, que abarque todo el sistema.

3. Que la infraestructura del establecimiento esté acorde a las necesidades de los chicos con alguna discapacidad.

4. Que haya una docente integradora que acompañe al alumno con necesidades educativas especiales.

5. Que se promueva dentro del grupo una actitud inclusiva, a través de la enseñanza de valores fundamentales, como la aceptación de la diversidad, la solidaridad, el compañerismo, el respeto por las diferencias, la participación entre todos, la importancia de no ser prejuiciosos, entre otros.

La autora señala asimismo que el panorama actual indicaría que en muchos casos las aulas ordinarias no están totalmente preparadas para recibir a este grupo de alumnos.

Ahora bien, es importante aclarar que, en el proyecto de escuela inclusiva, el uso del término integración se refiere a una primera conceptualización del proceso para la inclusión educativa, ya que la noción de “integración” representa el medio de canalización que permite al educando con discapacidad normalizar su aprendizaje en el seno de la comunidad educativa con otros alumnos y alumnas en la escuela regular. En tanto que la consecución del ideal de este proceso es la inclusión educativa, que es poner énfasis en el sentido de comunidad a fin de que todos los estudiantes tengan la sensación de pertenencia, apoyen y sean apoyados por sus compañeros y otros miembros de la comunidad escolar. Actualmente se está incorporando el término inclusión como sustituto del de integración, apuntando a un cambio conceptual en la práctica educativa.

Frente a estos desafíos, en cuanto a que alumnos/as con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad (en adelante, NEED) estén en aulas comunes, se generan actitudes sociales que son determinantes para el alumno en su proceso de inclusión.

Estas actitudes deben considerarse en la convivencia escolar, dado que de ellas depende que se genere un clima áulico inclusivo. Algunos autores (Ainscow, 2001; Echeita, 2006; Luque 2008; Parrilla, 2009) destacan que en la escuela es necesario que se desarrollen actitudes positivas que favorezcan el entorno del aprendizaje para una inclusión plena de las personas con discapacidad. Este proceso debe ser una construcción de toda la comunidad educativa y de la sociedad, cambiando la visión sobre la discapacidad, para que las actitudes de niños/as y jóvenes que se desarrollan como base de la amistad y del compañerismo, manifestándose en interacciones del grupo, no muestren prejuicios ante lo diverso, sino que sean de aceptación, respeto y solidaridad.

Es sabido que la nueva visión de la integración escolar es la inclusión del niño/a y joven en las aulas comunes desafiando el concepto de normalidad en la escuela y en la sociedad porque la “normalidad” no existe, esta realidad se construye sobre lo único real que son las diversidades.

De hecho, como señalan Heron & Murray (2004), las personas con discapacidad suelen encontrar obstáculos sociales, económicos, culturales y políticos que los excluyen de los servicios y oportunidades. Para Iturbide & Serrano (2004), los sujetos con discapacidad:

Son víctimas, en muchos casos, de estigmas y estereotipos extendidos socialmente y que contribuyen a perpetuar la situación de exclusión de estos. Romper con estas percepciones sociales es una labor tanto colectiva como individual que implica el compromiso de todos los agentes sociales e instituciones (p. 12).

De esta manera, resulta importante problematizar teóricamente dos ejes que son parte del debate acerca de la discapacidad: la comprensión de la misma como diferencia y como diversidad (Skliar, 2005).

Por lo antedicho, las escuelas inclusivas no solo brindan educación de calidad para todos los alumnos, sino que además promueven cambios en las actitudes discriminatorias, aceptando las diferencias y, por ende, colaborando con la construcción de una sociedad inclusiva, ya que en la misma escuela hay aulas comunes y aulas inclusivas, y los educandos que están en las primeras también tendrían la posibilidad de realizar un aprendizaje de inclusión por compartir áreas comunes. En este contexto, en la presente tesis se estudiaron las actitudes (como tendencia o respuesta) de los alumnos y alumnas hacia un compañero/a con NEED dentro del ámbito educativo. En un primer abordaje cualitativo, se realizaron entrevistas en profundidad a excompañeros de este alumno, esperando que la distancia física y emocional con él les permitiera disminuir la presión social de lo relatado. Sobre la base de estas se elaboró una escala de Likert considerando las dimensiones cognitiva, afectiva e intencional-conductual de la actitud, para medir la tendencia a la discriminación/inclusión del alumno en el nuevo grupo de compañeros.

Dado que los estereotipos y estigmas son generalizaciones sobre otros actores del mundo social que no pertenecen al grupo de pertenencia, resultando elementos contra normativos que favorecen una percepción negativa de características atribuidas a otros (Moscovici, 1961) y que el prejuicio no es fruto de la experiencia y al no depender de un vínculo personal cuenta fácilmente con el asentimiento de los demás, sin tener que realizar esfuerzos de persuasión (Arendt, 2005). Por lo tanto, se quiso determinar si los posibles estereotipos y estigmas hacia la discapacidad en un primer momento (marzo) disminuían o no al entrar en contacto directo con una persona concreta unos meses después (julio).

Por este motivo, se tomó el instrumento en dos momentos para poder comparar sus resultados.

Adicionalmente, se entrevistó también a los docentes y profesionales del equipo integrador para que relataran su experiencia y tener otra mirada sobre las actitudes de los jóvenes hacia el alumno con discapacidad. De hecho, como señala Damm (2009):

El acercamiento que haga el profesor sobre la discapacidad de alguno de sus alumnos podrá presentar diferente signo actitudinal, en una base de representaciones o creencias, igualmente diversas. Podrán observarse actitudes positivas o negativas, desde la indiferencia o la sobreprotección, bajas expectativas con mayor o menor consideración, o bien la aceptación, respeto y la coherencia en el pensamiento-actuación docente. Quizá en esta coherencia se encuentra la clave de la mejor relación e interacción con el alumnado con necesidades educativas especiales y el resto de compañeros del aula. Cuando un profesor mantiene creencias ajustadas sobre el niño o niña con discapacidad, valora su situación como sobrevenida o añadida a las características de su alumno, acepta su persona y situación en el grupo, favoreciendo el afecto, respeto, tolerancia y solidaridad entre todos, solo puede concluirse en una enseñanza-aprendizaje eficaz y gratificante, una educación personalizada y sentimientos de pertenencia e inclusión. En este marco, probablemente, ya no tendría sentido hablar de distinciones por discapacidad (ni cualesquiera otras características), sino por diferencias enriquecedoras, lejos de la exclusión y la segregación (p. 635).

En síntesis, en este trabajo se abordan las actitudes vinculares, inclusivas o discriminatorias, que se generan en los alumnos/as de aulas comunes, dentro de escuelas inclusivas, ante la presencia de otros alumnos/as con alguna discapacidad, que están en proceso de inclusión y que asisten a clase con su docente integrador.

Para afrontar esta investigación se realizaron todos los planteamientos acordes al tipo de diseño, para obtener resultados empíricos que avalen una conclusión significativa.

1.1. Área temática y tema de investigación

Área temática

Psicología Social – Educación Inclusiva

Tema de investigación

“Las actitudes vinculares en las aulas inclusivas hacia el/la alumno/a con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad”.

1.2. Planteamiento del problema

Pregunta de la investigación

¿Qué tipo de diferencias se generan en las actitudes vinculares en un aula inclusiva, antes y después de incluir a un alumno con NEED, en los compañeros que deben incluir a ese educando?

Otras preguntas de investigación

¿Cuáles son los sentimientos de los compañeros y docentes hacia la discapacidad y la inclusión de alumnos con discapacidad en el aula?

¿Qué tipo de afrontamiento tienen ellos ante un alumno con discapacidad durante el proceso de inclusión en el aula?

¿Existen cambios en este afrontamiento a medida que conocen al alumno con discapacidad? ¿Favorece este proceso a disminuir la persistencia de estereotipos?

1.3. Objetivos

1.3.a. Objetivo general

Describir las actitudes vinculares que desarrollan los alumnos y alumnas del cuarto año en aulas comunes inclusivas, hacia educandos con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad al inicio y transcurridos cuatro meses de la inclusión, en una escuela secundaria básica del conurbano bonaerense.

1.3.b. Objetivos específicos

1. Comparar las actitudes vinculares de los alumnos pertenecientes a las aulas inclusivas con respecto a la inclusión de un alumno con discapacidad, antes y después de que se incluya al educando con NEED.

2. Conocer las actitudes vinculares de excompañeros del alumno con discapacidad y su opinión actual sobre la inclusión de este.

3. Indagar las opiniones de los profesionales del equipo integrador sobre su experiencia con el adolescente con discapacidad y sus opiniones sobre las actitudes vinculares de los compañeros.

4. Explorar las experiencias de docentes que han participado en aulas inclusivas dando sus opiniones sobre las actitudes vinculares que se generan dentro del aula.

1.4. Respuesta al problema

1.4.a. Hipótesis (estudio cuantitativo)

Existirán diferencias significativas entre las actitudes vinculares antes y después de incluir a un alumno con NEED, siendo las segundas de mayor aceptación y menor discriminación de la discapacidad que las primeras.

1.4.b. Supuesto (estudio cualitativo)

Tanto excompañeros como docentes mostrarán fuertes prejuicios y estigmas hacia la discapacidad y la inclusión de alumnos con discapacidad en el aula expresados por sentimientos de rechazo y desagrado, así como por un afrontamiento de tipo evitativo que se modificará a medida que visualicen al alumno como una persona diferente con características diversas, disminuyendo el nivel de generalización que favorece la persistencia de los estereotipos.

Figura 1: Actitudes en la inclusión educativa.

Fuente propia.

2 Estudio estadístico-descriptivo sobre la educación inclusiva en el Cono Sur. Argentina – Chile –Paraguay – Uruguay. Fundación ITINERIS: [email protected]

Capítulo 2

Estado del conocimiento

Los estudios sobre la inclusión educativa están siendo abordados desde distintos campos científicos, pero especialmente por pedagogos, psicólogos y sociólogos, presentando resultados que avalan un movimiento potente que ha emergido desde el campo social y que está impregnando la vida de las escuelas, las universidades, las publicaciones científicas y los debates internacionales (Barragán, 2002). El movimiento de integración e inclusión está avalado y fundamentado en los derechos humanos.

La sociedad dicta normas y límites a las personas donde el que no responde a ese constructo social es excluido y marginado, pero una nueva concepción inclusiva que partió de la sociedad civil primeramente y que se convirtió en políticas públicas ha generado nuevos enfoques en la justicia, la equidad y en la igualdad de oportunidades. Cada vez hay más trabajos de investigación centrados en el estudio de la inclusión de personas con discapacidad. En este caso se revisaron aquellos que puedan aportar conocimiento directo sobre la inclusión educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad, desde el derecho a la educación y la no discriminación hasta los estudios centrados en las actitudes hacia la inclusión, en los cuales se hizo un énfasis especial, dado que conciernen directamente al tema de la tesis.

2.1. El derecho a la educación y la no discriminación de las personas con discapacidad

En la V Conferencia Internacional sobre Educación Inclusiva y Discapacidad, realizada por el Ministerio de Educación del Perú en 2013, se expusieron enfoques y estrategias de trabajo en el tema de la inclusión educativa y los expertos plantearon como el primer punto fundamental que marca la base de la inclusión al derecho que tiene toda persona a la educación de acuerdo con sus propias características. En las conclusiones de los conferencistas se coincidió en que la visión entre los que tienen una experiencia más académica, las instituciones y las necesidades de las familias son diferentes, pero que hay una necesidad de trabajar todos juntos para ir rompiendo una serie de prejuicios que se han generalizado sobre la discapacidad. Para dar respuestas a este tema es imprescindible tener en cuenta los estudios aportados por las investigaciones para generar programas que sean positivos a favor de una inclusión plena de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad en aulas comunes.

Debido a la discriminación, muchas veces se violan los derechos de las personas que se piensa que pertenecen a otro grupo social porque es diferente a la “normalidad” conocida en el propio grupo. Esa violación de derechos genera dificultades, tanto en la respuesta del sistema de salud como en el impacto negativo que se imprime en el imaginario social.

La ausencia de discriminación es un derecho humano esencial, fundado en los principios de la justicia natural que son universales y permanentes. La característica básica de los derechos humanos es que son inherentes a las personas porque son seres humanos, y son aplicables a todas las personas del mundo (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, INADI, 2010).

De hecho, Calderón (2008) destaca en su investigación que el acceso a la educación es un derecho del cual deben gozar todos los seres humanos en igualdad de condiciones. Y menciona los artículos 13 y 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) y del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), respectivamente, como normativas concretas que regulan esta materia y que están en línea con los procesos de integración de las personas con necesidades educativas especiales en el sistema educativo regular.

En concordancia con lo anterior, la Comisión de Derechos Humanos (2001) declara que la no discriminación es fundamental para el concepto y la práctica de los derechos humanos.

Todos los instrumentos internacionales de derechos humanos y la Carta Africana3 prohíben la discriminación basada en la raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

La discriminación desempeña una función primordial en la producción y reproducción de las relaciones de poder y control. Por esta causa, algunos grupos resultan desvalorizados mientras que a otros se les hace creer que son superiores.

Por ello se considera que el estudio de esos condicionamientos sociales, donde hay relaciones de trato de inferioridad dentro de un grupo, hacia algunos miembros que son considerados diferentes por un motivo determinado, es una manera de contribuir a la desnaturalización de los mecanismos de discriminación y a su transformación.

Priante Bretón (2003) considera que es un hecho que las personas con discapacidad han sufrido históricamente discriminación expresada en marginación por parte de la sociedad, que en muchos casos ha desembocado en actitudes, comportamientos y prácticas de exclusión social (Álvarez, 2002; Dueñas, 2001; Lévinas, 1993; Todorov, 1999).

En una investigación efectuada por Zabala (2008) con estudio de caso dentro de una escuela inclusiva y que luego se analizó desde el paradigma interpretativo, para establecer si en los grupos heterogéneos de las aulas inclusivas se crean o modifican las actitudes de tolerancia y no-discriminación a las diferencias, y también establecer si los alumnos que conviven desde edades tempranas en grupos con diversidad presentan actitudes más tolerantes y de no-discriminación a las diferencias. En las conclusiones, se afirma que los grupos de alumnos evaluados que tienen más años en una escuela inclusiva son menos discriminativos que sus pares con menos años en aulas inclusivas.

La participación en una escuela inclusiva permite a los alumnos mejorar en sus actitudes de tolerancia y no-discriminación, especialmente hacia las minorías discriminadas o no toleradas con las que conviven en la escuela. Estas actitudes mejoran cuando aumentan los años en la institución y lo mismo pasa con los prejuicios (p. 202).

Frente a esta tendencia, un gran número de autores defienden una sociedad para todos, es decir, una sociedad en la que todos formemos parte de ella, puesto que la inclusión lleva aparejada la aceptación de la diversidad (O’Brien, Forest, Pearpoint, Snow, & Hasbury, 1989).

2.2. Estudios y conclusiones sobre cambios de actitudes hacia la discapacidad

Las investigaciones realizadas sobre actitudes hacia la discapacidad son numerosas y diversas, algunas están enfocadas a programas de intervención para lograr cambios de actitud en aulas inclusivas, otras hacia la discapacidad, y también hacia las necesidades educativas especiales del alumno incluido.

La autodeterminación es uno de los puntos de partida y al mismo tiempo una de las metas de la inclusión. Implica favorecer las elecciones y decisiones personales relativas a la calidad de vida, libres de toda influencia o interferencia externa excesiva (Wehmeyer, 1996). Para favorecer la inclusión y la autodeterminación de las personas con discapacidad se ha procedido a la construcción de programas de inclusión educativa.

La educación inclusiva marca un espacio en donde todos los niños y niñas, familias, profesores y comunidad, independientemente de sus condiciones, pueden conseguir altos niveles de logros, tener éxito, ser competentes personal y socialmente, participar, aprender a convivir dialogando y sentir que forman una parte importante e insustituible de su entorno social de referencia.

Los programas de cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad son llevados a cabo con la introducción de varias técnicas o métodos para generar actitudes positivas, en el entorno educativo, con respecto a la discapacidad.

Dentro de los estudios revisados, los investigadores (Aguado et al., 2004) estudiaron a alumnos adolescentes entre 12 y 15 años que recibieron información directa e indirecta sobre el tema y estuvieron en contacto con compañeros con distintas discapacidades. Este trabajo tuvo un seguimiento de tres años a grupos de control y la conclusión es que el cambio de actitudes hacia la discapacidad no solo es positivo, sino que se mantiene en el tiempo con ciertas variaciones.

En el estudio realizado por Townsend, Wilton & Vakilirad (1993) con alumnos de 8 a 13 años, con un programa de inclusión a través de un contacto planificado entre los niños con y sin discapacidad en el aula, se evaluaron sus actitudes con test, aplicando la escala tipo Likert y de diferencial semántico. Luego se realizó un posterior test para el análisis de varianza y se llegó a la conclusión de que el contacto es una técnica muy importante para provocar un cambio positivo en la actitud hacia la discapacidad, es decir que la mejora en las actitudes adquiere una significación estadística en el análisis inter e intragrupo. Los autores agregan en las conclusiones que el tipo de contacto ha de ser estructurado y planificado para lograr cambios positivos en las actitudes hacia la discapacidad.

Entre los requisitos destacados por Palomares (2002) para una inclusión positiva, están las actitudes de los diferentes miembros de la comunidad escolar frente a la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, perfilándose una serie de variables de índole personal unas, y de índole situacional otras, como determinantes, aunque con distinto peso, en la configuración de las actitudes. En el estudio empírico realizado por este autor sobre dos muestras, profesores de E.G.B. y preescolar (368) y padres de alumnos escolarizados en dichas etapas (578) a las que se aplicaron sendos cuestionarios de actitudes (tipo Likert), se llegó a la conclusión de que la experiencia e información con relación al programa de integración escolar constituyen en ambas muestras la variable más relevante. En la muestra de profesores se destaca en segundo lugar la variable edad, ya que los más jóvenes expresan opiniones más favorables. Por su parte los padres que desempeñaban profesiones de mayor cualificación tendieron a opinar de manera más favorable.

En este mismo campo, en otra investigación que llevaron a cabo Aguado Díaz, Alcedo & Arias (2008) sobre el cambio de actitudes hacia la discapacidad con escolares de primaria, se aplicó un programa específico para lograr un cambio de actitud hacia la discapacidad, donde se combina la técnica de información más el contacto directo. Este programa se aplicó en alumnos cuyas edades estaban en el rango de 8 a 10 años. Se llevó adelante el estudio con dos grupos, uno experimental con 72 alumnos, donde se utilizó el programa y el otro grupo de control compuesto por 52 alumnos. En las evaluaciones tomadas se detectaron las diferencias en las actitudes hacia la discapacidad y además se hizo un seguimiento de estas. Para las evaluaciones se tomaron test (escala tipo Likert) realizados antes y después de aplicar el programa en el grupo (pre-post test) y con un seguimiento de tres años.

En los resultados aportados con la implementación del programa, el cual consistió concretamente en dar información sobre las personas con discapacidad y se lo combinó con el contacto directo, las diferencias obtenidas fueron positivas a favor del grupo experimental, donde los alumnos participantes en el programa de cambio de actitudes hacia personas con discapacidad muestran una valoración más positiva de los términos asociados con esta. También se confirma en este estudio que los cambios se mantienen en el tiempo, ya que el seguimiento realizado fue por tres años al grupo control y experimental. La conclusión de este trabajo es similar al realizado anteriormente con alumnos adolescentes.

En esta revisión de trabajos de investigación sobre el tema, García & Hernández (2011) realizaron en México, más precisamente en Chiapas, un estudio en una población de 736 jóvenes y adultos con el objetivo de conocer las actitudes que refieren estas personas con respecto a la discapacidad. El trabajo era del tipo exploratorio, no experimental, transeccional y descriptivo, donde se analizaron datos referidos a los términos asociados a la discapacidad y las actitudes hacia las personas con discapacidad. Los resultados obtenidos permitieron constatar de manera empírica que las personas que conocen a otras personas con discapacidad tienen actitudes más positivas que aquellas que no conocen a nadie con discapacidad.

Es decir que el contacto más la información en general desarrolla la condición de empatía y acercamiento afectivo, por lo cual se confirma que el contacto con personas con discapacidad aumenta las actitudes positivas. Este resultado coincide con otros trabajos sobre el tema, entre los cuales están los estudios de Asensio (2002) y los de Avramidis & Norwich (2002).

2.3. Estudios sobre las necesidades de los alumnos con discapacidad

No obstante, Molina, Torrivilla & Sánchez (2011) señalan que el estudio de la integración de los estudiantes con discapacidad en las aulas ha llevado a indagar sobre estrategias y necesidades de atención a la persona con discapacidad, mediante la investigación de tipo descriptiva-campo y el uso de entrevistas y registros de campo, les permitió concluir que existe una evidente y notoria desvinculación entre políticas y estrategias para atender las necesidades que requieren los alumnos con discapacidad y la aplicabilidad en las aulas, producto de ausencia de planes y programas de asistencia y orientación al discapacitado y a su familia, limitados programas de formación permanente dirigidas al profesorado que implique la concientización y cambio de conceptos y actitud frente a la persona con discapacidad.

Con respecto a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad, en el Centro de Investigaciones de la Universidad de Salamanca realizaron investigaciones para evaluar la realidad en torno a la atención de estos alumnos para, a través de este conocimiento, poder mejorar con propuestas las necesidades educativas en la inclusión. Echeita Sarrionandía (2008) y otros analizaron los resultados del estudio en el que participaron las personas que trabajan en organizaciones no gubernamentales en el sector discapacidad para conocer sus opiniones y necesidades, sobre todo en materia de educación. Los autores, tras evaluar la realidad de la atención a las necesidades educativas especiales, concluyeron principalmente en que tras la realidad conocida por la opinión de las organizaciones participantes en este estudio, la política de inclusión educativa que ya está establecida “debe no solo mantenerse, sino ampliarse”, con los cambios pertinentes que se necesiten para mejorarla, “en todas las etapas educativas y para la mayoría del alumnado que se considera con necesidades educativas específicas” (p. 45).

2.4. Importancia de la investigación

Al realizar el Estado del Conocimiento para el proyecto de tesis, se pudo comprobar que la literatura específica sobre integración-inclusión educativa ha avanzado en los últimos tiempos, pero, en la especificidad del estudio de las actitudes vinculares que se generan en un aula inclusiva con respecto al niño/a con NEED, los trabajos son realmente escasos, es decir que faltan más investigaciones sobre la dinámica actitudinal que se pone en juego y atraviesa a toda la comunidad educativa en las escuelas inclusivas.

El tema en cuestión es parte de nuestra realidad. Hoy las escuelas comunes están abanderadas por la política de inclusión en los establecimientos educativos, vista desde una perspectiva de derecho, rechazando prácticas discriminatorias. Está basada en los conceptos de igualdad, equidad y libertad, como pilares de la democracia y tiene por destinatario a todo ciudadano, por el simple hecho de ser persona.

En la práctica educativa, desde una estructura inclusiva, es tener en cuenta que cada niño es único, con características y necesidades de aprendizajes distintos, con tiempos e intereses que pueden también diferir de los del resto de sus compañeros, por lo cual, son los sistemas educativos los que deben estar diseñados para atender y entender su individualidad.

En este país, se encuentran cientos de escuelas no especiales con matriculación de alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una Discapacidad (NEED). Sin embargo, no todas las instituciones educativas comunes están capacitadas para ser “escuelas inclusivas”, puesto que esto depende de varios aspectos, entre los cuales podemos citar: los estructurales, sociales, institucionales y vinculares, entre otros. Sobre este último aspecto se centró la presente investigación, tratando de indagar sobre la complejidad de las actitudes vinculares (inclusivas o excluyentes) construidas entre los alumnos y docentes que participan y acompañan este proceso de integración-inclusión del adolescente con discapacidad.