Más allá de las notas. Comprendiendo al alumnado con altas capacidades E-Book

Sixto González-Víllora

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 411

Beschreibung

Existen diferencias con respecto a la conceptualización, terminología, características, metodología o incluso a los comportamientos asociados del alumnado con altas capacidades. Esta incertidumbre y desconocimiento dificulta la atención adaptada e individualizada a la forma de aprender de cada niño o niña en el ámbito educativo, y por tanto, de su total desarrollo académico y socioafectivo. Los autores conectan los resultados de sus investigaciones con su sentido práctico de aplicación en el aula para aportarnos un análisis profundo en temas como el autoconcepto, la imagen corporal, la evaluación, la actividad física y deportiva, las situaciones de acoso y ciberacoso, los programas de enriquecimiento e inclusión, o el modelo de enseñanza personalizada. Asimismo, se aportan nociones teóricas y prácticas de cómo la formación continua del docente y de todos los componentes de la comunidad educativa, pueden ser considerados como los medios fundamentales para favorecer la inclusión de los escolares. La colaboración y trabajo conjunto de estos agentes permiten aportar estrategias imprescindibles para promover el crecimiento integral de cada uno de los estudiantes. Este libro está destinado al profesorado tanto de Educación Primaria como de Secundaria, puesto que pretende dar respuesta a aquellas dudas o preguntas que toda persona cercana al alumnado con altas capacidades se ha planteado en algún momento de su transcurso académico. Ofrece también orientaciones fundamentales que son de interés para los estudiantes del Grado en Maestro o el Máster en Profesor de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, para los investigadores, así como, especialmente, para las familias que desean comprender cuál es la realidad que viven sus hijos e hijas en el contexto escolar.

Leseprobe

Sixto González-Víllora y Juan Carlos Pastor-Vicedo

Más allá de las notas: comprendiendo al alumnado con altas capacidades

© Sixto González-Víllora y Juan Carlos Pastor-Vicedo (Coords.)

Las ilustraciones de la cubierta del libro y de todos los capítulos

han sido realizadas por ©Ramón Freire Santa Cruz.

Reproducidas con autorización.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2024)

Madrid - España

edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-53-3

ISBNebook: 978-84-19287-54-0

Depósito legal: M-9.255-2024

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. (Madrid)

Diseño de portada por Ana Peláez Sanz. Ilustración de ©Ramón Freire Santa Cruz, reproducida con autorización.

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Autoras y autores

Coordinadores del libro/autores.—Autoras y autores.

Prólogo

Sobre las autoras.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 1.Alumnado con altas capacidades: ¿cómo abordarlos desde el sistema educativo?, por Salvador Baena-Morales y Sixto González-Víllora

Resumen.—Introducción.—¿Qué incidencia hay sobre alumnado con altas capacidades?—“Newton en los zapatos de Rebeca”: un vistazo a las altas capacidades.—Más allá de la inteligencia: el papel crucial del bienestar emocional en el alumnado con altas capacidades.—Conclusiones.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 2. ¿Qué se conoce de la imagen corporal y el autoconcepto en jóvenes con altas capacidades intelectuales?, por Álvaro Infantes Paniagua y María Pilar León González

Resumen.—Introducción.—Aclarando términos.—Autoconcepto.—Imagen corporal.—Trastornos de la Conducta Alimentaria.—¿Cómo se relacionan estos términos?—¿Qué sabemos sobre todo lo anterior en el alumnado con altas capacidades?—Sobre autoconcepto y AACC.—Sobre imagen corporal y trastornos de la conducta alimentaria en AACC.—Factores influyentes en el autoconcepto físico y la imagen corporal.—Factores socioculturales.—Factores biológicos.—Factores personales.—¿Qué nos dice la investigación más reciente? El proyecto nacional “Autoconcepto, actividad física, compromiso académico y bajo rendimiento académico en alumnos de altas capacidades intelectuales”.—Conclusiones.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 3. Formación docente para la inclusión educativa del alumnado de altas capacidades intelectuales, por Ramón García Perales y Nieves María Sáez-Gallego

Resumen.—Introducción.—Aproximación conceptual al término formación docente.—Formación docente inicial en altas capacidades intelectuales.—Importancia de la formación continua en la labor docente con altas capacidades intelectuales.—Facilitadores y barreras de la función docente para la respuesta educativa dirigida al alumnado con alta capacidad intelectual.—Facilitadores.—Barreras.—Conclusión.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 4. La problemática del acoso y ciberacoso en el alumnado con altas capacidades, por Mercedes Chicote-Beato, Sixto González-Víllora y Ana Rosa Bodoque-Osma

Resumen.—Introducción.—Conceptualización del acoso y del ciberacoso.—Contextualización del acoso y ciberacoso en estudiantes con altas capacidades.—Prevalencia de acoso y ciberacoso en estudiantes con altas capacidades.—Relaciones sociales del alumnado de altas capacidades con sus iguales.—Estrategias de prevención e intervención.—Estrategias de prevención.—Conclusiones.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 5. Cómo realizar la evaluación educativa en alumnado con altas capacidades intelectuales: ¿son las adaptaciones necesarias?, por Ángel Pérez-Pueyo, David Hortiguela-Alcalá y Óscar Manuel Casado-Berrocal

Resumen.—Introducción.—La LOMLOE, ¿un cambio sin cambio?—El primer aspecto relevante. La elaboración de los Perfiles competenciales.—La segunda. El diseño de Criterios de evaluación centrados en los descriptores de competencias y sin incluir contenidos concretos del área.—La tercera. La aparición de las Situaciones de Aprendizaje (SSAA) y la incorporación del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), un enfoque metodológico que plantea la atención individualizada.—La cuarta. La necesidad de utilizar un abanico variado y diverso de instrumentos de evaluación y la aplicación de un proceso de evaluación formativo que implique al alumnado en el proceso de aprendizaje, directamente relacionados con una parte del DUA.—Conclusiones.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 6. Programas de Actividad Física y Deporte para el alumnado con altas capacidades intelectuales, por Pablo Saiz-González, José Coto-Lousas y Javier Fernández-Río

Resumen.—Contextualización.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 7. Programas de enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales en contexto educativo, por Pedro Gil Madrona, María Martínez López y María González Sánchez

Resumen.—Introducción al alumnado con altas capacidades.—La situación del alumnado con altas capacidades en España. Las diferentes perspectivas autonómicas.—Introducción al programa de enriquecimiento y medios de evaluación.—Programa de enriquecimiento para estudiantes con altas capacidades.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 8. La inclusión del alumnado con altas capacidades a través de los Modelos Pedagógicos en Educación Física: el Modelo de Enseñanza Personalizada, por Alejandro Prieto-Ayuso y Carlos Evangelio

Resumen.—Hacia un modelo de desarrollo del talento en Educación Física.—Antecedentes sobre el alumnado con altas capacidades en Educación Física.—Los modelos pedagógicos con alumnado con Altas Capacidades.—Importancia de los modelos pedagógicos en Educación Física.—Uso de los modelos pedagógicos con alumnado con Altas Capacidades en Educación Física.—Modelo de Enseñanza Personalizada.—Aplicación del Modelo de Enseñanza Personalizada en Educación Física.—A modo de conclusión, ¿qué debes saber sobre el presente capítulo?—Referencias.

CAPÍTULO 9. Identificación y asistencia al alumnado con altas capacidades en el Instituto C&S - Instituto para la Creatividad y Superdotación, por Fernanda Hellen Ribeiro Piske

Resumen.—Introducción.—El bajo rendimiento académico del alumnado con altas capacidades.—La importancia de la creatividad para evitar el bajo rendimiento del alumnado con altas capacidades.—Asistencia a alumnos con altas capacidades del Instituto C&S - Instituto para la creatividad y superdotación.—Consideraciones finales.—Referencias.

CAPÍTULO 10. Inclusión y enriquecimiento: retos y oportunidades para los alumnos superdotados, por Alberto Rocha, Ana Raquel Aguiar y Ana Isabel S. Almeida

Resumen.—Introducción.—Alumnos superdotados: Educación inclusiva.—Perspectivas sobre la superdotación y los retos de los alumnos con talento.—Características de los alumnos superdotados.—El enriquecimiento extraescolar como respuesta educativa.—Oportunidades de aprendizaje gracias al enriquecimiento extraescolar.—Ejemplos prácticos de programas de enriquecimiento extraescolar (PEDAIS).—Conclusión.—Referencias.

Autoras y autores

Coordinadores del libro/autores

Dr. Sixto González-Víllora. Universidad de Castilla-La Mancha. Director Académico del Vicerrectorado de Política Científica. Profesor Titular de Universidad (área de Educación Física). Facultad de Educación de Albacete. http://orcid.org/0000-0003-2473-5223

Dr. Juan Carlos Pastor-Vicedo. Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor Titular de Universidad (área de Educación Física). Facultad de Educación de Albacete. https://orcid.org/0000-0002-0805-4834

Autoras y autores

Dra. D.ª Ana Raquel Aguiar. ISCE Douro – Instituto Superior de Ciências Educativas do Douro. ESE-IPVC – Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

Dra. D.ª Ana Isabel S. Almeida. ANEIS – Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS). Psicóloga e Cocoodenadora do Programa de Enriquecimento em Domínios da Aptidão, Interesses e Socialização (PEDAIS). https://orcid.org/0000-0002-9623-5394

Dr. D. Salvador Baena-Morales. Universidad de Alicante. Profesor Asociado (área de Educación Física). Facultad de Educación de Alicante. https://orcid.org/0000-0002-6722-3714

Dra. D.ª Ana Rosa Bodoque Osma. Universidad de Castilla-La Mancha. Profesora Titular de Universidad (área de Psicología). Decana de la Facultad de Educación de Cuenca. https://orcid.org/0000-0002-1382-7467

D. Óscar Manuel Casado Berrocal. Universidad de León. Facultad de Educación. https://orcid.org/0000-0002-2765-7307

D.ª Mercedes Chicote Beato. Universidad de Castilla-La Mancha. Investigadora predoctoral a tiempo completo FPU - Plan Nacional. Facultad de Educación de Cuenca. https://orcid.org/0000-0002-5647-6177

D. José Coto Lousas. Universidad de Oviedo. Doctorando en Educación y Psicología (área de Educación Física). Facultad de Formación del Profesorado y Educación. https://orcid.org/0009-0006-8812-3866

Dr. D. Carlos Evangelio. Universitat de València. Investigador a tiempo completo: Margarita Salas (área de Educación Física). Facultat de Magisteri (contratado por la UCLM y financiado por el Ministerio de Universidades y la Unión Europea “NextGenerationEU”). https://orcid.org/0000-0001-5461-2588

Dr. D. Javier Fernández Río. Universidad de Oviedo. Director de área de Extensión Universitaria. Catedrático de Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. https://orcid.org/0000-0002-1368-3723

Dra. D.ª Carmen Ferrándiz García. Universidad de Murcia. Profesora Titular de Universidad. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. https://orcid.org/0000-0001-6314-355X

Dra. D.ª Mercedes Ferrando Prieto. Universidad de Murcia. Profesora Titular de Universidad. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. https://orcid.org/0000-0001-9198-1390

Dr. D. Ramón García-Perales. Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor Contratado Doctor del Departamento de Pedagogía, área Didáctica y Organización Escolar (DOE). Facultad de Educación de Albacete. https://orcid.org/0000-0003-2299-3421

Dr. D. Pedro Gil Madrona. Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor Titular de Universidad (área de Educación Física). Facultad de Educación de Albacete. https://orcid.org/0000-0002-1503-6394

D.ª María González Sánchez. Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación de Albacete. https://orcid.org/0000-0003-2808-8289

Dr. D. David Hortigüela Alcalá. Universidad de Burgos. Profesor Titular de Universidad (área de Educación Física). Facultad de Educación de Burgos. Director del Departamento de Didácticas Específicas y del Área de Didáctica de la Expresión Corporal. https://orcid.org/0000-0001-5951-758X

Dr. D. Álvaro Infantes-Paniagua. Universidad de Murcia. Investigador a tiempo completo: Margarita Salas (Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación). Facultad de Educación de Murcia (contratado por la UCLM y financiado por el Ministerio de Universidades y la Unión Europea “NextGenerationEU”). https://orcid.org/0000-0002-3552-300X

Dra. D.ª María Pilar León González. Universidad de Murcia y Universidad de Castilla-La Mancha. Investigadora a tiempo completo: Margarita Salas (área de Educación Física). Facultad de Ciencias del Deporte de San Javier (Murcia) y Facultad de Educación de Cuenca (contratada por la UCLM y financiada por el Ministerio de Universidades y la Unión Europea “NextGenerationEU”). https://orcid.org/0000-0003-1639-0034

D.ª María Martínez López. Universidad de Castilla-La Mancha. Estudiante de Doctorado en Investigación en Humanidades, Artes y Educación. Facultad de Educación de Albacete. https://orcid.org/0000-0003-1801-2037

Dr. D. Ángel Pérez-Pueyo. Universidad de León. Profesor Titular de Universidad. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de León. Director del Departamento de Educación Física y Deportiva. https://orcid.org/0000-0002-3177-2199

Dr. D. Alejandro Prieto-Ayuso. Universidad de Castilla-La Mancha. Profesor Ayudante Doctor (área de Educación Física). Facultad de Educación de Cuenca. https://orcid.org/0000-0002-6228-5473

Dra. D. Fernanda Hellen Ribeiro Piske. Instituto C&S para la creatividad y superdotación. Curitiba: Brasil).

Dr. D. Alberto Rocha. Instituto Superior de Ciências Educativas do Douro (ISCE Douro). Professor Adjunto Convidado (Departamento de Educação) e Presidente da Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS). https://orcid.org/0000-0002-5570-9872

Dra. D.ª Nieves María Sáez-Gallego. Universidad de Castilla-La Mancha. Profesora Ayudante Doctora (área de Educación Física). Facultad de Educación de Toledo. https://orcid.org/0000-0001-5052-5567

D. Pablo Saiz González. Universidad de Oviedo. Docente/Investigador predoctoral FPU en Educación y Psicología (área de Educación Física). Facultad de Formación del Profesorado y Educación. https://orcid.org/0000-0001-6729-8065

Prólogo

“Desde el primer año de estudios hasta el trabajo en el laboratorio, lo que aprendimos en las clases de física era conocimiento puro. No entendí, hasta que tuve la experiencia en el laboratorio, qué tipo de habilidad necesitaba poseer, no solo lo que sabía, sino con qué [problemas] tenía que lidiar. En años anteriores no tenía ni idea de cómo es la investigación, el proceso de identificar y resolver problemas, lo cual no puedes obtener de las lecciones de física. Gradualmente aprendí esto. Entonces mi actitud hacia el aprendizaje y mis métodos de estudio [cambiaron], y cada vez me interesaba más la física, cada vez apreciaba más su belleza. Al principio, lo que ves son fórmulas y teoremas, pero gradualmente encuentras la lógica que hay detrás, el proceso que ha llevado a su descubrimiento, algo fascinante. Luego te acercas al conocimiento desde este ángulo, no simplemente tratándolo como fórmulas fijas, sino tomándolo como un todo, y observando lo que hay detrás.” (Caso 10, 20 de diciembre 2008; Palabras de un alumno con altas capacidades, Dai et al., 2015, p. 83).

Desde destacados trabajos pioneros como “El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual” (Castelló y Genovard, 1990) o “Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado” (Prieto, 1997); así como desde la publicación del Real Decreto 943/2003, de 18 de julio en el que por primera vez se menciona a este alumnado susceptible de atención educativa, han ido surgiendo más publicaciones que intentan ofrecer conocimientos que ayuden a comprender la realidad de estos alumnos.

Se han elaborado guías de actuación para docentes y orientadores (por ejemplo: “Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades” en el año 2000, “Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo: Un modelo de respuesta educativa” en 2011, “Altas capacidades intelectuales: Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar” en 2012, etc.). Han surgido, igualmente, traducciones de publicaciones anglosajonas, muchas de ellas gracias al profesor Javier Tourón (por ejemplo, “Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades: Una guía práctica” de 2017); así como, obras divulgativas orientadas al público general (por ejemplo “Altas capacidades: percepciones y realidades” de 2022).

En línea al desarrollo científico, se han modificado e incorporado aspectos que son recogidos en la legislación educativa. En el preámbulo de la LOMCE de 2013 se alude al término talento y actualmente se considera al alumnado con altas capacidades con necesidades educativas de apoyo educativo que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria (véase Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre).

En los últimos años, siguen apareciendo publicaciones no tanto basadas en la evidencia científica, sino en las experiencias personales de sus autores que, en ocasiones, contribuyen a perpetuar los mitos asociados a la alta capacidad. Sin embargo, en las publicaciones científicas, va quedando reflejado el cambio de paradigma en el estudio de la superdotación (ver propuestas de expertos como “Educación de la alta capacidad intelectual”, de Sastre-Riba y Castelló, 2020). Y es que, referirse al término de alta capacidad es una tarea compleja, dada la multitud de definiciones existentes, en ocasiones incompletas e incluso incorrectas, concepciones estereotipadas de sus características y comportamientos. A lo largo de los años ha cambiado la terminología con la que nos referimos a la alta habilidad (superdotación, talento, alta capacidad, alumnos brillantes, alumnos más capaces...); esto es debido a que la alta capacidad es un constructo social, y ello ha llevado a redefinir el concepto según avanzan los estudios (véase Carman, 2013).

Desde las primeras aproximaciones monolíticas basadas en el criterio único de la alta inteligencia, se han desarrollado profundos análisis sobre aspectos conceptuales y terminológicos (Borland, 2003; Subotniket al., 2011), y se han derivado teorías sobre las personas consideradas con comportamientos superdotados (Renzulli, 2012) en los que intervienen desde elementos cognitivos (Sternberg y Horvath, 1998), neurocognitivos (Bucailleet al., 2022; Geake, 2009) y no cognitivos (Burns y Martin, 2021), hasta factores contextuales y culturales externos (Dai, 2017; Ziegleret al., 2013), todos ellos interconectados. Aludir a la concepción de desarrollo del talento en la actualidad, implica considerar aspectos como excelencia, creatividad, bajo rendimiento, doble excepcionalidad, enseñanza personalizada, desarrollo socio-emocional, motivación, mindset, etc., que han sido obviados o poco estudiados en el pasado.

El libro que el lector tiene en sus manos es fruto del proyecto de investigación nacional “Autoconcepto, actividad física, compromiso académico y bajo rendimiento académico en alumnos de altas capacidades intelectuales” (referencia PID2019-105167GB-I00).

Tomando como referencia el marco escolar, el texto abarca un conjunto extenso de aspectos considerados cuando hablamos de superdotación y talento. Se trata de una obra centrada en la investigación y en los últimos avances científicos, pero que también fundamenta la práctica y la respuesta educativa eficaz.

Por primera vez se intenta comprender el bajo rendimiento de los alumnos de altas capacidades desde una perspectiva global y se exploran las respuestas educativas más adecuadas. Al abordarlo, se tiene en consideración el desarrollo integral del alumno y cómo el autoconcepto y la actividad física juegan un rol fundamental en su desarrollo.

Es interesante considerar que entre los mitos que rodean a la superdotación se les suele ver como personas muy introvertidas, retraídas y que practican escasa actividad física. Se suele aludir a que prefieren únicamente actividades extraescolares más intelectuales, e incluso, haciendo referencia a su desarrollo asincrónico, en ocasiones se les caracteriza como “patosos” o “torpes” en las áreas motrices. Sin embargo, los estudios científicos no siempre avalan esta creencia. Por ejemplo, el estudio de Olszewski-Kubilius y Lee (2004) encontró que el 72% de los alumnos de altas capacidades encuestados participaban en deportes. De forma similar, el trabajo de Hormazábal-Peraltaet al. (2018) comprobó que los alumnos superdotados (considerados como tales en base a un CI) tienen menor grasa corporal y realizan más actividad física que sus compañeros. Y Yilmazet al. (2022) comprobaron en una muestra de Turquía que la actitud hacia el deporte y la actividad física de los superdotados es similar a la de sus compañeros, aunque muestran menos interés en los deportes activos.

Así mismo, cuando se consideran las actuaciones educativas dirigidas a estos alumnos, en raras ocasiones se considera el área de Educación Física; la cual puede ser extremadamente relevante para ayudar a estos alumnos a formar tanto su autoconcepto físico como a fomentar las relaciones sociales con sus compañeros.

En definitiva, el lector encontrará una obra que abarca temas conocidos de la alta habilidad, a los que se aportan las últimas contribuciones desde la investigación científica, así como temas novedosos que ayudan a conocer mejor a este colectivo de alumnos. Este libro es una valiosa contribución a un creciente cuerpo de la literatura sobre talento, abordando muchos de los principios más importantes del desarrollo del talento. Se suma a nuestra comprensión del desarrollo del talento en relación con la educación para superdotados y puede servir como una inspiración importante para otra generación de investigadores en el campo.

Sobre las autoras

Dra. Carmen Ferrándiz García. Es Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. IP del Grupo de Investigación Altas Habilidades y directora del Centro de Estudios para el desarrollo de la Superdotación, el Talento y la Excelencia de la Universidad de Murcia.

Dra. Mercedes Ferrando Prieto. Es Profesora Titular de Universidad en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. IP del Grupo de Investigación Altas Habilidades y miembro del Centro de Estudios para el desarrollo de la Superdotación, el Talento y la Excelencia (CEDESTE), de la Universidad de Murcia.

Referencias

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Bucaille, A.; Jarry, C.; Allard, J.; Brochard, S.; Peudenier, S., y Roy, A. (2022). “Neuropsychological profile of intellectually gifted children: A systematic review”. Journal of the International Neuropsychological Society, 28(4), 424-440.

Burns, E. C., y Martin, A. J. (2021). “Motivational issues in gifted education: understanding the role of students’ attribution and control beliefs, self-worth protection and growth orientation”. En S. Smith (ed.). Handbook of giftedness and talent development in the Asia-Pacific (339-357). Singapore: Springer.

Carman, C. A. (2013). “Comparing apples and oranges: Fifteen years of definitions of giftedness in research”. Journal of Advanced Academics,24(1), 52-70.

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Hormazábal-Peralta, A.; Espinoza, J.; Cáceres, P., y Lizana, P. A. (2018). “Adolescents with high intellectual ability: differences in body composition and physical activity by sex”. Nutrición Hospitalaria, 35(1), 38-43. https://doi.org/10.20960/nh.1170

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LOMLOE (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 340, 122868-122953.

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Alumnado con altas capacidades: ¿cómo abordarlos desde el sistema educativo?

Resumen

La identificación y apoyo de individuos con altas capacidades intelectuales es vital para su desarrollo óptimo. Estos individuos presentan notables habilidades creativas y académicas, pero también pueden enfrentar desafíos emocionales, afectivos y sociales. Es esencial proporcionar un entorno educativo que promueva su crecimiento académico y apoye su bienestar emocional. Se destaca la importancia de comprender las experiencias y necesidades del alumnado con altas capacidades en el ámbito educativo y personal. Atender a sus necesidades emocionales específicas y ofrecer un entorno académico enriquecedor y desafiante se vuelve crucial. Entre las estrategias pedagógicas recomendadas se encuentran la diferenciación curricular y el enriquecimiento, con un enfoque en sus demandas emocionales y sociales. Es fundamental que los educadores estén capacitados adecuadamente para trabajar con este grupo de estudiantes y que se destinen recursos materiales y humanos suficientes para programas especializados que atiendan a sus necesidades. El sistema educativo, en su conjunto, debe reconocer y adaptarse a las demandas específicas de los estudiantes con altas capacidades, garantizando así su pleno desarrollo, integración y bienestar. Se enfatiza la importancia de un enfoque integral que aborde tanto el apoyo académico como el socioemocional, sirviendo de guía para todas las partes involucradas en la educación y apoyo al alumnado con altas capacidades.

Palabras clave: Identificación; Apoyo emocional; Entorno enriquecedor; Necesidades específicas; Desarrollo optimizado.

Introducción

A lo largo de este capítulo os vamos a hablar de una niña, una alumna de ocho años llamada Rebeca1. En términos estadísticos, Rebeca se ajustaba a lo que muchos considerarían “normal”, una etiqueta que parecía describir su personalidad y comportamiento en general. Sin embargo, al igual que una melodía con notas únicas y especiales, también tenía sus propias peculiaridades distintivas. Por supuesto, todos nosotros somos dueños de nuestras particularidades, sutiles variaciones en nuestra identidad que nos hacen irrepetibles. Rebeca, siendo tan “normal” como podría ser una niña de su edad, también llevaba consigo un matiz de misterio y originalidad, un testimonio de que lo normal no siempre es lo ordinario. A sus ocho años, su mente era un torrente continuo de ideas y preguntas que nunca parecían detenerse. Al principio podría incluso decirse que es una niña nerviosa o dicharachera, pero ella vive en un universo repleto de curiosidad e imaginación, un cosmos que a veces parecía no encajar en la realidad que habitaban los demás. Ella, al igual que cualquier niño de su edad, sueña con aventuras en bosques encantados, crea artilugios de ensueño, que, por cierto, normalmente no funcionan, observa las estrellas con ayuda de un libro arrugado de su abuelo y desea convertirse en una superheroína que salva el planeta de inagotables amenazas. De hecho, su cumpleaños es en breve, solo falta un mes para cumplir los nueve años, y ella ha pedido un pequeño telescopio para poder observar las estrellas que ilustran su libro favorito. En su día a día tiene hábitos comunes, pero había algo que lo diferenciaba un poco del resto de sus compañeros de clase, a veces era algo tímida, a veces creativa, pero siempre muy observadora y con gran sensibilidad con el mundo que le rodea. Su mente tiene la capacidad de procesar la información de una forma asombrosamente rápida, encontrar patrones donde otros sólo observan complejidades y/o confusión. Por ejemplo, con frecuencia hace preguntas sobre las profundidades del universo con un lenguaje avanzado mientras que sus compañeros de clase aún están aprendiendo a realizar sumas y multiplicaciones. Estas características, esta alta capacidad, era en muchos aspectos un regalo maravilloso que le permitía absorber y aprender sobre el mundo a una velocidad asombrosa. Su pasión por aprender era tan contagiosa que podía pasar horas hablando de los temas que le apasionaban, eso sí, esta capacidad también conllevaba que obviara todo aquello que no le llama la atención.

Un ejemplo de ello sucedía en su colegio, donde a menudo se encontraba aburrida y desinteresada porque las lecciones de la maestra no iban al ritmo que su capacidad aprendizaje necesitaba. ¿Jugar? Juega como una niña más, aunque a veces le costaba relacionarse con sus compañeros de clase o seguir haciendo los mismos juegos que les proponen, ya que sus intereses no siempre coincidían con los de Rebeca e incluso le llevaban a sentirse algo frustrada y confundida al tratar de conciliar su rico mundo interior con la realidad que le rodeaba. Así comienza la historia de Rebeca, una niña con altas capacidades (AACC). A través de sus ojos, vamos a intentar explorar los desafíos, las alegrías, las dificultades y las victorias que este don puede traer consigo. A través de su relato como hilo conductor, esperamos entender mejor cómo podemos apoyar y alimentar a niños como ella, permitiéndoles florecer en toda su magnitud o por lo menos a evitar acrecentar su frustración. Este capítulo es una ventana a ese mundo, un intento de desentrañar el día a día de un niño con AACC, que en ocasiones puede ser frustrante, iluminando las dificultades y las oportunidades que ello conlleva y con la esperanza de que nos ayude a ser mejores padres, madres, educadores, legisladores y personas para estos niños y niñas que son excepcionales.

¿Qué incidencia hay sobre alumnado con altas capacidades?

Teniendo en cuenta a aquellos estudiantes que han sido identificados como dotados académicamente, el porcentaje real de estos estudiantes puede ser un tema de debate. Dada la diversidad de métodos y criterios utilizados para la identificación de las AACC, es plausible que haya un mayor número de estudiantes dotados de lo que inicialmente se percibe. Un ejemplo de esta incertidumbre se puede observar en las diferentes estimaciones proporcionadas por diversos estudios. Algunas investigaciones estiman que hasta el 15% son identificados como estudiantes con AACC, mientras que otras sugieren un 3%, e incluso hay informes que indican un porcentaje inferior al 1% (García-Ron y Sierra-Vázquez, 2011). Esta gran variabilidad se atribuye a la diversidad de criterios empleados para la identificación de estas aptitudes, así como a las diferencias geográficas y culturales donde se realizan las investigaciones (Gutiérrezet al., 2021). Consecuencia de ello, aunque la historia de Rebeca pueda parecer excepcional, es más común de lo que pensamos, a pesar de que los datos exactos aún eluden la total comprensión. Sin embargo, estas discrepancias estadísticas señalan un hecho fundamental: la necesidad de prestar atención a las necesidades de estos estudiantes a menudo ha sido ignorada y relegada en lugar de ser una prioridad principal en la educación. Dada la amplia variación en las estimaciones, podemos optar por un enfoque moderado y pragmático, inspirado en la filosofía aristotélica de que la virtud reside en el término medio. Por lo tanto, para los propósitos de esta discusión, podemos asumir que aproximadamente el 2 o 3% de los estudiantes podrían ser alumnado con AACC. Sin embargo, es crucial recordar que la existencia de este porcentaje subyace en la premisa de que muchos estudiantes potencialmente dotados pueden no haber sido identificados debido a los métodos de detección utilizados y las distintas barreras socioculturales.

Para ponerlo en perspectiva, vamos a contextualizar esos números: ¿Has reflexionado alguna vez sobre cuántos niños/as cruzan tu camino? Si eres docente, ¿cuántos estudiantes tienes en tu aula? Si eres padre o madre, ¿cuántos pequeños asisten a la misma escuela que tus hijos? Al realizar los cálculos, rápidamente te percatarás de que, si el 2 o 3% de los estudiantes tienen AACC, es muy probable que conozcas, al menos, a una o varias “Rebecas”. Supongamos que eres un profesor en una escuela media con 30 estudiantes en tu clase. Siguiendo nuestra estimación del 2-3%, esto implica que probablemente hayas tenido en tu aula, al menos, un estudiante con AACC cada uno o dos años. Ahora bien, si eres padre o madre y tu hijo asiste a una escuela de tamaño medio con aproximadamente 500 estudiantes, esto significa que al menos habrá 10 estudiantes con AACC en esa escuela. Por lo tanto, es altamente probable que tu hijo comparta el aula o el patio de recreo con al menos uno o dos niños que tienen la capacidad rendir por encima de la media del alumnado de su edad. La situación se vuelve aún más relevante si piensas a nivel de ciudad. Por ejemplo, si vives en una ciudad pequeña de 50.000 habitantes, en la que aproximadamente el 20% son niños en edad escolar, estaríamos hablando de 10.000 niños. En este caso, nuestra estimación del 2% nos lleva a 200 niños con AACC, lo que equivaldría a tener un alumno con alta capacidad en cada 50 niños. Por lo tanto, aunque pueda parecer una cifra pequeña, ese 2% representa a muchas “Rebecas” con quienes interactuamos en nuestro día a día. 200 escolares que ven el mundo de una manera única, 200 niños que necesitan apoyo y comprensión para poder alcanzar su máximo potencial. Y aquí es donde entra en juego nuestro papel como sociedad. Si queremos que estos niños prosperen, tenemos que estar dispuestos a reconocer y entender sus necesidades. Pero no nos equivoquemos, el camino no es fácil. Como hemos visto los niños con AACC pueden enfrentar desafíos significativos. Pueden sentirse aburridos o desinteresados en la escuela (Peterson, 2009), pueden tener dificultades para relacionarse con sus compañeros (De França-Freitaset al., 2015), pueden sentirse frustrados o incomprendidos (Villatteet al., 2014). Pero con el apoyo y la comprensión adecuados, también pueden crecer aprendiendo a conocerse y desarrollando su potencial en diferentes áreas de su interés y motivación, a veces de manera asombrosa, lo cual podría ser muy positivo para sus vidas y también para que en el futuro se pueda mejorar la sociedad en la que vivimos.

La búsqueda de las claves para conseguir una atención eficaz al alumnado con AACC, aunque no ha sido una verdadera prioridad para los gobernantes con competencias educativas, no es nueva. De hecho, según Tourón (2019) la forma en que entendemos las AACC ha cambiado mucho en el último siglo. Al principio, se simplificaba en un dato cuantitativo basado en la obtención de una puntuación alta en una prueba de inteligencia. Luego se empezaron a considerar también aspectos comportamentales y actitudinales, teniendo no solo en cuenta puntuaciones de un test, sino también habilidades específicas, preocupaciones de los niños, etc. Actualmente, entendemos que hay muchos factores que influyen en las AACC, incluyendo el entorno, las oportunidades educativas y factores personales y ambientales. Esto significa que las diferentes capacidades pueden desarrollarse si se dan las circunstancias adecuadas y se lleva a cabo la intervención educativa correcta guiada por profesionales cualificados para ello. Por estos motivos, es de relevancia identificar las necesidades educativas de cada estudiante para poder proporcionarle la ayuda que necesita para desarrollar al máximo sus capacidades. Siguiendo la metáfora del catedrático Javier Tourón, esto es como construir “carriles para vehículos rápidos” en la escuela, al igual que tenemos carriles para estudiantes que requieren de un aprendizaje más lento, todos podemos ir por la misma carretera y al mismo destino, pero al ritmo de aprendizaje que nuestras posibilidades nos permitan. Pero claro, para ello, los docentes deben recibir la formación adecuada y así poder adaptarse a la profundidad, complejidad, amplitud y velocidad de su enseñanza a las necesidades de cada estudiante (Tourón, 2012).

“Newton en los zapatos de Rebeca”: un vistazo a las altas capacidades

Vayamos al pasado por un momento. Probablemente has oído hablar de personajes como Albert Einstein, Marie Curie o Isaac Newton. Cada uno de ellos brilló en sus respectivas disciplinas, cambiando el curso de la historia de la humanidad. Pero ¿sabías que muchos de estos genios, como Newton, durante sus años de escuela, estaban lejos de ser los estudiantes “estrella” que podríamos imaginar? El joven Isaac Newton era un estudiante introvertido y distante, además no destacaba en sus estudios especialmente. De hecho, su familia había decidido su futuro por él: sería granjero. Sin embargo, contra todo pronóstico, dedicó su vida a la ciencia y finalmente cambió el mundo con su descubrimiento de la ley de la gravedad. La historia de Newton sirve como punto de partida para entender al alumnado con AACC. Como nos explica Jiménez (2014) son “estudiantes que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su interés y si encuentran en padres, madres y profesorado el apoyo y la guía adecuados” (p. 15). Aunque los expertos no se ponen completamente de acuerdo al respecto (Hodgeset al., 2018), hay tres aspectos clave que suelen destacarse cuando hablamos de niños con AACC:

1. Tienen una increíble habilidad para aprender. Piensa en Rebeca, nuestra estudiante ficticia, que podría estar devorando un libro de astronomía mientras los demás niños aún están intentando leer los cuentos de hadas. 2. Estos niños suelen estar muy motivados, no sólo les gusta aprender, sino que realmente desean hacerlo. En su mente, cada nueva pieza de información es como un regalo que están ansiosos por abrir. 3. Necesitan un tipo de apoyo educativo que se adapte a sus necesidades específicas. Igual que un coche deportivo necesita un tipo de mantenimiento distinto al de un coche familiar, estos niños necesitan un tipo de educación que se ajuste a sus capacidades.

Esta propuesta teórica del concepto nos parece interesante por la amplitud de las esferas que abarca, ya que habla de compañeros, padres, docentes, etcétera, y nos ayuda a encontrar una de las claves que todo alumno con AACC necesita de sustento, el apoyo social. Esta idea de la importancia social también ha sido defendida por otros expertos los cuales coinciden en que estos niños suelen mostrar una gran capacidad de aprendizaje, una fuerte motivación y una necesidad de apoyo específico (Ferrándizet al., 2010; Renzulli, 2021). Pero, de nuevo, en estas últimas cuatro palabras (necesidad de apoyo específico) es donde la situación se complica.

Las AACC cognitivas de Rebeca se manifiestan en varios aspectos, uno de ellos es su creatividad, un componente clave de la teoría de los tres anillos de Renzulli (1978). Su amor por las estrellas no solo es una pasión por la astronomía, sino también un reflejo de su deseo de pensar de manera única, de explorar conceptos y de crear conexiones entre ideas que otros quizás no ven. La creatividad es una parte esencial de la alta capacidad de Rebeca. En este sentido, Gómez-León (2020) nos muestra como la creatividad podría ser como una máquina complicada dentro del cerebro, donde diferentes piezas trabajan juntas para producir ideas geniales. Hay que considerar que estas piezas nos ayudan a controlar nuestras acciones, a percibir el mundo, a buscar nuevas actividades, a motivarnos, a generar ideas novedosas y a sentir emociones.

Desde el instante en que nacemos, los procesos de maduración biológica empiezan a funcionar como un reloj interno que guía el desarrollo cognitivo, físico y socioafectivo. Este desarrollo no es solo el resultado biológico, sino que también se ve afectado por el entorno que nos rodea, ya sea el hogar, la escuela o la comunidad en la que crecemos. Nuestros sistemas sensoriales y motores son funcionales a diferentes grados desde el nacimiento, y comienzan a interactuar y a desarrollarse en un orden específico. Todo esto sucede incluso antes de que el sistema nervioso esté completamente maduro. Así, durante la gestación, se dan secuencias completas de movimientos y sensaciones, permitiendo al bebé y al niño pequeño establecer patrones sensoriales y motores más refinados. Estos patrones se van a ir integrando progresivamente, dependiendo de la maduración de las vías motoras y la interacción con el entorno. Esta integración sensoriomotora se construye gradualmente y en todos los niveles de la función cerebral, formando redes neuronales que se van enriqueciendo y reorganizando en función de las experiencias de cada persona (Vaivre-Douret, 2011). Por ello, un concepto clave en este proceso es la plasticidad cerebral, que está presente desde el comienzo de la vida. Esta plasticidad nos da la capacidad de adaptarnos y regular las respuestas, haciendo que cada uno de nosotros sea único (Thomas, 2018). En el caso del alumnado con AACC sus redes neuronales podrían funcionar de manera particularmente integrada, y la velocidad de transmisión de las señales podría ser más rápida (Vaivre-Douret, 2011). Imagina que el cerebro es como una ciudad en constante dinamismo, donde las carreteras y autopistas que la atraviesan son las conexiones neuronales, que se modifican y se adaptan a medida que se reciben nuevas experiencias e información, en un proceso que podría asemejarse a las obras de mantenimiento y expansión de la ciudad. Nuevas carreteras se construyen, se desvían, se amplían o se eliminan según lo que el entorno y comportamiento demandan, lo que hace que el paisaje cerebral esté en constante evolución. Esta metáfora bajo un prisma científico, y siguiendo a Dai (2020), debe necesariamente considerar tres aspectos empíricos fundamentales:

1. Analizar qué es lo que efectivamente se desarrolla a medida que emerge el talento. Este aspecto implica considerar las propiedades estructurales y funcionales emergentes, la creciente diferenciación e integración de estas funciones, y el aumento de la autodirección. 2. Es crucial entender cómo ocurren estos cambios a lo largo del proceso de desarrollo del talento. Es decir, debemos investigar los procesos regulatorios, ya sean endógenos o exógenos, que dan soporte a las acciones que, a su vez, desencadenan cambios estructurales y funcionales y que finalmente facilitan la manifestación del talento. 3. Finalmente, se debe determinar cuándo suceden las transacciones de desarrollo y cuánto tiempo deben durar estas transacciones para propiciar un cambio significativo en el desarrollo del talento.

Por lo tanto, tal y como indica Gómez-León (2020b) el desarrollo del cerebro es un proceso en constante cambio y adaptación. En esta evolución el ambiente y la conducta del individuo, conlleva a cambios en la estructura y las conexiones neuronales. Así, el desarrollo de las AACC se puede entender como el resultado de este sistema dinámico que incluye el funcionamiento coordinado de diferentes regiones cerebrales, y que se beneficia de la práctica y la adaptación efectiva al entorno. Según la autora todo ello podría estar relacionado con un funcionamiento neuronal más rápido, adaptable y eficiente que facilita el desarrollo temprano de habilidades cognitivas avanzadas. Finalmente, se ha destacado como estos procesos neuronales son influenciados por mecanismos neuromoduladores, especialmente dopaminérgicos, que influyen tanto en la eficacia de los recursos cognitivos como en la interacción de estos con los aspectos emocionales (Coolset al., 2008; Duszkiewiczet al., 2019).

De todo lo anterior se puede concluir que cuando el entorno es favorable, el alumnado con AACC suelen demostrar una rápida adquisición de habilidades y una gran sensibilidad e intensidad emocional. Esto se traduce en un mayor interés por la novedad, curiosidad, capacidad de respuesta ante los desafíos, compromiso con las tareas, persistencia en la resolución de problemas y, en general, mayor motivación. Como ya se ha comentado, no es solo una cuestión de genes, aunque estos tienen mucho que ver en cómo se forman y funcionan estas piezas cerebrales, lo que el niño vive y experimenta también juega un gran papel, ya que el cerebro de los niños es especialmente adaptable y sensible a nuevas experiencias. Lo que encontramos es que estos niños necesitan ambientes enriquecidos en los que puedan ejercitar y potenciar su pensamiento profundo, su capacidad de concentrarse, su creatividad, y también su habilidad para soñar con el futuro y cómo pueden contribuir a construirlo. Por ello, es relevante la creación de entornos que nutran la brillantez de estos niños, permitiéndoles crecer y desarrollarse a su propio ritmo y de la mejor manera posible. Ahora bien, como docentes tenemos que buscar la forma de potenciar su atención y fomentar su creatividad. Algunos estudios indican que el alumnado con AACC puede estar dispuesto a una mayor plasticidad ante un entorno estimulante (Vaivre-Douret, 2011), ya que esta interacción con el entorno y estímulos adecuados se combina para formar habilidades que pueden alimentar su creatividad. Pero no todo es cuestión de genes y neuronas, el apoyo emocional, la forma de pensar y el estado físico también podrían jugar un papel muy importante (Infantes-Paniagua, 2023). Por eso, de nuevo consideramos esencial tener en cuenta todos los aspectos que podrían influir en este proceso y así poder proporcionarles el mejor entorno posible de desarrollo y aprendizaje.

Hemos enfatizado hasta ahora que el entorno es clave para que Rebeca pueda desarrollar plenamente sus habilidades. Sin embargo, es importante entender que la creación del entorno ideal es un acto de equilibrio delicado. No se trata simplemente de inundarla con una gran cantidad de estímulos sin control, sino de proporcionar la cantidad justa y adecuada de estímulos. Por ejemplo, si a Rebeca le encantan las estrellas, los planetas y todo lo que concierne al universo, podría querer conocer cada estrella brillante y deslumbrante que ve. Su curiosidad insaciable puede hacer que desee aprender sobre todas y cada una de ellas. Sin embargo, dado que es imposible conocer todas las estrellas en el vasto universo, se debe buscar una manera de satisfacer su sed de conocimiento sin abrumarla con demasiada información. En esencia, es crucial encontrar un equilibrio en la cantidad y tipo de estímulos que se le presentan a Rebeca. Si le ofrecemos demasiada información o demasiadas ideas para procesar simultáneamente, corremos el riesgo de generar una sobrecarga cognitiva, lo cual puede obstaculizar más que ayudar a su aprendizaje. Por lo tanto, la meta debe ser nutrir su curiosidad y potenciar su aprendizaje sin abrumarla, manteniendo siempre un equilibrio cuidadosamente calibrado. Según Luque-Rojas (2021), los alumnos con AACC suele enfrentarse a estos problemas de sobrecarga cognitiva, donde una excesiva pasión por las estrellas puede hacer que quiera aprender todo a la vez, lo que puede llevar a la fatiga mental y afectar su rendimiento académico. Sin duda, esto es un desafío para los docentes, por ello se debe considerar una serie de estrategias que nos permitan desarrollar otras competencias y habilidades en este tipo de alumno. Por ejemplo, la función docente podría centrarse en mejorar la autorregulación emocional del alumnado, enseñarles a planificar y organizar su tiempo, a priorizar en cada momento algunas temáticas, ayudar a que descubra las relaciones que podría tener aquello que le apasiona (en el ejemplo indicado, las estrellas) con otros fenómenos físicos, etc. Esto lo que pretende es continuar incentivando la motivación por el aprendizaje (Steenbergen-Huet al., 2020) pero sin producir una sobrecarga cognitiva que le impida procesar en lo aprendido de una forma eficaz (Sweller, 2019). Además, es importante fomentar el compromiso académico en estos alumnos, que incluye su participación activa en el aprendizaje, su sentido de pertenencia y conexión con la escuela, y su deseo de dominar habilidades difíciles. Este compromiso no solo engloba su participación activa en el proceso de aprendizaje, sino también su sentido de pertenencia y conexión con la escuela, y su motivación por adquirir y dominar habilidades nuevas (Fredrickset al., 2016; Morcillo-Martínezet al., 2021). Sin embargo, para que este compromiso sea sostenible con el paso de los cursos académicos, es esencial que estos niños se sientan bien consigo mismos y mantengan un concepto positivo de sí mismos. Un alto sentido de autoestima y autoeficacia es vital en niños con AACC, ya que puede potenciar su motivación, persistencia y resiliencia, factores que son críticos para su éxito académico y bienestar personal. Por lo tanto, en el viaje educativo de estos niños, se debe prestar especial atención a su bienestar emocional, ya que la felicidad y la autoaceptación son fundamentales para su desarrollo integral y pleno.

Más allá de la inteligencia: el papel crucial del bienestar emocional en el alumnado con altas capacidades

El bienestar emocional de los estudiantes, determinado por aspectos como el rendimiento académico, la interacción social y la experiencia global en el entorno escolar, se considera un elemento crítico en el ámbito educativo. Esta observación es particularmente pertinente en el caso de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales o patrones de desarrollo atípicos (Casino-Garcíaet al., 2021). Un elemento fundamental que afecta este bienestar emocional es el autoconcepto académico del estudiante, es decir, la percepción individual de sus propias capacidades y competencias en el ámbito educativo (Papadopoulos, 2021). En el caso de Rebeca y la relación que se establezca con su intensa fascinación por las estrellas y la Astronomía, puede ser entendida como una manifestación de su autoconcepto académico. Si Rebeca posee un autoconcepto académico fuerte, es probable que interprete su interés en las estrellas y el universo como una característica positiva, un elemento esencial que contribuye a su identidad individual y académica. Por otro lado, si su autoconcepto académico es débil, puede percibir su pasión por las estrellas como una característica que la separa de sus compañeros, potencialmente dando lugar a desafíos sociales o académicos. En este contexto, el autoconcepto académico emerge como un factor clave para comprender y abordar el bienestar emocional de los estudiantes. Como menciona Casino et al. (2019), estos niños pueden experimentar menos episodios positivos y registrar puntuaciones más altas en aspectos de tristeza. Por tanto, es fundamental garantizarles un entorno en el que puedan sentirse felices y seguros, un espacio en el que puedan percibirse a sí mismos de manera positiva, no solo en relación con su capacidad intelectual, sino también en términos de su apariencia física, emociones y habilidades sociales.