Mediación de conflictos y ayuda entre iguales en Centros de Educación Infantil y Primaria E-Book

Carlos Monge López

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Serie: Textos Universitarios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 530

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

La convivencia, sin ser un objetivo que haya formado parte de la tradición educativa, ha ido tomando fuerza en las últimas décadas y ha pasado a ser considerada como un aspecto nuclear y un indicador de calidad de la educación. Así, es importante en este contexto actual presentar una obra que desarrolle los tres aspectos fundamentales en los que se debe centrar toda intervención en materia de convivencia escolar: • La convivencia como objetivo educativo y como dimensión formativa amplia y enmarcada en la educación integral. • La convivencia como elemento de calado en la estructura organizativa y curricular del centro. • La convivencia como un clima social en el que "vivir juntos" es el eje sobre el que pivota la acción educativa, estando apoyada en el respeto a las diferencias, la no violencia y la resolución pacífica de los conflictos. Es además relevante, pues en esta obra Carlos Monge López como coordinador nos ofrece un panorama amplio y diverso de evidencias teórico-prácticas que permiten seguir avanzando en la fundamentación científica del constructo de la convivencia escolar. Todas estas aportaciones ayudarán, sin duda, al lector, a profundizar en la comprensión de la convivencia escolar como un elemento indispensable para el aprendizaje y el crecimiento personal de toda la comunidad educativa en el arte de vivir juntos y de compartir la vida con los demás. Se trata, pues, de entender la convivencia escolar como un fin educativo en sí mismo y como uno de los objetivos fundamentales de todo proceso educativo integral. Basado en el Prólogo de Alicia Peñalva Vélez Universidad Pública de Navarra

Leseprobe

Carlos Monge López (coord.)

Mediación de conflictos y ayuda entre iguales en Centros de Educación Infantil y Primaria

              

© 2025 Maria Carme Boqué, Rosa María Bo-Bonet, Robert Cebolla-Baldoví, Mar de la Cueva, Susana Domínguez, David Duran, Marta Flores, Diego Galán, Cristina García, Alba García-Barrera, María García-Pérez, Laura García-Raga, Patricia Gómez, Sara Ibarrola, Joanne Mampaso Desbrow, María del Mar Molero, Carlos Monge, Álvaro Moraleda, Yolanda Muñoz, María del Carmen Pérez, Cristina Sánchez, Natalia Sánchez-Sánchez, Silvia de la Sen, José Víctor Ruiz

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2025)

Madrid - España

edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 979-13-87510-09-1

ISBNebook: 979-13-87510-10-7

Depósito legal: M-8.054-2025

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. (Madrid)

Diseño de la portada: Ana Peláez Sanz

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Prólogo

BLOQUE IIntroducción a la mediación y ayuda entre iguales

CAPÍTULO 1. Convivencia escolar: marco conceptual, factores de riesgo y factores protectores, María del Mar Molero Jurado, Pablo Molina Moreno y María del Carmen Pérez Fuentes

Convivencia escolar: situación del concepto.—Evolución del concepto de convivencia en el ámbito escolar.—Beneficios y retos de la convivencia escolar en la actualidad.—Legislación reciente y convivencia escolar: algunos aspectos importantes.—Factores de riesgo para la convivencia escolar.—Conflictos en la comunidad educativa y su amenaza a la convivencia.—Conductas de riesgo en los centros educativos.—Abordaje de las conductas de riesgo: la familia, la prevención y las competencias personales.—Factores protectores de la convivencia escolar.—Beneficios del bienestar y su relación con las habilidades emocionales.—¿Qué competencias existen?—Relevancia de fomentar las competencias socioemocionales en el paradigma educativo actual.—Conclusiones.—Referencias.

Bloque IIMediación de conflictos en Centros de Educación Infantil y Primaria

CAPÍTULO 2. La competencia de afrontar positivamente el conflicto escolar: la cultura de mediación a partir de la asignatura de Educación Física, Robert Cebolla-Baldoví, Laura García-Raga y Rosa María Bo-Bonet

Introducción.—Consideraciones teóricas.—La clase de Educación Física: espacio aplicable y funcional.—Relaciones prosociales en un contexto de comunicación positiva.—Aprender a colaborar en un entorno competitivo.—El juego modificado como situación problemática para negociar.—Programas de cultura de mediación en Educación Física.—Contextualización.—Descripción de la experiencia.—Competencias específicas y saberes básicos.—Aplicación de la unidad didáctica y situaciones de aprendizaje.—Resultados de la experiencia y conclusiones.—Sobre las agresiones que el alumnado sufre en el colegio.—Sobre cómo responde el estudiantado cuando se enfada.—Sobre cómo actúa el profesorado de Educación Física.—Cómo se comporta el grupo participante en Educación Física.—Qué opinión tiene el alumnado de su grupo en Educación Física.—Cómo trata el alumnado a su grupo de iguales.—De qué forma se ayuda en Educación Física.—Sobre lo que se ha aprendido en las clases de Educación Física.—Breves consideraciones finales.—Referencias.

CAPÍTULO 3. Gestión de la convivencia en Educación Infantil y Primaria a través de círculos restaurativos y espacios para aprender a resolver los conflictos, Sara Ibarrola-García

Introducción.—Descripción de las experiencias.—Colegio Público de Educación Infantil y Primaria “Obanos”: “Conflictos en el fútbol: una aproximación al círculo de la palabra para mejorar la convivencia en el patio”.—Colegio Público de Educación Infantil y Primaria “Otsagabia”: “Nos conocemos mejor: un círculo de la palabra en el Claustro”.—Colegio Público de Educación Infantil y Primaria “Buztintxuri”: “Aula de las emociones”.—Conclusiones.—Referencias.

CAPÍTULO 4. Nuevos desafíos para la mediación escolar en Educación Infantil y Primaria, Maria Carme Boqué Torremorell

Introducción.—Orígenes de la mediación escolar.—Fundamentos básicos.—La justicia restaurativa.—El análisis de los conflictos.—La comunicación efectiva y afectiva.—La cultura de la paz.—Concepto, pasos del proceso y perfil mediador.—Definición y características generales de la mediación.—El proceso de mediación.—Las cualidades de la persona mediadora.—La mediación como respuesta a la conflictividad en la escuela.—La evolución de los conflictos en las aulas de Educación Infantil y Primaria.—Implementación de la mediación en Educación Infantil.—Implementación de la mediación en Educación Primaria.—La evaluación de la mediación escolar.—Principales resultados de los programas de mediación escolar.—Áreas de mejora y de actualización.—Conclusiones.—Referencias.

Bloque IIIAyuda entre iguales en Centros de Educación Infantil y Primaria

CAPÍTULO 5. Experiencias de alumnos ayudantes en Infantil y Primaria: implicaciones y posibilidades, Natalia Sánchez-Sánchez, Mar de la Cueva Ortega y Alba García-Barrera

Introducción.—Experiencias de alumnos ayudantes en Educación Infantil.—Desarrollo emocional e inicio de las relaciones sociales en la infancia.—Programas de alumnos ayudantes en España.—Experiencias de alumnos ayudantes en Educación Primaria.—Desarrollo evolutivo en Educación Primaria y programas de ayuda entre iguales.—Claves para la implementación de programas de ayuda entre iguales en Educación Primaria.—Ejemplos sobre cómo llevar a la práctica los programas de ayuda entre iguales en Educación Primaria.—Experiencias transversales entre niveles y etapas.—Observatorio de convivencia.—Vigilantes de la paz.—Tutorías globales.—Rincón del consenso.—Banco de la amistad.—Silla de los abrazos.—Rincón de la calma.—Conclusiones.—Referencias.

CAPÍTULO 6. El papel de la colaboración: de la tutoría entre iguales a los consejeros escolares pares para la mejora de la inclusión y convivencia en los centros educativos, Cristina Sánchez Romero y Cristina García Vacas

Introducción.—Clima de aula colaborativo.—Inclusión y participación escolar.—Aprendizaje colaborativo y habilidades para la ayuda y la comunicación.—Tutoría entre iguales.—Tutoría entre iguales e inclusión escolar.—Los consejeros escolares: actores claves para la inclusión, la participación y la convivencia.—Breves consideraciones finales.—Referencias.

CAPÍTULO 7. Evaluación de un programa de ayuda entre iguales para reducir el estigma hacia personas con enfermedad mental en estudiantes de Educación Primaria, María García-Pérez, Diego Galán Casado, Joanne Mampaso Desbrow y Álvaro Moraleda Ruano

Introducción y estado de la cuestión.—Medidas socioeducativas.—Medidas en centros escolares.—Propuesta de intervención.—Material y método.—Objetivo.—Diseño.—Muestra.—Instrumento.—Procedimiento.—Análisis de datos y resultados.—Discusión.—Conclusiones.—Referencias.

CAPÍTULO 8. Razonar en pareja: un programa de tutoría entre iguales para la resolución cooperativa de problemas matemáticos de la vida cotidiana, Marta Flores Coll y David Duran Gisbert

Introducción.—Referentes teóricos.—Tutoría entre iguales como método de aprendizaje cooperativo.—Competencia matemática en resolución de problemas.—Resolución cooperativa de problemas.—Descripción de la propuesta y objetivos.—Concreción curricular.—Desarrollo de la propuesta en el aula.—Fase 1. Apropiación y ajuste de materiales (primer trimestre).—Fase 2. Desarrollo del programa (segundo trimestre).—Fase 3. Valoración y cierre (tercer trimestre).—Resultados de la experiencia.—Material de consulta.—Referencias.

Bloque IVCentros de Educación Infantil y Primaria que integranla mediación y la ayuda entre iguales

CAPÍTULO 9. Mediación y ayuda entre iguales en los CEIP de la Comunidad de Madrid: un estudio cualitativo, José Víctor Ruiz Rodríguez, Patricia Gómez Hernández, Carlos Monge López yYolanda Muñoz Martínez

Introducción.—La convivencia escolar en Educación Infantil y Primaria en la Comunidad de Madrid.—El papel del coordinador de bienestar y protección.—Método.—Participantes.—Técnicas e instrumentos.—Procedimiento.—Resultados.—Mediación de conflictos en CEIP de la Comunidad de Madrid.—Ayuda entre iguales en CEIP de la Comunidad de Madrid.—Conclusiones.—Referencias.

CAPÍTULO 10. Mejora de la convivencia escolar mediante la participación de toda la comunidad educativa en un Centro de Educación Infantil y Primaria, Silvia de la Sen Pumares y Susana Domínguez Santos

Marco teórico.—Fomento del bienestar emocional en los centros escolares.—El bienestar emocional desde la convivencia en los centros educativos.—Bienestar emocional en los centros desde una mirada inclusiva.—Descripción de la experiencia.—Contextualización.—Objetivos.—Actuaciones desde el centro educativo en diferentes ámbitos de intervención.—Resultados.—Resultados relativos al alumnado.—Resultados relativos a los docentes.—Resultados relativos a las familias.—Consideraciones finales.—Referencias.

Prólogo

La convivencia, sin ser un objetivo que haya formado parte de la tradición educativa, ha ido tomando fuerza en las últimas décadas y ha pasado a ser considerada como un aspecto nuclear y un indicador de calidad de la educación. Esta es la razón de que haya llegado a convertirse en una acción prescriptiva contemplada en diferentes directrices y normativas educativas a nivel estatal y autonómico. Hay mucho camino andado, y gracias a él la convivencia escolar en el presente ha evolucionado de forma muy significativa respecto a décadas previas. La normativa ha aportado visibilidad a la convivencia escolar y a la resolución pacífica de conflictos. Con ello ha contribuido a una mayor sensibilización y conciencia de intervención, al mismo tiempo que ha apostado por la generación de nuevas estructuras y herramientas de planificación. Desde la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, la convivencia escolar se basó en una nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se destacaba la relevancia de la educación integral y la acción tutorial más allá del proceso puramente instruccional. Y con la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la convivencia adquiere valor y relevancia educativa, y se vincula al bienestar tanto del alumnado como de toda la comunidad educativa.

Es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la que establece que el sistema educativo debe orientarse, entre otros fines, al pleno desarrollo de la personalidad y capacidades del alumnado, así como a la educación en la prevención y resolución pacífica de los conflictos. E incide también en la integración de las competencias en el currículo y en la conveniencia de planificar el trabajo en materia de convivencia escolar, especificando la obligatoriedad de los centros educativos de elaborar un Plan de Convivencia que sea incorporado en la Programación General Anual. Se trata de un plan que debe incluir no solamente la concreción de los derechos y deberes del alumnado y las medidas correctoras aplicables en su caso, sino que también contempla el desarrollo de acciones dirigidas a la resolución pacífica de conflictos, la igualdad y la no discriminación. Esta ley orienta un cambio de rumbo en el tratamiento de la convivencia escolar, desviando la atención de la indisciplina y la violencia, y caminando hacia un enfoque más amplio y positivo que pone el acento en el clima escolar y en el bienestar de la comunidad educativa.

Esta concepción positiva de la convivencia escolar hace que se pueda definir como un proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a convivir con los demás en el sentido más amplio del término, porque el aprender a convivir requiere cultivar una actitud positiva de interés y respeto por los demás, adquirir habilidades para resolver las diferencias de manera constructiva y afrontar las situaciones de conflicto, primando la reconciliación y la reconstrucción de las relaciones sociales. Y demanda que la intervención en materia de convivencia escolar centre la atención en tres aspectos fundamentales: (1) la convivencia como objetivo educativo y como dimensión formativa amplia y enmarcada en la educación integral; (2) la convivencia como elemento de calado en la estructura organizativa y curricular del centro; (3) la convivencia como un clima social en el que “vivir juntos” es el eje sobre el que pivota la acción educativa, estando apoyada en el respeto a las diferencias, la no violencia y la resolución pacífica de los conflictos.

Este cambio no hubiese sido posible sin el aval de todos los trabajos e investigaciones que se centran en el análisis de los elementos positivos de la convivencia escolar ni sin aquellos que estudian la relación que tiene la convivencia escolar con los principios básicos de la educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje, ni con todos los que analizan la convivencia escolar desde el valor que tienen las relaciones interpersonales de los diferentes agentes educativos, y no solamente en los aspectos relacionados con la violencia o el maltrato entre escolares. Este desarrollo científico es el que nos permite comprender la convivencia escolar como un elemento indispensable para el aprendizaje y el crecimiento personal de toda la comunidad educativa en el arte de vivir juntos y de compartir la vida con los demás. Es el que nos permite comprender la relevancia de la convivencia, tanto para el bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa como para el desarrollo personal, social y académico del alumnado. En definitiva, se trata de comprenderla como un fin educativo en sí mismo y como uno de los objetivos fundamentales de todo proceso educativo integral. Precisamente, aquí radica la relevancia de la obra coordinada por Carlos Monge López, en la que diferentes autoras y autores nos presentan, a través de diez capítulos, evidencias teórico-prácticas que permiten seguir avanzando en la fundamentación científica del constructo de la convivencia escolar. A través de esta compilación podemos generar una práctica educativa basada en la investigación en la línea que marca Ferrero (2020)1, integrando la experiencia profesional de los docentes con las mejores pruebas de investigación para poder tomar decisiones precisas de cara a la mejora de la enseñanza. La obra no busca prescribir a los docentes lo que deben hacer mediante una serie de recetas o consejos, sino que pretende aportarles, también a los investigadores, fuentes de información adecuadas que permitan hacer juicios informados de necesidades, recursos, prioridades y preferencias.

Como señalan Olmos e Inés (2021)2, en las últimas décadas se está promoviendo en la comunidad educativa este tipo de enfoque más científico y que se basa en tratar de unir la práctica educativa cotidiana del profesorado con las investigaciones científicas publicadas. Se busca movilizar la investigación entre el profesorado no investigador para fortalecer el impacto de la investigación en las prácticas educativas y aumentar el nivel de fiabilidad en la toma de decisiones y la mejora sostenida de los centros educativos. El interés se centra en reducir la brecha que existe entre investigación y uso de la evidencia y la práctica docente. Para poder conseguirlo, este estudio considera fundamental partir de los datos y de las evidencias que proporcionan los propios agentes implicados: el alumnado y el profesorado. El programa Horizonte Europa y otros programas internacionales de investigación científica (Besselaar y otros, 2018)3 señalan que en educación todas las evidencias científicas son muy importantes, pero las imprescindibles para la práctica profesional son las que han demostrado su impacto social. Se trata de evidencias en el sentido que las define Breckon (2016)4: “la evidencia de investigación puede ayudar a comprender qué funciona, por qué, dónde y para quién. También puede decir qué no funciona, y puede evitar la repetición de los mismos errores que cometieron otros” (p. 4).

El primer capítulo nos presenta el estado actual de la convivencia escolar y sus nuevas realidades en un intento de ofrecernos una visión global de la convivencia escolar y de su importancia en el entorno educativo actual.

El capítulo segundo nos muestra una práctica educativa aplicada en los últimos cursos de Educación Primaria de una escuela de Valencia en la que el conflicto se ha asumido como factor de desarrollo del aprendizaje y se ha incluido en el currículo para enseñar al alumnado a enfrentar las dificultades de relación interpersonal.

El tercero de los capítulos nos permite visibilizar el centro educativo como el contexto fundamental para el ejercicio y desarrollo de la convivencia, aportando tres experiencias reales en tres Centros de Educación Infantil y Primaria de titularidad pública. Dos trabajan a través de la metodología de los círculos restaurativos y el tercero presenta un espacio creado para el aprendizaje de las emociones y la gestión de los conflictos.

El capítulo cuarto ahonda en el concepto de mediación escolar, presentando diferentes modalidades de mediación en Educación Infantil y Primaria. A partir de los resultados obtenidos en la evaluación de los programas de mediación existentes, señala algunas áreas de mejora y de actualización de la práctica mediadora. Y nos ofrece, además, recursos y ejemplos para el uso de la mediación en la gestión de los conflictos interpersonales.

El capítulo quinto nos adentra en el análisis de los programas de alumnos ayudantes, definiéndolos, en primer lugar, y describiendo su estructura fundamental, así como sus funciones principales. Las autoras los presentan como herramientas educativas de gran valor para favorecer la convivencia escolar y la cultura dialéctica, así como la reducción de la agresividad. Todo ello se hace analizando experiencias dirigidas a las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria, y presentando algunas propuestas y experiencias que pueden desarrollarse de forma transversal e internivelar en diferentes etapas educativas.

En el sexto capítulo se definen y exploran conceptos claves como la convivencia, el clima de aula o del centro, la colaboración y el aprendizaje colaborativo, la inclusión, el aprendizaje entre iguales, la figura del consejero escolar y la estrategia didáctica tutor-tutor. Sus autoras, además, exploran estrategias y técnicas que permiten implementar el aprendizaje entre iguales en el aula y recogen cómo estas estrategias pueden beneficiar a todos los estudiantes, especialmente a aquellos en grupos de riesgo.

El capítulo séptimo nos introduce en el ámbito científico que aborda el desarrollo de iniciativas educativas implementadas para reducir el estigma hacia las personas con enfermedad mental. Contribuye, así, a remarcar la necesidad de dotar al ámbito educativo de nuevas fórmulas de actuación para incluir a las personas con algún tipo de enfermedad mental que sufren estigmatización y prejuicios asociados a ella. Para lograrlo se presenta un estudio desarrollado con estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria a través de la práctica del aprendizaje-servicio de ayuda entre iguales.

En el octavo capítulo se conceptualiza la tutoría entre iguales y se revisan las evidencias que la sitúan como una metodología capaz de aprovechar en positivo las diferencias entre alumnos y crear entornos inclusivos. Se describe, además, el Programa “Razonar en pareja”, que utiliza la tutoría entre iguales para promover la resolución colaborativa de problemas matemáticos de la vida diaria. Nos aportan evidencias recogidas a través de la investigación sobre la práctica en torno a la gestión de la convivencia escolar.

El capítulo noveno presenta los resultados de una investigación de corte cualitativo y centrada en conocer la implementación y desarrollo de programas de mediación de conflictos y de ayuda entre iguales en los Centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid desde la perspectiva de los coordinadores de bienestar y protección. La potencialidad del mismo radica en cómo se aborda la aún demasiado desconocida figura y el papel del coordinador de bienestar y protección desde un punto de vista normativo y desde la investigación existente en la actualidad sobre su rol.

Por último, el décimo capítulo nos adentra en el Centro de Educación Infantil y Primaria “La Paloma”, cuyo objetivo desde el curso 2017 es trabajar en un modelo de convivencia basado en la resolución positiva de conflictos, la convivencia, el clima de centro y la participación y cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa que fomente el buen trato y la acogida. Nos presenta las diferentes metodologías, dinámicas y proyectos puestos en marcha para señalarnos cómo los resultados muestran que el desarrollo de estas metodologías ha ayudado a mejorar el clima y la convivencia de este centro educativo.

1 Ferrero (2020). “Can research contribute to improve educational practice?”, Spanish Journal of Psychology, 23, 1-6. https://10.1017/SJP.2020.24

2 Olmos, P., e Inés, C. (2021). “La formación en y para la Práctica Basada en la Evidencia”. En J. Gairín y G. Ion (coords.), Prácticas educativas basadas en evidencias: reflexiones, estrategias y buenas prácticas (pp. 141-160). Narcea Ediciones.

3 Besselaar, P.; Flecha, R., y Radauer, A. (2018). Monitoring the impact of European Union framework programmes. Expert report. European Commission.

4 Breckon, J. (2016). Using research evidence: A practice guide. Nesta.

BLOQUE I

Introducción a la mediación y ayuda entre iguales

Convivencia escolar: marco conceptual, factores de riesgo y factores protectores

La convivencia escolar es una construcción colectiva que se genera a partir de las relaciones interpersonales entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Su influencia, tanto en el aprendizaje académico como en múltiples aspectos del desarrollo psicosocial del alumnado, ha sido ampliamente establecida. Esto resulta especialmente relevante en el panorama pedagógico actual, en el que la transformación social ha dado paso a un contexto escolar preocupado por la formación integral de la persona. Por tanto, se apuesta por una enseñanza que aborde el contenido de las materias, a la vez que trabaja en el desarrollo de actitudes, habilidades y competencias que favorecen la convivencia escolar y son necesarias para tener una vida plena. Además, el abordaje curricular de la convivencia escolar es favorable no solamente para el desarrollo íntegro del alumnado, sino que también reduce las conductas problemáticas en las aulas. La gestión formativa de la convivencia constituye la forma más efectiva de prevención de la violencia escolar y de otros conflictos. En este capítulo se lleva a cabo una presentación del estado actual de la convivencia escolar y las nuevas realidades. Se repasa en qué consiste la educación para la convivencia y cómo se aborda desde los centros educativos. También se exploran las variables que influyen en la convivencia escolar y cómo se relaciona con el bienestar psicosocial del alumnado y otros agentes implicados. A través de esta exploración detallada se busca proporcionar una visión global de la convivencia escolar y de su importancia en el entorno educativo actual.

Convivencia escolar: situación del concepto

A lo largo de este apartado se recoge una síntesis de la evolución del concepto de convivencia escolar y, a continuación, se describen algunos beneficios y principales retos en la actualidad de la convivencia en el ámbito educativo.

Evolución del concepto de convivencia en el ámbito escolar

Vivir en sociedad implica establecer interacciones interpersonales continuas que pueden promover relaciones sociales efectivas (Bar-On, 2006; García y otros, 2011). La convivencia entre individuos está determinada por su contexto sociocultural y las normas establecidas, que influyen en cómo se valoran las relaciones, los problemas, las creencias, las opiniones o los valores, por lo que la convivencia humana requiere un análisis de la moralidad y ética que guían el comportamiento social (Bisquerra y Pérez, 2007; Ortega, 2007; Rey y otros, 2009). La convivencia entre personas es un fenómeno que tiene alcance en todos aquellos ámbitos vitales en los que existen relaciones interpersonales, como el ámbito educativo, donde se entiende que “aprender a vivir juntos” es uno de sus pilares más fundamentales (Delors, 1996).

El centro escolar representa un espacio relevante para el aprendizaje y crecimiento de los niños desde edades tempranas (Chan y otros, 2017; Prieto, 2008). En los años 90, la convivencia escolar comenzó a definirse como la creación de un entorno escolar positivo regido por una serie de normas destinadas a fomentar el bienestar colectivo, prevenir la violencia y establecer relaciones interpersonales respetuosas (Ortega y Rey, 2004). El concepto surge al detectar la necesidad de promover la convivencia en las instituciones educativas, atendiendo a las relaciones entre docentes y estudiantes, así como entre las familias y los colegios, dando importancia a aspectos como el respeto mutuo o el seguimiento de normas en la escuela de manera dinámica (Ortega y otros, 2008). Fue entonces cuando la importancia de la convivencia escolar incrementó al comprobarse que la dinámica interpersonal y académica en las aulas desempeñaba un papel vital para la sociedad (Casassús, 2005; OECD, 2010).

En el siglo XX, la práctica educativa general consistía en que el docente adoptara el rol de transmitir el contenido académico, mientras que el alumno lo recibía de manera pasiva, en contra de la tendencia del siglo actual en el que se propone que los estudiantes, además de aprender académicamente, deben desarrollar una serie de competencias personales (Zych, 2022). Las perspectivas emergentes sobre la convivencia escolar se enfocan en hacer frente a los desafíos que acontecen dentro de los centros escolares, cobrando así una mayor relevancia en la educación actual la promoción de la prosocialidad en el ámbito educativo (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019). De esta manera, la convivencia escolar requiere de toma de decisiones desde una perspectiva que tenga en cuenta el desarrollo personal de todos los individuos que constituyen el ámbito educativo. Esto plantea cómo las escuelas han evolucionado, y la convivencia escolar no se limita a la esfera académica, sino que tiene alcance en el desarrollo psicosocial de los alumnos, fomentando habilidades como la empatía, la autoestima o la autorregulación emocional cuando la convivencia es positiva (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019; Zych, 2022).

Beneficios y retos de la convivencia escolar en la actualidad

El clima escolar, siendo concebido como uno de los elementos claves de un centro escolar que le proporciona un estilo determinado y condiciona los procesos educativos, se ha considerado un factor crucial (Herrera y Rico, 2014). Según establecen Rey y otros (2009), la convivencia escolar es un valor fundamental para las interacciones personales que se establecen dentro de un centro educativo, con las familias de los alumnos y, en general, para todos los aspectos sociales que atañen a la institución. Así, la convivencia escolar se puede definir como las relaciones y dinámicas que se desarrollan en un entorno educativo y que involucran a estudiantes, docentes, personal administrativo y familias (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019). También se enfatiza la necesidad de promover la armonía y el entendimiento entre todos los implicados en el contexto educativo, lo que se traduce en un ambiente de respeto, tolerancia y colaboración (Martínez-Otero, 2001).

Una buena práctica de convivencia es indispensable para que sea el origen de un clima en el que todas las personas se sientan aceptadas y sean capaces de potenciar sus habilidades y alcanzar los objetivos educativos (Torrego, 2019). La armonía, el respeto y la disciplina resultan fundamentales para lograr los objetivos educativos, destacando la existencia de normas de convivencia positiva como elemento transversal para fomentar habilidades como la responsabilidad y la autonomía (García y Ferreira, 2005). Además del aspecto pedagógico, la convivencia escolar debe promover, por lo tanto, la comprensión de perspectivas diferentes a las propias, el respeto y la autoestima, así como actuaciones tolerantes y comprensivas hacia los demás (Rey y otros, 2009; Sánchez y Ortega-Rivera, 2004). Dado que una buena convivencia escolar puede reducir el estrés y aumentar los sentimientos de satisfacción en el trabajo de los docentes que juegan un papel relevante en la creación de ambientes seguros, la convivencia se traduce en una mejora del aprendizaje, desarrollo socioemocional y bienestar de los estudiantes (Al-Jbouri y otros, 2022; Aristulle y Paoloni-Stente, 2019; Lasauskiene y Rauduvaite, 2015; Martos y otros, 2018). Así, el rendimiento académico, la autoestima, el bienestar y las diferentes conductas desadaptativas son factores que se ven afectados en última instancia por el clima de convivencia que exista en un centro educativo (OECD, 2010).

La educación integral del alumnado es esencial para la convivencia escolar, ya que el fomento de la responsabilidad, el trabajo en equipo y la capacidad para tomar decisiones constituyen factores protectores ante conductas problemáticas y los prepara para ser ciudadanos activos, comprometidos y capaces de enfrentar desafíos e impactar positivamente en su entorno (Bouzón y Zych, 2023; Pérez y otros, 2022). Sin embargo, la transformación educativa del siglo XXI conlleva cambios mal planificados o una ausencia de evidencia empírica que apoye las propuestas que se llevan a cabo (MacDonald y otros, 2016), así como la posibilidad de que las relaciones se debiliten o se rompan ante cualquier situación de conflicto, amenazando así a la convivencia (Martínez-Otero, 2001). Ante estos retos, la institución escolar necesita establecer normas de convivencia y velar por su seguimiento para que se desarrollen positivamente (García y Ferreira, 2005). Si bien es cierto que existen trabajos promovidos desde el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar que han estudiado este fenómeno (Díaz-Aguado, 2010; Torrego y otros, 2022), este capítulo persigue atender a la legislación educativa española que la ampara y señalar los diferentes factores que hacen tanto peligrar como favorecer su desarrollo.

Legislación reciente y convivencia escolar: algunos aspectos importantes

Por su indudable interés y repercusión social, la convivencia escolar ha sido tratada, desde hace décadas, en la legislación educativa española. En este sentido, la última ley educativa aprobada en España fue la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, la cual se refiere a la convivencia escolar en términos similares a las leyes anteriores. En su preámbulo y en su artículo 1.61 señala que, siguiendo lo establecido por las administraciones educativas, los centros educativos contarán con autonomía para adoptar las normas de convivencia que consideren. También se refiere a la convivencia escolar cuando recoge los principios del sistema educativo:

La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de ayudar al alumnado a reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discriminación y reaccionar frente a ella (art. 1.1.k).

En relación con este principio, esta ley señala a la convivencia como un elemento de importancia en los diferentes niveles educativos. Por ejemplo, en el artículo 1.62 señala que el Proyecto Educativo debe incorporar los Planes de Convivencia. Y entre las competencias y responsabilidades del Consejo Escolar, Claustro y equipo de dirección se encuentran las de favorecer y velar por la convivencia en el centro educativo, en términos equivalentes a los expresados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

La convivencia es un tema de relevancia presente en la legislación educativa. Y no lo es meramente como una cuestión genérica, sino que a través de su articulado se especifican peculiaridades según las diferentes etapas educativas. En ella se implica a los diferentes miembros protagonistas del sistema educativo (p. e.: administraciones públicas, consejos escolares, claustros, equipos directivos o alumnado) para la consecución del objetivo de alcanzar una adecuada convivencia de la comunidad educativa. Del alumnado se espera el respeto a las normas de organización, convivencia y disciplina del centro, del derecho de sus compañeros a la educación y de la autoridad y directrices del profesorado, además de su actuación e implicación en el progreso positivo de la convivencia y en la promoción de un adecuado clima de estudio en los centros educativos. Precisamente, estas cuestiones suponen superar el objetivo de desarrollar y asentar los hábitos de convivencia y respeto hacia los demás que se plantean en los niveles educativos iniciales. Queda como responsabilidad de familias y profesores establecer las normas de convivencia y favorecer su cumplimiento, disponiendo los medios para la resolución pacífica de los conflictos que puedan aparecer. De las autoridades competentes dependerá facilitar esta labor de la comunidad educativa, garantizando los medios materiales y económicos que sean necesarios.

Se deduce que los Planes de Convivencia y las políticas de igualdad resultan esenciales para promover un ambiente seguro y respetuoso en las escuelas. Estos planes, que han de ser revisados y actualizados para asegurar su eficacia, han de incluir medidas específicas para prevenir la violencia y el acoso, promover la igualdad de género y garantizar que todas las voces dentro de la comunidad educativa sean escuchadas y valoradas (Díaz-Aguado, 2023; Espinosa, 2022; Torrego y otros, 2022).

Factores de riesgo para la convivencia escolar

La convivencia escolar se encuentra sostenida por las relaciones personales que se establecen dentro de una institución educativa y no se limita únicamente a la promoción de las interacciones armoniosas, sino que también implica la prevención y resolución de situaciones de conflicto que puedan generarse (Díaz-Aguado, 2002).

Sin pretender recoger todos los factores de riesgo para la convivencia escolar ni describirlos profundamente, sí se pretende sintetizar algunos de los más importantes, como son los conflictos en la comunidad educativa o las conductas de riesgo en el centro escolar.

Conflictos en la comunidad educativa y su amenaza a la convivencia

El clima que se crea en un entorno escolar depende de todos los miembros que lo integran y contribuyen a su desarrollo, principalmente de las relaciones que se establecen entre los docentes, el alumnado y las familias (Parra y otros, 2017). Los conflictos que se derivan de ellas pueden ser constructivos, mejorando las relaciones después de abordar las diferencias existentes o, por el contrario, pueden ser destructivos, debilitando a las partes involucradas (Alzate, 1998). Las relaciones sociales pueden deteriorarse, especialmente en situaciones de disputa originadas por desacuerdos que, en ocasiones, pueden poner en riesgo la integridad de las personas (Martínez-Otero, 2001), ya sea a nivel intrapersonal, interpersonal, intragrupal o intergrupal (Alzate, 1998). Por este motivo, la convivencia y el respeto a las normas implantadas en los centros educativos se consideran elementos necesarios para la promoción de una enseñanza de calidad y la obtención de resultados, pero, a pesar de ello, las conductas y actitudes violentas, desobedientes y descontroladas en las aulas es un fenómeno que preocupa a los agentes responsables de la educación por la amenaza que supone a la armonía en las aulas y por la dificultad que entraña encontrar soluciones apropiadas que atajen el problema de manera eficaz (García y Ferreira, 2005; Pérez y otros, 2023). Los conflictos pueden surgir de las interacciones más significativas observadas en el entorno escolar, es decir, aquellas que se dan, por ejemplo, entre docentes y alumnos, así como entre docentes y otros docentes o entre alumnos con sus compañeros, por separado (Martínez-Otero, 2001):

— Los conflictos entre profesores pueden venir de diferencias sobre sus estilos de impartir docencia, sobre las normas que se establecen u otros motivos acerca de respeto.

— Una deficiente relación entre el profesorado y el alumnado puede provocar problemas como desmotivación, fracaso escolar, conductas disruptivas o falta de comunicación.

— En la relación entre alumnos se observan presiones del grupo, motivos de irrespeto, conductas agresivas y liderazgo entre los pares.

Los conflictos interpersonales entre alumnos, o entre alumnos y profesores, deterioran el clima escolar, incrementando la disrupción y el comportamiento coercitivo. La falta de un ambiente seguro y respetuoso dificulta la creación de relaciones interpersonales positivas, lo que puede provocar la incidencia de más conflictos de convivencia (Díaz-Aguado, 2023).

Conductas de riesgo en los centros educativos

Entre las conductas de riesgo entre adolescentes de mayor preocupación social destacan la violencia entre compañeros y el consumo de sustancias nocivas (p. e.: alcohol, tabaco u otros sustancias adictivas) que aumentan ante un clima escolar de convivencia desfavorable y que tienen consecuencias graves para la autoestima y el bienestar psicológico de las personas afectadas (Bouzón y Zych, 2023; Chan y otros, 2019; Navalón y Ruiz-Callado, 2017; Osvaldsson, 2011; Pérez-Fuentes y otros, 2019, 2020).

Algunas conductas de riesgo que se recogen en la literatura sobre convivencia escolar pueden ser, entre otros ejemplos, las siguientes (Martínez-Otero, 2001; Moreno y Torrego, 2001):

— Disrupción en las aulas con interrupción de las clases.

— Indisciplina, que supone conflictos entre docentes y alumnos donde aparecen desafíos y agresiones.

— Intimidación y victimización entre pares.

— Vandalismo y daños de materiales.

— Agresiones físicas y extorsiones con posibilidad de presencia de armas y episodios violentos.

— Agresiones sexuales.

— Absentismo y abandono escolar.

— Copiar en exámenes y otras formas de fraude académico.

— Actos discriminatorios que implican maltrato por motivos raciales, religiosos o políticos.

Atendiendo a la conducta violenta, se ha argumentado que su función puede ser la de satisfacer funciones psicológicas y sociales cuando faltan recursos positivos, actuando como mecanismo de integración en un grupo social (por presiones para ejercer violencia), resolver conflictos o ganar poder social (sin habilidades alternativas), mostrar madurez (mediante conductas arriesgadas) y afirmar identidad (ligando valor a fuerza, control o sometimiento, según estereotipos sexistas) (Díaz-Aguado, 2002). Para analizar su incidencia, se deben tener en cuenta diversos factores que juegan un papel importante en su génesis y mantenimiento, como la biología del individuo, su historia de aprendizaje o, entre otras cuestiones, los estímulos sociales, culturales y ambientales que interactúan para originar los factores de riesgo de una de las problemáticas más investigadas en el ámbito escolar (Conde, 2012). Se ha documentado, por lo tanto, la posibilidad de predecir estos comportamientos atendiendo a factores e indicadores de riesgo que aparecen en la niñez y la adolescencia (Eron, 1990; Inglés y otros, 2008; Pichardo y otros, 2016), como son ciertas características personales, influencias mediáticas, contextos socio-económicos, crisis de valores, organización interna de las escuelas o asimetrías en las relaciones educativas, que interactúan para crear un ambiente favorable o, por el contrario, para propiciar un ambiente negativo (García y Ferreira, 2005; Martínez-Otero, 2001).

Los estudiantes que enfrentan dificultades económicas y sociales en sus hogares tienen mayor probabilidad de presentar problemas en el centro escolar, pudiendo afectar a su comportamiento y a las relaciones con sus compañeros (Espinosa, 2022). La presencia de conductas disruptivas, como interrupciones constantes en el aula, también es un obstáculo significativo para una convivencia positiva, afectando tanto el aprendizaje de los estudiantes como a las dinámicas de la clase (Torrego y otros, 2022). Además, los entornos escolares no inclusivos aumentan el riesgo de conflictos y discriminación, especialmente entre estudiantes que pertenecen a minorías étnicas, que presentan diversidades funcionales o que provienen de contextos socio-económicos desfavorecidos, ya que la falta de promoción de la inclusión y la equidad en la escuela puede llevar a la marginación y exclusión de estos estudiantes, incrementando el riesgo de violencia y acoso (Espinosa, 2022). Además, la formación insuficiente del profesorado en torno al manejo de conflictos y promoción de la convivencia positiva exacerba los problemas que se puedan originar, limitando la capacidad de los docentes para gestionar de manera efectiva situaciones de violencia y de acoso (Díaz-Aguado, 2023; Espinosa, 2022; Torrego y otros, 2022).

Uno de los principales factores de riesgo en la convivencia escolar es el acoso escolar y el maltrato, que incluye acciones de maltrato físico, psicológico y ciberacoso. Estas conductas abusivas, que se caracterizan por ser repetitivas, crean un ambiente hostil para la víctima y son favorecidas por condiciones como la falta de habilidades sociales, una baja percepción de las normas y un entorno familiar disfuncional (Díaz-Aguado, 2023). El acoso escolar es una forma de violencia que se caracteriza por agresiones intencionales y repetidas y que se reconocen como injustas o inmorales, donde participan los agresores, víctimas y personas observadoras de la violencia (Olweus, 1993; Sánchez-Lacasa y Cerezo-Ramírez, 2011). El acoso escolar no afecta solamente a las víctimas, sino que también lo hace a los agresores y espectadores, perpetuando un ciclo de violencia y deteriorando el clima escolar (Espinosa, 2022; Torrego y otros, 2022). Distintos estudios indican que la incidencia disminuye con la edad, siendo más alta entre los 11 y los 14 años (Romera y otros, 2022; Zych y otros 2015, 2016, 2020). Su forma puede ser directa con ataques cara a cara, o también puede ser indirecta con acciones encubiertas y dirigidas a perjudicar la posición social de la víctima, por ejemplo, a través del uso de nuevas tecnologías, dando lugar al ciberacoso o cyberbullying, que comparte características con el bullying tradicional, pero incluye elementos como el anonimato del agresor y la capacidad de reproducir la agresión de manera masiva (Barragán y otros, 2021; Molero y otros, 2022, 2023; Pérez y otros, 2023; Smith y otros, 2012). El cyberbullying ha emergido como un factor de riesgo con el uso extendido de internet y redes sociales. Las acciones como la difusión de rumores, el envío de mensajes intimidantes o la publicación de contenido ofensivo pueden causar ansiedad y miedo en los estudiantes, afectando a su bienestar general y a su rendimiento académico (Torrego y otros, 2022).

Las condiciones de exclusión y desvinculación aumentan el riesgo de comportamientos problemáticos. Los estudiantes que se sienten excluidos del entorno escolar, ya sea por falta de integración social, percepción de desigualdad o por ausencia de apoyo emocional y académico, son más propensos a involucrarse en actos de violencia o acoso (Díaz-Aguado, 2023). Esta exclusión puede derivar en una escalada de conflictos interpersonales, afectando negativamente al bienestar del estudiante y a la dinámica general de la escuela.

Abordaje de las conductas de riesgo: la familia, la prevención y las competencias personales

Entre las claves más relevantes a considerar para dar respuesta a la violencia escolar se encuentran (Ortega y otros, 2009): el fomento de las iniciativas impulsadas por los centros educativos, la formación del profesorado, la colaboración de la comunidad educativa, el trabajo en el aula con programas específicos de intervención, la elaboración de materiales y protocolos de detección y de actuación y la participación de las instituciones gubernamentales y organismos especializados en la materia. Otro agente de gran relevancia para la convivencia escolar es la familia, puesto que su participación en los centros educativos también repercute positivamente en el rendimiento académico y en el bienestar de los alumnos (Bueno y otros, 2023).

La colaboración estrecha entre la escuela y las familias a través de canales de comunicación efectivos que fomentan su participación en la vida escolar es vital para fortalecer el apoyo social y emocional de los estudiantes, mejorando así el clima escolar y reduciendo el riesgo de comportamientos problemáticos (Díaz-Aguado, 2023; Espinosa, 2022; Torrego y otros, 2022). La participación de la familia es eficaz a través de la información proporcionada y de estrategias metodológicas que incluyen el aprendizaje en grupos cooperativos, role playing o uso de vídeos (Gaffney y otros, 2021; Polo y otros, 2017; Urbina y otros, 2018). Precisamente, en aquellos centros educativos donde se promueve un ambiente de convivencia favorable y se logran altos niveles de participación e involucramiento familiar, la comunicación se destaca por el diálogo, la escucha activa y el respeto (Torrego y otros, 2019). Por otro lado, la falta de apoyo por parte de las familias o la incapacidad para establecer una red interpersonal efectiva pueden resultar serios desafíos de carácter académico y de convivencia (Andrés y Giró, 2016; Bueno y otros, 2023; Reyes-Angona y otros, 2018).

Dado que el bienestar emocional de los estudiantes es fundamental para su desarrollo integral y sus habilidades para los desafíos de la vida, se hace necesario analizar los programas de prevención y desarrollar nuevas iniciativas para abordar esta problemática en los centros educativos (Pérez y otros, 2023). En líneas generales, se han identificado cuatro niveles de prevención (Tuvilla, 2004):

1. Intervención a nivel individual, que se centra en factores biológicos e históricos (p. e.: la impulsividad o el abuso de sustancias) que aumentan la probabilidad de que aparezcan conductas violentas.2. Intervención a nivel relacional, la cual investiga cómo las relaciones familiares y sociales donde hay desestructuración y malos tratos incrementan el riesgo de violencia.3. Intervención a nivel comunitario, que busca características asociadas con ser víctima o agresor en los contextos comunitarios del individuo, como, por ejemplo, puede ser la escuela.4. Intervención a nivel social, donde se examinan factores generales que determinan las tasas de violencia, la aceptación de la violencia en la sociedad y la naturaleza de las tensiones entre grupos sociales.

En la misma línea, Díaz-Aguado (2002) propone cuatro métodos preventivos de las conductas violentas en los centros educativos:

1. Se sugiere reducir la tensión al mejorar la calidad de vida de todos los miembros que interactúan en el centro educativo.2. Se propone generar contextos dentro del sistema escolar en los que resolver conflictos y en los que se puedan expresar las tensiones y las discrepancias de manera natural.3. Se plantea promover alternativas a todos los agentes del centro educativo mediante las que se pueda expresar la tensión y solucionar los conflictos sin recurrir a la violencia, promoviendo la negociación y la mediación, enseñando a pensar, fomentando habilidades comunicativas y, además, entrenando el manejo del estrés.4. Se busca promover la concienciación entre toda la comunidad educativa para condenar la violencia en sus diferentes formas.

Se ha visto que los programas de prevención reducen la agresión y la victimización en un promedio del 20-23% y del 17-20%, respectivamente, y que los programas intensivos y que incluyen reuniones con las familias, métodos de gestión de la disciplina y una mejor supervisión del patio de recreo son más efectivos (Ttofi y otros, 2011). Otros estudios refuerzan la eficacia de medidas como el enfoque sistémico, las políticas antibullying, las normas participativas de aula y el trabajo directo con las víctimas, así como los esfuerzos dirigidos a reducir la intimidación (Gaffney y otros, 2021; Ttofi y otros, 2011). En esta línea, sin duda, cabe destacar el Programa de Prevención del Bullying de Olweus, que es pionero y ha demostrado éxito al involucrar a familias, docentes y alumnado con una tasa de éxito del 50% en la reducción del acoso escolar en comparación con escuelas que no lo implementaron (Olweus, 2005).

En la literatura de investigación sobre convivencia escolar también se ha resaltado la relevancia que supone abordar el fortalecimiento de las competencias sociales de manera integral en las instituciones escolares, y se propone su abordaje a través de iniciativas políticas y educativas (García y Ferreira, 2005). En el estudio de Pérez-Fuentes y otros (2019), se enfatiza la necesidad de trabajar para prevenir conductas de riesgo adoptando un abordaje integral de la educación, dada la coocurrencia que presentan y la escasa efectividad que pueden suponer las intervenciones bajo un enfoque parcializado. Por su parte, el programa “Aprender a convivir” pretende lograr la promoción de competencias sociales como medida protectora para reducir los problemas de comportamiento reconocidos como un factor de riesgo significativo para la convivencia escolar (Pichardo y otros, 2016). El programa fomenta la convivencia, la formación en valores, el diálogo, el seguimiento de las normas, el respeto, la empatía, las habilidades de comunicación y las estrategias de resolución de conflictos, siendo elementos esenciales para lograr una convivencia positiva en las escuelas y obteniendo resultados muy positivos. La competencia social como factor protector del comportamiento antisocial, en este sentido, se basa en el modelo de habilidades sociales donde los comportamientos prosociales se consideran apropiados y protectores de conductas de riesgo y comportamientos inadecuados (p. e.: agresión o consumo de sustancias adictivas) (Dodge, 1985; Rose-Krasnor, 1997). Desarrollar habilidades sociales desde la infancia favorece su continuidad durante la adolescencia y la adultez, siendo un factor de protección contra comportamientos de riesgo (Benedict y otros, 2007). Y, dado que los trastornos de conducta prevalecen en población clínica infantil y adolescente, resulta esencial educar en materia de competencia social desde edades tempranas para fomentar las relaciones positivas y facilitar el ajuste social y escolar (Aláez y otros, 2000; Monjas, 2011).

Factores protectores de la convivencia escolar

Afortunadamente, existen varios factores protectores que pueden mitigar estos riesgos y promover una convivencia escolar positiva. Como se ha argumentado a lo largo del presente capítulo, la relevancia de la convivencia escolar es incuestionable por el impacto positivo que supone directamente en la calidad de la educación y en el bienestar de los integrantes de la comunidad educativa, contribuyendo en la creación de un ambiente en el que se respetan y aprende de las diferencias (Trujillo-Tabares y Palacio-Peralta, 2022). Un clima escolar inclusivo y participativo es fundamental, ya que fomenta la cooperación y la valoración de la diversidad, reduciendo significativamente los conflictos y la violencia. La implementación de normas justas, la participación activa de los estudiantes en la toma de decisiones y el desarrollo de un sentido de pertenencia son esenciales para crear un entorno seguro y acogedor (Díaz-Aguado, 2023; Espinosa, 2022; Torrego y otros, 2022). Cuando se promueve la tolerancia con estrategias pacíficas de resolución de problemas se reduce la incidencia de la violencia escolar, lo que, a su vez, mejora el bienestar de los estudiantes y la calidad de la educación (Gutiérrez-Méndez y Pérez-Archundia, 2015).

Beneficios del bienestar y su relación con las habilidades emocionales

Fue con el modelo integral de seis dimensiones (autonomía, relaciones positivas, autonomía del entorno, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal) de Ryff (1989) con el que se logró ampliar la comprensión de la salud mental y el bienestar al reconocer la relevancia de diversos aspectos para una vida plena y satisfactoria. Se propuso que el bienestar no se limitaba exclusivamente a la ausencia de trastornos mentales, sino que también incluía la capacidad para desarrollar relaciones saludables, mantener una actitud positiva y afrontar de manera efectiva los desafíos diarios (Ryff y Singer, 1998). De acuerdo con estos autores, este tipo de bienestar se considera esencial para el desarrollo de la salud al dotar a las personas con una mayor resiliencia, una menor prevalencia de trastornos psicológicos, un mejor rendimiento académico y laboral, unas relaciones sociales más sólidas, una capacidad para afrontar desafíos cotidianos y unas mejoras sustanciales en su calidad de vida. El bienestar psicosocial, por tanto, es un estado que abarca la felicidad, la satisfacción vital y el ánimo positivo, implicando consecuentemente una disminución del estado de ánimo negativo y un aumento en la capacidad de adaptación y de enfrentamiento a los desafíos cotidianos, manteniendo así un equilibrio emocional (Kanheman, 1999; Keyes, 2005). El bienestar físico, mental y social es imprescindible para la salud, puesto que se ha visto cómo los individuos que cuentan con una mayor autoestima, resiliencia, autoeficacia y satisfacción general con la vida logran reducir la prevalencia de trastornos psicológicos y mejoran el rendimiento académico, sus relaciones sociales y su calidad de vida (Diener y Chan, 2011; Keyes, 2007; Masten y Tellegen, 2012; Park y otros, 2004; Ryan y Deci, 2001; Ryff y Singer, 2008). Las relaciones interpersonales saludables no solamente contribuyen al bienestar subjetivo, previniendo aislamiento, conflictos y problemas de adaptación, sino que también evitan trastornos del estado del ánimo, delincuencia y abuso de sustancias adictivas (Gázquez y otros, 2015; Molero y otros, 2022; Pérez-Fuentes y otros, 2021; Ryff y Singer, 2008).

Estas habilidades fundamentadas en la capacidad de percibir, comprender y regular las emociones propias y ajenas son competencias propias de la inteligencia emocional, que contribuye de manera notoria al desarrollo de una perspectiva de vida positiva, promoviendo un estado de bienestar psicológico y de salud (Mayer y Salovey, 1997). Inicialmente investigada por Goleman (1995), la inteligencia emocional comprende competencias como la autoconciencia, la autorregulación, la empatía y habilidades sociales, siendo consideradas fundamentales para afrontar demandas del entorno de manera exitosa. Su aprendizaje, que ocurre principalmente en la infancia (primero en la familia y luego en la escuela) y que resulta vital para la vida adulta, permite a los niños adquirir hábitos saludables, estrategias para solucionar conflictos cotidianos, desarrollar la empatía, expresar apropiadamente los sentimientos y trabajar de manera cooperativa (Salas y otros, 2018). La infancia es un período crítico vinculado al desarrollo biológico, cognitivo y psicosocial avanzado, donde este bienestar se relaciona con variables como el temperamento afectivo, la resiliencia o la atribución de sentido a la vida, que implican un mejor rendimiento académico, unas relaciones saludables y una mayor sensación de seguridad y autoeficacia (Diener y Chan, 2011; Keyes, 2006; Masten y Tellegen, 2012; Miething y otros, 2017; Park y otros, 2004; Ryan y Deci, 2001; Ryff y Singer, 2008; Shek y Yu, 2012). El comportamiento humano se encuentra en constante interacción con el entorno en el que tiene lugar y, como resultado, produce un desarrollo socio-personal característico de su contexto socio-cultural. En este sentido, Saarni (2000) destaca la relación que existe entre las competencias de una persona y su percepción sobre su propia habilidad para expresar y manejar emociones en contextos sociales, los cuales condicionan, a su vez, las propias competencias emocionales que van adquiriendo.

¿Qué competencias existen?

Los programas de aprendizaje cooperativo en el aula han demostrado ser efectivos para mejorar las relaciones entre estudiantes y reducir el acoso escolar. Estos programas promueven la colaboración, el apoyo mutuo y el desarrollo de habilidades sociales, contribuyendo a un ambiente más armonioso y respetuoso (Díaz-Aguado, 2023; Torrego y otros, 2022). La actuación dirigida a mejorar la convivencia se ha centrado, fundamentalmente, en la promoción de habilidades socioemocionales a través de programas que se centran en el fomento de ciertas competencias, como pueden ser el manejo de la ira, la toma de perspectiva, la toma de decisiones, la solución de problemas, la comunicación efectiva, la superación de prejuicios, la negociación, la gestión de conflictos, la resistencia a la presión del grupo o, entre otros ejemplos, la escucha activa (Bisquerra, 2008). De este modo, se ha sugerido que algunas de las competencias mínimas que deben integrarse en un buen repertorio conductual son la motivación, el autocontrol, la autocrítica, la autonomía personal, la responsabilidad, la autoconfianza, la toma de decisiones, la empatía y la solución de problemas, que abarcan aspectos tanto personales como interpersonales y que forman la base esencial para el crecimiento íntegro y positivo de una persona (Bisquerra y Pérez, 2007). Otras de las más importantes a nivel emocional son la discriminación del propio estado emocional y del de los demás, el uso adecuado del vocabulario sobre emociones, la empatía hacia las experiencias emocionales de los demás, la comprensión de la discrepancia entre el estado emocional interno y la expresión externa, entre otras cuestiones (Saarni, 1997, 2000). Otros autores, como Bisquerra y Pérez (2007), señalan que la autonomía emocional incluye las dimensiones de autoestima, automotivación, actitud positiva ante la vida, toma de decisiones responsables, análisis crítico de normas sociales, resiliencia y capacidad para buscar ayuda cuando es necesario.

Por otro lado, siguiendo a estos autores, mantener relaciones efectivas, dominar habilidades sociales, mostrar respeto, practicar comunicación receptiva y expresiva, compartir emociones, adoptar comportamientos pro-sociales, ser asertivo y gestionar situaciones emocionales en los demás serían competencias sociales fundamentales. En la misma línea, se ha propuesto y destacado la necesidad de incidir en el entrenamiento de competencias socio-emocionales como la discriminación de los sentimientos propios, la regulación emocional, la consideración de la perspectiva de los demás, el análisis crítico de normas sociales, el desarrollo de un sentido constructivo del yo, la asunción de responsabilidad en comportamientos éticos, la cooperación, la negociación, la capacidad de decir “no” claramente, el cuidado, la compasión, la resolución positiva de problemas, el respeto por las diferencias de los demás, la identificación de problemas, la búsqueda de ayuda cuando es necesario y la demostración de habilidades comunicativas y de resolución de conflictos (Graczyk y otros, 2000; Payton y otros, 2000).

Finalmente, desde el Modelo de Humanización basado en las Competencias Personales (Pérez-Fuentes y otros, 2019) se ha establecido una serie de competencias necesarias para el desempeño profesional positivo: optimismo, sociabilidad, comprensión emocional y capacidad de autoeficacia. La presencia de todas estas competencias favorece el aprendizaje de un adecuado desarrollo integral de los estudiantes (Suazo y otros, 2020).

Relevancia de fomentar las competencias socioemocionales en el paradigma educativo actual

Los primeros estudios sobre convivencia escolar se centraban únicamente en los aspectos de autoridad y obediencia bajo la premisa de recurrir al castigo con intención de establecer disciplina y de controlar a los alumnos, ya que se defendía que lo más importante era mantener un ambiente escolar en el que se cumplieran las normas, y, para ello, debía ser ordenado y jerárquico (Martínez-Otero, 2001). Sin embargo, en una sociedad actual que se encuentra sujeta a una constante evolución, los jóvenes deben afrontar continuamente desafíos y transformaciones en todos los ámbitos de sus vidas (p. e.: familiares, académicas o sociales). Consecuentemente, el sistema educativo ha evolucionado hasta el punto de distanciarse del modelo de educación que imperaba en el siglo XX, siendo ahora uno que se amolda a las necesidades de los alumnos que experimentan innumerables cambios a nivel social (Morgan, 2019). De esta manera, los conocimientos y las habilidades aplicadas a los retos que se presentan en las distintas situaciones de la vida se han convertido actualmente en la clave principal de la educación (Monereo y Pozo, 2007). Así, la misión de la escuela ha cambiado, de manera que ha pasado de transmitir simplemente contenidos académicos a fomentar competencias y valores esenciales para el desempeño integral de los alumnos en todas las áreas de la vida, convirtiéndose en una tarea desafiante para los docentes como responsables de fomentar el desarrollo de habilidades socio-emocionales para la convivencia escolar (Zych, 2022, Pérez-Fuentes y otros, 2019). La formación en emociones se presenta como un proceso que pretende potenciar las competencias necesarias para dotar a los estudiantes en su desarrollo integral y prepararlos para hacer frente a los desafíos de la vida de manera efectiva, adquiriendo comportamientos responsables para enfrentar desafíos diarios, fijar objetivos adaptativos, tomar decisiones éticas, buscar ayuda cuando sea necesario, desarrollar una ciudadanía activa, experimentar bienestar subjetivo y cultivar experiencias óptimas en diversas áreas (Bisquerra y Pérez, 2007).

Este cambio integral en el sistema educativo, que persigue asegurar tanto en profesores como en estudiantes un desarrollo completo del individuo, su bienestar psicosocial y la promoción de conexiones emocionales, necesita de la enseñanza de una serie de competencias individuales para que todos puedan desarrollar sus trayectorias individuales y colectivas, reduciendo su vulnerabilidad a conductas de riesgo en el presente y en el futuro y mejorando la convivencia escolar (Pérez-Fuentes y otros, 2019; Sandoval, 2014). Para lograr la transferencia de conocimientos, habilidades, valores y principios necesarios para el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de los alumnos, más allá de los conocimientos pedagógicos, los docentes necesitan competencias específicas que les permita mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentar una convivencia escolar adecuada y atender a las características individuales y colectivas (Lytle y otros, 2018). Tanto es así, que la formación continua del profesorado es considerada un factor protector crucial. Los docentes bien formados en torno al manejo de conflictos, la promoción de la convivencia escolar y las estrategias inclusivas están mejor preparados para identificar y abordar problemas de convivencia, implementando programas preventivos efectivos (Díaz-Aguado, 2023; Espinosa, 2022; Torrego y otros, 2022).

El desarrollo de habilidades socio-emocionales es especialmente relevante en la convivencia escolar, ya que estas habilidades ayudan a los alumnos a manejar las emociones, comprender las perspectivas de otros y solucionar los problemas pacíficamente. Cuando los alumnos adquieren estas competencias son más capaces de construir relaciones interpersonales saludables y de contribuir positivamente al entorno escolar (Zych, 2022).

La convivencia escolar también está relacionada con los resultados a nivel académico, ya que un buen clima de convivencia en la escuela está asociado a un mejor rendimiento y a un mayor compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje (Andrades-Moya, 2020). Los estudiantes que se sienten valorados y se encuentran seguros en el ámbito escolar serán más partícipes y activos en su propia educación y estarán más dispuestos a alcanzar su máximo potencial. La existencia de un entorno de convivencia adecuado conlleva la posibilidad de prevenir la aparición de problemas de salud mental al reducir el estrés y la presión que los estudiantes pueden experimentar en un ambiente escolar negativo (Paulín, 2015). Por el contrario, cuando hay buen rendimiento y el clima es positivo, los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar habilidades esenciales para su bienestar y éxito en la vida, se sienten comprometidos y satisfechos, actuando como factores protectores del consumo de sustancias adictivas (Bouzón y Zych, 2023; Frank y Fiegel, 2020; Lee y otros, 2014; Li y otros, 2011; Ryabov, 2015; Zych, 2022).

Un entorno de convivencia positiva brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollarse psicosocialmente de manera efectiva, aprendiendo competencias claves, como son el desarrollo de habilidades de comunicación, la autoestima, la empatía, la autorregulación emocional y la resolución de disputas, que resultan cruciales para su capacidad de cara a interactuar con éxito en la escuela y en su vida diaria (Vargas