Mirando Conceptos E-Book

Laura Galazzi

• Herausgeber: Libros del Zorzal
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 144

Beschreibung

En este libro se abordan diferentes relaciones entre el cine y la filosofía, con el objetivo de enriquecer las propuestas de enseñanza de la filosofía en la escuela media. En pos de ello se analizan algunos supuestos propios de la tarea de enseñar, tales como la tradicional consideración del cine en tanto "recurso didáctico". En un recorrido que se propone desplegar encuentros diversos entre ficciones, documentales y enseñanza de la filosofía, ejemplificando a través del análisis en profundidad de algunas obras en particular, se genera una reflexión que sugiere herramientas para pensar y deja librado el uso del cine para que cada docente lo utilice como crea más pertinente en su propio recorrido filosófico-metodológico. Una construcción que no pretende dar recetas ni soluciones, sino que espera constituirse en un estímulo para inventar nuevas posibilidades en el aula.

Leseprobe

Laura Galazzi

Mirando conceptos

El cine en la enseñanza de la filosofía

Galazzi, Laura

Mirando conceptos : el cine en la enseñanza de la filosofía . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Libros del Zorzal, 2014.

E-Book.

ISBN 978-987-599-343-3

1. Enseñanza de la Filosofía. I. Título

CDD 107

© Libros del Zorzal, 2012

Buenos Aires, Argentina

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Índice

Agradecimientos | 5

Introducción | 6

El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros. | 6

Primera Secuencia:

El cine de ficción en la enseñanza de la filosofía. | 26

La filosofía piensa al cine. | 32

La escalera de Odessa | 48

Segunda Secuencia:

El cine documental en la enseñanza de la filosofía. | 58

Epílogo | 87

Glosario | 91

Bibliografía | 97

Agradecimientos

Agradezco especialmente a Alejandro Cerletti, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti, Diana Gomez, Guadalupe Lucero, Juan Nesprías, Mariana Santángelo y Ricardo Sassone, quienes con su confianza, discusiones o sugerencias en el transcurso de varios años han hecho posible este trabajo. A Miguel Dao por la lectura final y las correcciones y a Omar, por su apoyo y cariño.

Introducción

El cine, la filosofía y su enseñanza: Encuentros y desencuentros.

Preproducción

Ya que de cine se trata, comencemos el relato un rato antes del inicio de la historia, planteando algunas cuestiones respecto de la perspectiva metodológica que se adoptará. En efecto, se trata aquí de desplegar relaciones entre el cine y la enseñanza de la filosofía, más específicamente, de pensar posibles usos del cine para enseñar filosofía en la escuela media1. Sin embargo, debemos reflexionar antes, al menos sucintamente, sobre la enseñanza de la filosofía en sí misma y revisar el concepto de “recurso didáctico”, ya que se lo utilizará en un sentido específico y tratando de recuperar su uso para la didáctica entendida como filosofía de la enseñanza de la filosofía. Además, será necesario plantear las relaciones que se establecen frecuentemente entre la enseñanza de la filosofía y el cine para establecer algunas diferencias y sugerir nuevos caminos que deseamos recorrer.

De didácticas y recursos

En principio se deberá tener en cuenta que “didáctica de la filosofía” se dice de varias maneras. La primera, que prevaleció durante muchos años, se cimenta en lo que Alejandro Cerletti propone como una “distinción entre el plano de la producción y el plano de la reproducción del saber”. El autor resume este encuadre del siguiente modo:

El enfoque tradicional presupondría que hay “algo”–la filosofía– definible como un conjunto de conocimientos que es factible transmitir. Asimismo, podría eventualmente reconocerse cierta práctica –el filosofar– susceptible de ser enseñada o transmitida. Desde esta perspectiva, la cuestión de la enseñanza se reduciría a un problema técnico –la didáctica–, ya que de lo que se trataría, en última instancia, sería de poner en contacto al estudiante con los contenidos y procedimientos propios de la filosofía (Cerletti 2005: 8).

Partiendo del enfoque tradicional, entonces, la didáctica de la filosofía es concebida como la disciplina que crea, valoriza y propone una serie de técnicas para realizar una buena traducción de la filosofía en el aula. El teórico que se dedica a la didáctica específica es principalmente un especialista, que instrumentaliza conocimientos provenientes del campo educativo y del campo filosófico generando una teoría de segundo nivel que los combina. Su función consiste en diseñar estrategias que generen “buenas” prácticas de la enseñanza en los docentes.

Nótese que surgen aquí una serie de distinciones entre producción y reproducción: el especialista en didáctica es aquel que rastrea, valoriza y propone técnicas de enseñanza, es decir, produce una teoría. Pero, como observamos, esta teoría lo es en segundo grado respecto de la filosofía misma. Luego, en relación con los profesores, la distinción jerárquica se repite: si antes era “la filosofía” y sus teóricos, los filósofos, los que estaban por encima del nivel jerárquico del didacta, ahora es el didacta el que se halla un escalón más arriba que el profesor. La tarea del docente es considerada pura reproducción: de los conocimientos y conceptos ya construidos por la filosofía, por un lado, y de las técnicas y recursos ya construidos por la didáctica, por otro. Los profesores, quienes enseñan en las aulas todos los días, constituyen el último eslabón en la escala de la autoridad científica. Ellos son los que ajustan los problemas menores de aplicación de las teorías didácticas, realizando pequeños cambios en función de variables que aparecen en las situaciones singulares (tiempo, espacio, contexto, etc.). El trabajo del profesor es pensado como una práctica que, de implicar teorización, lo hace en un grado muy menor y siempre fuera del aula y de la planificación concreta.

Desde este marco de comprensión de la didáctica de la filosofía y en este ordenamiento jerárquico de los saberes filosóficos, se inscribe una concepción de los “recursos didácticos” que los valoriza, sobre todo, por su utilidad como herramienta para la transposición didáctica de ciertas temáticas en el aula. La utilidad en tanto facilitador del aprendizaje de la disciplina, sería entonces el criterio primordial para el análisis de un recurso.

Si bien este enfoque ha legado estudios y propuestas significativos para el trabajo en el aula, puede enriquecerse, ampliarse e incluso en algunos casos recusarse, si se parte de premisas diferentes. De hecho, hace ya algunos años en la didáctica de la filosofía se ha propuesto otra mirada sobre el propio campo de investigación2. Se ha realizado una fuerte crítica a la distinción artificial entre aquellos que “hacen” filosofía y aquellos que la enseñan, entre quienes plantean problemas didácticos y quienes “aplican” dispositivos didácticos en el aula. En síntesis, la investigación teórica se ha abocado a desmontar la creencia que estima a los ámbitos de la producción y la reproducción del saber como fácilmente distinguibles y distinguidos realmente en la práctica.

Desde el nuevo marco teórico se plantea que la construcción misma de la didáctica de la disciplina en tanto teoría se halla ligada a la reflexión propiamente filosófica, por un lado, y a la práctica singular en el aula, por otro. Esto quiere decir que el docente es a la vez profesor, filósofo y didacta. Sus problemas didácticos no pueden escindirse de sus cuestionamientos filosóficos, porque la matriz conceptual desde la cual los aborda es indefectiblemente la misma, y tampoco pueden deslindarse de su práctica concreta en una institución, con alumnos determinados y en el contexto de una política educativa específica.

El campo que se ha construido alrededor de lo que se puede considerar una filosofía de la enseñanza de la filosofía ha resultado pródigo en desarrollos teóricos y reflexiones, amalgamándose con las tradiciones filosóficas más diversas y constituyendo, a la vez, un ámbito autónomo de investigación filosófica. En el contexto de este nuevo marco teórico el abordaje de los recursos didácticos, que en el enfoque tradicional era central, ha quedado un tanto relegado. Su consideración huele hoy a “receta” y plantea la amenaza de volver a conducirnos de modo involuntario a las distinciones y jerarquías del saber filosófico antes mencionadas3.

Así, existe una escisión bastante tajante en los estudios actuales del área. Por un lado, materiales que se limitan a presentar propuestas metodológicas o a considerar el uso de recursos didácticos desde una perspectiva instrumental. El formato de edición de estos abordajes es, en general, el de los libros de texto para escuela media, a los que se suman los materiales específicos pensados para filosofía con niños o enseñanza de adultos, etc. Por otro lado, los libros y artículos que acrecientan el nuevo campo de la filosofía de la enseñanza de la filosofía, volcándose a la reflexión teórica con poca o ninguna referencia a la aplicación concreta de los conceptos e ideas en el contexto del aula de filosofía. En escasas ocasiones las investigaciones dialogan entre sí4.

Frente a este panorama, sería relevante volver a considerar la temática metodológica, y en particular el trabajo sobre recursos didácticos, tomando como punto de partida el nuevo enfoque. Sobre todo porque, de no hacerlo, se corre el riesgo de que las transformaciones se desplieguen sólo en el plano de la teoría dejando intacto el de las prácticas, volviendo a legitimar con ello la escisión entre ambos ámbitos. En efecto, el parámetro utilizado para considerar la pertinencia de un recurso sigue siendo principalmente su “utilidad” respecto de la temática a dictar. Es conveniente, entonces, indagar cuáles son los nuevos criterios que aporta a la fundamentación de los recursos didácticos el pensar la tarea de enseñar filosofía como una práctica filosófica.

Adoptando como marco la nueva filosofía de la enseñanza de la filosofía, se intentará en los capítulos subsiguientes poner en práctica una manera distinta de pensar los recursos didácticos. Desde esta perspectiva, la consideración de la “utilidad” del recurso para presentar un tema será un elemento más a tener en cuenta, que convivirá con otros parámetros igualmente importantes referidos al encuadre filosófico de la clase, la propuesta pedagógica general y, en un sentido aún más amplio, las concepciones acerca de la educación, la escuela y la propia disciplina filosófica que se ponen en juego en cada acción educativa.

En este contexto, pensar al cine como recurso en la clase de filosofía implicará tener en cuenta al menos dos horizontes: el de la relación teórica del cine con la filosofía, por un lado, y el de los posibles contextos de utilización del recurso, por otro. Es decir, la propuesta se construyó aspirando a conjugar juicios del plano teórico y del plano práctico, ya que se los supone imbricados. En cuanto al plano de la práctica, si bien resulta imposible prever todos los contextos singulares de aplicación de las propuestas, será importante indagar, al menos, qué distancia o acercamiento entre profesor y alumnos propone el recurso cada vez, qué efecto de autoridad se produce en su uso, qué vínculo con el saber culto o popular, legitimado o ilegítimo genera y otros parámetros de este tipo.

Esta elección metodológica y teórica, como toda elección, abre algunas posibilidades y limita otras. Se está proponiendo una mirada situada, que recusa la jerarquía entre los saberes y requiere, para tener consecuencias prácticas, de un docente que reflexione a partir de sus propios recorridos y experiencias como docente, filósofo y espectador de cine. Es por ello que no se podrá argumentar en favor de una solución teórica universal a los problemas siempre específicos del aula, ni se pretenderá revelar la esencia de la relación entre cine y filosofía. Se trata más bien de una puesta en práctica de la reflexión, un aporte que se abre, invitando a cada docente para que realice su propio recorrido.

En suma, se propone una reflexión que sugiere herramientas para pensar y deja librado el uso del recurso para que cada uno lo utilice como crea más pertinente en su propio recorrido filosófico-metodológico. Una construcción que no pretende dar recetas, ni soluciones, sino que espera constituirse en un estímulo para inventar nuevas posibilidades en el aula. Por último, desde esta perspectiva, se espera poder pensar al cine en tanto fin, además que como un mero medio. Hay una experiencia que se realiza al encontrarse con una película y pensar sobre ella; una experiencia intransferible, que puede ser autónoma de la clase y la temática filosófica; que es valiosa en sí misma y vale la pena de ser vivenciada de forma compartida entre docentes y alumnos.

Mencionados al menos los principios metodológicos, habrá que esperar todavía unos minutos para que la película comience: faltan unas palabras respecto de la relación de la filosofía con el arte, en la escuela.

Filosofía, arte y enseñanza

El arte y la filosofía son dos campos que, a lo largo de la historia, han tenido grandes encuentros y también graves conflictos. Sin ir más lejos, en el siglo XX se puede situar en un extremo a aquellos que abandonaron para la filosofía toda pretensión de verdad acercándola a la literatura, y en el otro a quienes, ligados sobre todo al inmenso desarrollo de la ciencia y la tecnología, intentaron restringir el pensamiento filosófico a los modos propios del pensamiento científico. Pero además, se trata aquí de trabajar con el cine, un arte al que muchas veces se le ha negado el estatuto de tal y con una gran cantidad de producciones que son sólo un negocio para los grandes estudios. El contexto mismo hace que la propuesta de acercamiento del cine y la filosofía en vistas a la enseñanza resulte problemática.

De todos modos, cuando se observan las prácticas efectivas, los conflictos parecen aquietarse: el uso de películas en la enseñanza de las materias del área es una práctica bastante difundida en el marco de la escuela media. Tanto los profesores como los alumnos aprueban y destacan las ventajas de utilizar películas en clase. Sin embargo, al ahondar en el aparente consenso, la unanimidad desaparece para dar lugar, también en el campo de la práctica escolar, a una sorprendente diversidad: es posible que los alumnos consideren deseable ver películas porque los “divierte” más que la clase, los profesores muchas veces las proyectan porque esto “entretiene” a los adolescentes. Aun dejando de lado esta posibilidad, a la hora de valorar el uso del cine en la enseñanza hay algunos argumentos que se esgrimen frecuentemente y se prestan a serias objeciones.

En primer lugar, se cree que el cine es “útil” en el aula por la afinidad que los alumnos poseen con el lenguaje audiovisual, agregando a ello que podemos encontrar en algunas películas– el ejemplo más frecuente es el uso que se hace de The Matrix (Wachowski, 1999)–una versión que se considera simple de lo que en la filosofía es observado como complejo. El lenguaje del cine es caracterizado como “más fácil”, “más accesible”, “más entretenido” que la filosofía misma. Así, en la escuela, la relación entre el cine y la filosofía propone una jerarquía entre ambos, en la que el cine es entendido como un facilitador, un disparador que aprovecha las habilidades adquiridas por los alumnos fuera de la institución escolar.

La primera objeción salta a la vista: esta concepción del cine impide explorar los posibles usos del cine “complicado”, “de difícil acceso” y, algunas veces, “aburrido”, al que los alumnos en general no están acostumbrados. Muchas de las películas que sería interesante utilizar conllevan una dificultad de lectura que también requiere la facilitación de herramientas para comprenderlas.

La segunda objeción es un tanto menos evidente: se puede observar que la idea de “facilitar” o “allanar el acceso” va acompañada de una especie de resignación. El profesor pospone la filosofía, que parece no bastarse por sí misma, y utiliza el cine para llegar a ella, sólo como la realización de un camino más largo para encontrar lo verdaderamente importante. Se culpa por este rodeo a la decadencia de la cultura que impide “aprovechar” todo el tiempo de clase en el trabajo “puro” sobre la filosofía. El fondo de la cuestión no es más que, como ya se señaló, el reflejo en el aula una y otra vez, como un juego de espejos, de la distinción entre producción y reproducción del conocimiento. Mientras se usa la película, la filosofía todavía está fuera del aula, meta a la que se accederá a través de una versión escolarizada, simplificada, que se refleja en el cine. Se pueden distinguir entonces dos versiones de la filosofía: una compleja y elevada que con mucha suerte se conocerá al final, otra simple, escolarizada y también falsa, versión ad hoc construida para el aula.

Pero además se legitima una segunda jerarquía: la de la filosofía por sobre el arte. Aunque se utilice un recurso artístico, se neutraliza desde el inicio, entendiéndolo como una perspectiva inocente y simplista sobre los problemas que sólo “la madre de todas las ciencias” podría plantear seriamente. El cine se concibe como generador de una reflexión propedéutica, como un vago suscitador de problemas, y menos aún que eso, como una lejana intuición de la filosofía que sin ella no podría nunca bastarse por sí. Como se señalará más adelante, al menos cierto tipo de cine puede sustraerse a este tutelaje. Además, desde esta perspectiva el cine es estimado sólo respecto de sus temáticas, es decir, en su faceta de relato y narración, y nunca desde su construcción formal y su lenguaje.

Otro argumento que se esgrime frecuentemente para justificar la relación entre filosofía y cine consiste en afirmar que las películas constituyen una presentación particular, un ejemplo, de un problema universal que en tanto tal es tratado por la filosofía. Esto puede suceder en algunos casos puntuales, por ejemplo, si consideramos ciertos hechos en la vida de un personaje para plantear el dilema ético que se halla implícito en sus acciones, o si utilizamos la película específicamente para ejemplificar un tema. No obstante, se debería tener en cuenta que en el cine no hay sólo planteos singulares o particulares. Lo universal ya está implícito en el cine, aun en el cine narrativo clásico, desde el momento mismo en que se elige un contenido, una forma de abordarlo, mostrar unas imágenes, sugerir u omitir otras, etc. En suma: estos argumentos parecen insuficientes para pensar las relaciones entre cine y filosofía en el aula y por ello se propondrán otros caminos que quizá resulten más fructíferos.

Puesta en imagen

Sentadas las bases metodológicas con las que se trabajará, quedan todavía por abordar algunas cuestiones respecto de la perspectiva teórica que se adoptará acerca de la relación entre filosofía y cine. En definitiva, explicitar desde qué tradición filosófica se está observando y qué tipos de encuentros entre ambas disciplinas propone esa tradición, para poder pensar, en el último apartado, estos vínculos situados en el contexto del aula de filosofía.

Encuentros y desencuentros entre filosofía y cine