Patrones de habilidades metodológicas y conceptuales de análisis, planeación, evaluación e intervención en ciencias del comportamiento E-Book

Carlos Santoyo Velasco

• Herausgeber: UNAM, Facultad de Psicología
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 329

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Este volumen presenta las contribuciones de diferentes grupos de investigación sobre las habilidades metodológicas y conceptuales asociadas a la lectura estratégica de textos científicos en Ciencias del Comportamiento y todo lo que ello implica. Sorprende identificar y reconocer estudios nacionales que indican que gran parte de los estudiantes de pregrado no cuentan con las habilidades necesarias y suficientes de comprensión lectora, mucho menos en el caso de la lectura de textos científicos y técnicos que han de revisar los estudiantes universitarios en su formación académica. Ante tal realidad, especialistas en comprensión lectora e investigadores con alto reconocimiento exponen en este volumen sus investigaciones y propuestas para profundizar en la comprensión de esta problemática conceptual, metodológica y educativa y con ello ofrecer alternativas viables, respaldadas en evidencia, y metodológicamente sustentadas. Así, a quienes muestran interés y preocupación sobre estas temáticas ofrecemos nuestras más recientes aportaciones al campo con la esperanza de que sean de utilidad y complementen los diversos esfuerzos docentes para la formación integral en Ciencias del Comportamiento.

Leseprobe

Facultad de Psicología, UNAM

Contenido

Prólogo

Capítulo 1

Tres Décadas del Modelo de Evaluación, Intervención y Análisis de Procesos: Valoración y Prospectiva

Carlos Santoyo Velasco

Capítulo 2

Leyendo Psicología: Software Educativo en Línea para Promover Prácticas Letradas en la Formación Profesional

Rosa del Carmen Flores-Macías

Capítulo 3

Las Habilidades Metodológicas y Conceptuales para la Comprensión del Análisis Conductual Aplicado

Silvia Morales Chainé

Carlos Santoyo Velasco

Capítulo 4

Más Allá del Texto: Uso y Expansión del Modelo de Análisis Estratégico de Textos

Luis Fernando González Beltrán

Olga Rivas García

Capítulo 5

Estructura y Configuración en el Modelo de Análisis Estratégico de Textos: Énfasis en la Validez Experimental

Carlos Santoyo Velasco

Elizabeth Ortega Maldonado

Yamilet Torres López

Capítulo 6

Experiencias en el Fortalecimiento de Habilidades Lectoras de Estudiantes Universitarios

María Luisa Cepeda Islas

María del Refugio López Gamiño

Hortensia Hickman Rodríguez

Capítulo 7

Identificación de Perfiles de Lectura Estratégica, Predictores y Trayectorias Breves Dentro del Modelo de Habilidades Metodológicas y Conceptuales

Ligia Colmenares Vázquez

Carlos Santoyo Velasco

Capítulo 8

Habilidades Metodológico-Conceptuales: Perspectivas de Evaluación Complementaria Basada en Observación

Ana Lucía Jiménez Pérez

Carlos Santoyo Velasco

Capítulo 9

Desarrollando la Observación Indirecta: Alcance, Proceso y Habilidades Metodológicas en el Análisis de Textos

María Teresa Anguera Argilaga

Notas al pie

Aviso legal

Prólogo

Este volumen aborda una línea de investigación que hemos venido generando desde fines de los setentas. Aprovechamos la coincidencia de que en el año 2016 se cumplieron 30 años de la publicación original de Santoyo y Cedeño (1986) en una revista de la Organización de Estados Americanos (OEA) sobre el modelo de Evaluación, Intervención y Análisis de Procesos (EIAP), el +cual dio pauta al trabajo sobre las habilidades metodológicas y conceptuales (HMC), centrales en los patrones de acción de los profesionales en las ciencias del comportamiento (CC). La perspectiva de este trabajo se ubica principalmente en las implicaciones docentes en la formación de profesionales e investigadores en las CC.

El trabajo profesional en las CC no está constituido por acciones aisladas, existen convenciones disciplinarias a las que nos apegamos con la finalidad de lograr mejor comunicación e integración. En el capítulo 1 se exponen algunas de las contribuciones que desde el modelo de EIAP, junto con nuestro equipo de trabajo, hemos venido elaborando, y de cómo se ha derivado de ello el modelo de análisis estratégico de textos (MAE txt) en CC, así como varias de las metas que aún quedan por cumplir, como se irá plasmando en los capítulos subsecuentes.

En el capítulo 2, Rosa del Carmen Flores Macías introduce, desde su perspectiva de trabajo, la temática de la comprensión de lectura en psicología que ha venido desarrollando desde hace varios años, proponiendo una estrategia basada en software educativo en línea para promover prácticas letradas en la formación profesional del psicólogo. Esta línea de trabajo es bienvenida por nuestro grupo, en tanto que su perspectiva de amplio espectro, resulta muy útil para tener una mejor comprensión del contexto en donde el MAE txt se está tratando de ubicar. De hecho reconocemos como compatible el modelo de promoción de prácticas letradas y esperamos conjugar esfuerzos para una mejor formación profesional del psicólogo, tarea sustantiva que enfrentamos en este volumen.

Silvia Morales Chainé ha emprendido, desde hace varios años, una ardua tarea en la que conjuga su práctica docente en la enseñanza y diseminación del análisis conductual aplicado (ACA) apoyándose de una u otra forma en el modelo de EIAP y en el MAE txt, lo cual ha dado lugar a un trabajo colaborativo muy productivo y enriquecedor, una parte del cual se da a conocer en el capítulo 3. Un aspecto sustantivo que en dicho capítulo se aborda, y genera una contribución hacia un aspecto importante: la valoración de la satisfacción del usuario del MAE txt. ¿Por qué no apropiarse de dicha contribución para nuestras tareas, tal como se evalúa y se atiende en las tareas afrontadas por el ACA en casi cualquier dominio? En el capítulo se expone la estrategia contraída y algunas experiencias derivadas de ello.

En el capítulo 4, Luis Fernando González y Olga Rivas abordan de manera crítica el MAE txt, con el propósito de extenderlo a diferentes ámbitos, desde las posibilidades de empleo en sistemas abiertos y a distancia, hasta tareas de transferencia hacia trabajos de redacción de revisión teórica, la elaboración de reportes de investigación experimental, y el diseño de proyectos de investigación originales. Además, en este capítulo los autores establecen comparaciones con evidencias que derivan de estudios previos de nuestro grupo de trabajo por lo que su aportación es doblemente apreciada.

En el capítulo 5, en colaboración con Elizabeth Ortega y Yamilet Torres, abordamos aspectos sobre la estructura y configuración de las respuestas esperadas en el MAE txt. En dicho trabajo se describe una experiencia reciente en la cual estudiantes del octavo semestre tomaron un curso con las temáticas de la validez experimental interna y externa y diseños experimentales, misma que se vincula con diversas categorías del MAE txt (coherencia interna, coherencia externa, estrategia metodológica, evaluación de conclusiones, entre otras). La pretensión radica en ponderar si ello facilita la ejecución en dichas categorías, así como la transferencia hacia tareas integrativas y de evaluación.

Luisa Cepeda, María del Refugio López y Hortensia Hickman representan un grupo de trabajo que ha venido utilizando el MAE txt desde hace varios años, en un entorno institucional equivalente al nuestro, con planes de estudio diferentes, pero aportando ideas consistentes para un mejor desarrollo del modelo. El objetivo compartido es el mismo, fortalecer las habilidades lectoras de estudiantes universitarios. Para ello, en el capítulo 6 revisan el estado del arte en este campo a diferentes niveles y muestran sus estrategias de trabajo en diversos entornos. Los datos abonan a la utilidad del MAE txt con una aportación central que ese grupo ha respaldado sistemáticamente: el papel de la paráfrasis en la comprensión lectora.

En el capítulo 7, presentamos los resultados de una línea de investigación del MAE txt apoyada en el uso de una rúbrica, propuesta originalmente por Ligia Colmenares, que permite detallar con mayor precisión la retroalimentación deseada para que los estudiantes mejoren su ejecución en el análisis de textos. Tres contribuciones son identificadas: el desarrollo de una estrategia que permite detectar de forma más precisa las dificultades que los estudiantes encuentran en el uso del modelo, el análisis necesario de las diferencias individuales en ejecución y trayectorias mostradas por los estudiantes, y una evaluación crítica de los resultados obtenidos a la fecha utilizando una rúbrica detallada que distingue diferentes niveles de ejecución para cada categoría del modelo.

En el capítulo 8, Ana Lucía Jiménez presenta porciones de su tesis doctoral en la cual aborda las HMC del modelo de EIAP en un ámbito de formación de profesionales, utilizando para ello la metodología observacional. Este trabajo es un claro ejemplo de las perspectivas que este modelo debe emprender en próximos estudios; trascendiendo de las tareas analíticas y de comprensión de la literatura hacia lo que implica la acción profesional, como herramientas importantes para evaluar patrones conductuales que han de exhibir terapeutas en formación e inducir mejoras en los programas educativos que coadyuvan a tan relevantes tareas.

En el capítulo 9, Teresa Anguera ofrece una importante gama de posibilidades metodológicas y tecnológicas contemporáneas a los usuarios actuales y potenciales del MAE txt, en tanto diferentes abordajes que han de enfrentar los investigadores, estudiantes y docentes en el proceso de análisis de textos. El abanico de perspectivas y de las ventajas y restricciones que ofrece la metodología cualitativa y mixta representa un rico aporte de cursos de acción alternativa que los investigadores y educadores podemos seguir en un futuro próximo.

Finalmente, agradecemos al Programa de apoyo a la investigación y a la innovación tecnológica (PAPIIT) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), por el financiamiento al proyecto IN306715, gracias al cual hemos logrado avanzar de forma importante hacia las metas a las que nos hemos comprometido.

Por último, pero no menos importante, quiero agradecer a todos los integrantes del laboratorio de Desarrollo y Contexto del Comportamiento Social por sus atinadas contribuciones recibidas a lo largo de este trayecto y, principalmente, por su decidido respaldo al trabajo de organización de este volumen. Reconocimiento especial merece el esmerado trabajo de revisión y apoyo que Ligia Colmenares ha dedicado a este volúmen.

Carlos Santoyo VelascoCoordinadorAbril de 2017

Capítulo 1

Tres Décadas del Modelo de Evaluación, Intervención y Análisis de Procesos: Valoración y Prospectiva1

Carlos Santoyo Velasco

Resumen

Con el propósito de generar un modelo dirigido a la formación en habilidades metodológicas y conceptuales en Psicología, inició hace más de tres décadas en la Facultad de Psicología de la UNAM, un esfuerzo colegiado que generó una diversidad de ideas, proyectos, tesis de Licenciatura y Posgrado; ponencias en foros académicos y publicaciones diversas, pero sobre todo, prácticas docentes mediante las cuales se contribuyó a la creación de un modelo para la formación práctica de profesionales de la Psicología y en general de las ciencias del comportamiento. En 1986, en la Revista de Tecnología Educativa de la Organización de los Estados Americanos (OEA) se publicó el trabajo: “El modelo de evaluación, intervención y análisis de procesos: Una perspectiva instruccional” (Santoyo y Cedeño, 1986), propuesta que fue el sustento conceptual de un modelo para la formación en habilidades de investigación y solución de problemas en psicología. En este trabajo se describen antecedentes; problemas conceptuales y metodológicos que hemos venido enfrentando en estos años y la involucración afortunada de diferentes académicos, estudiantes y grupos de trabajo; además, se presentan algunos productos y resultados representativos. Finalmente, se discuten algunos cursos de acción por afrontar, así como las reflexiones e implicaciones del modelo para la formación científica y profesional en ciencias del comportamiento.

Antecedentes

El modelo sustentado en este volumen se fue gestando alrededor de 1978, cuando el Dr. Florente López Rodríguez, en ese entonces Coordinador de Laboratorios de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM, tuvo a bien invitarme a colaborar con la sección de formación e investigación de la Coordinación de Laboratorios, bajo la encomienda de que “Todo instructor de prácticas debe estar capacitado en habilidades metodológicas y haber participado activamente en investigación”. En realidad, la idea giraba alrededor de una búsqueda de congruencia en la formación del instructor de prácticas y de las habilidades que se estaban tratando de implantar en los estudiantes. Así, los instructores, generalmente pasantes o académicos jóvenes, estaban a cargo de enseñar a los estudiantes de las etapas básicas de la carrera a aplicar las herramientas de evaluación o intervención ante los fenómenos de estudio (p.e., moldeamiento, aplicación de programas de reforzamiento simple, modelamiento etc.,), o bien herramientas como son: la aplicación de procedimientos para la demostración y medición de diferentes fenómenos; por ejemplo, la memoria a corto plazo, la memoria semántica, la asimilación-acomodación piagetianos, las prácticas demostrativas de la existencia de un fenómeno, la observación mediante registros conductuales, los análisis de datos univariados o multivariados, entre múltiples opciones. Lo anterior implicaba que los instructores tendrían que manejar tales procedimientos y haberlos aplicado previamente en tareas de experimentación para contar con una visión amplia de la relación problema-método-teoría. Aunque parezca obvio este requisito, sabemos que, en algunas instituciones educativas de la época, los instructores no necesariamente contaban con experiencia en tales tareas, dedicándose sólo a presentarlas como “recetas de cocina”, sin la contextualización adecuada requerida.

Las etapas de formalización del proyecto transcurrieron apoyadas en seminarios, reuniones múltiples de trabajo y programación; presentación de proyectos de nuevas prácticas, evaluación y discusión sobre los proyectos, elaboración de manuales de prácticas, reuniones de evaluación, actualización de los manuales, propuestas de nuevas situaciones, etc.

En trabajos previos se han documentado las etapas iniciales y diversos productos generados por esta experiencia, por lo que no profundizaremos mucho al respecto. Así, por ejemplo, en uno de los primeros productos, Santoyo (1979) expuso una experiencia de evaluación del sistema único de prácticas. Con base en las evidencias preliminares, López y Santoyo (1981) postularon la estructura de la propuesta centrada en un vínculo indisoluble entre la docencia y la investigación. En el mismo sentido, Santoyo y Cedeño (1981) presentaron la primera estrategia de un modelo taxonómico de evaluación e intervención para el sistema de prácticas, bajo la premisa de que las habilidades profesionales de los estudiantes se centran en evaluación e intervención sobre nuestro objeto de estudio (idea que deriva del “perfil del psicólogo” que formuló el Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP). En suma, desde los inicios, el modelo de “evaluación, intervención y análisis de procesos” intentó respaldarse en diversas convenciones disciplinarias que las principales instituciones educativas, nacionales e internacionales han sustentado para la formación profesional del psicólogo. Por otra parte, vale la pena aclarar que el CNEIP (1978) incorpora también en el perfil, como habilidades profesionales, las de investigación, mismas que se implicaron posteriormente en el modelo con la denominación de “análisis de procesos”, las que conducen a buscar nuevas explicaciones a los fenómenos de estudio como importantes en estos modelos (Santoyo y Cedeño, 1986).

En esta etapa, algunos trabajos de los instructores, vinculados con el programa de formación en investigación, se concretaron en tesis de licenciatura, sobre una estrategia para evaluar habilidades metodológicas y conceptuales HMC en la formación práctica y una experiencia de evaluación del sistema mismo de prácticas, basada en la opinión de los usuarios (Cedeño y Ruiz–Primo, 1982; Meráz, 1981). Otras tesis del personal académico de la Coordinación de Laboratorios que estuvieron vinculadas y que aportaron al modelo, directa o indirectamente, fueron sustentadas posteriormente (Medina, 1989; Torres, 1989). Finalmente, en este programa también era factible desarrollar tesis con tópicos afines a los intereses temáticos de los instructores, siempre y cuando desarrollasen investigación (p.e., ver las tesis de Bustos, Campos, García y López, 1980; Montero, 1982). En suma, diez instructores obtuvieron su licenciatura con base en experiencias de investigación, lo que redituó, en parte, en su formación como personal académico y seguramente en mejores prácticas formativas para los estudiantes.

El modelo de “evaluación, intervención y análisis de procesos”

El modelo de “evaluación, intervención y análisis de procesos” EIAP, producto de la etapa de gestación previamente referida, se sustentó en una tríada de trabajos complementarios, en tanto la propuesta de un modelo alternativo a los modelos taxonómicos de la época (Santoyo, 1986); el planteamiento conceptual del modelo en donde se exponen los componentes básicos educativos, conceptuales y contextuales del modelo instruccional (Santoyo y Cedeño, 1986) y la ejemplificación y operacionalización de los diferentes componentes del modelo en situaciones de enseñanza teórica y práctica (Santoyo y Gutiérrez, 1988).

En general, el modelo de EIAP está constituido por tres categorías relacionales: evaluación, intervención y análisis de procesos. Relacionales en el sentido de su interdependencia en un marco contextual constituido por la estructura conceptual y metodológica de la disciplina y por las convenciones que ésta genera a nivel profesional y científico. Lo anterior implica que en el modelo de EIAP no se establecen relaciones lineales ni subordinadas entre las categorías, es decir no representa una taxonomía, sino un modelo sistémico y relacional, que está en función de la naturaleza y demandas del problema, así como de las necesidades, del estudiante o del profesional, para su enfrentamiento. En un trabajo previo (Santoyo y Martínez, 1999), se detallaron las justificaciones teóricas, metodológicas y educativas que dieron origen a este modelo, así como la estrategia que permitió poner en operación al mismo; por tal motivo, en este capítulo, sólo haremos mención breve de sus características generales.

Como se ha insistido en párrafos anteriores, la contextualización de la tarea, como las habilidades relacionales, las convenciones disciplinarias, la estructura conceptual de los contenidos, la demanda de la tarea y el nivel de apoyo que el instructor aporta para su ejecución, constituyen un marco de referencia a través del cual los usuarios del modelo trabajan en el análisis, evaluación y en su caso intervención de una situación de solución de problemas (Quesada, 2001) a la que es expuesto el usuario. Así, en la figura 1, como elementos centrales, se encuentran las principales categorías relacionales del modelo. En la parte externa se ubica, a manera de referencia contextual, las convenciones disciplinarias, la estructura conceptual del problema, la relación problema-método-teoría que constituyen la tarea central de integración y coherencia del modelo; el desarrollo progresivo de habilidades, incluyendo la consideración del repertorio de entrada del usuario.

Figura 1. El modelo relacional de las habilidades de evaluación, intervención y análisis de procesos (Adaptado de Jiménez, Santoyo y Colmenares, 2016).

Son seis los componentes fundamentales del modelo: las categorías centrales, la consideración del desarrollo y ejecución de las habilidades del usuario, las demandas instruccionales de la tarea, la estructura disciplinaria, y el nivel de apoyo instruccional que el instructor aporta.

Si bien en trabajos previos se ha descrito con detalle la estructura del modelo (Santoyo y Cedeño, 1986; Santoyo y Martínez, 1999), precisaremos algunos de los elementos que le dan significado. En particular, el repertorio de entrada del usuario es importante ya que se deben identificar las habilidades con que aquél cuenta, mismas que constituyen el punto de partida para enfrentar el problema o tarea que debe solucionar, entre otros componentes que deberían tenerse en consideración, como las creencias o sesgos disciplinarios que el usuario posee. El repertorio de entrada no debe confundirse con lo que en el modelo se ha denominado como “conductas básicas”, mismas que se constituyen en los elementos sobre los que se construyen las habilidades de evaluación, intervención y análisis de procesos. Como ejemplo de conductas básicas, podemos referir a las de conocimiento o recuerdo, comprensión o parafraseo, análisis de una estructura, etc. (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl, 1971).

Como se aprecia en la figura 1, al inicio del proceso la demanda de la tarea es sencilla (acorde a las habilidades de entrada del usuario) y esta demanda se va haciendo más compleja conforme avanza la situación instruccional. Sincrónicamente, el instructor ofrece un gran apoyo al inicio de la instrucción y lo va desvaneciendo para que sea el usuario quien vaya asumiendo mayor responsabilidad en la toma de decisiones y el instructor funja como par en la discusión de lo que se va logrando en el proceso.

En suma, los trabajos iniciales, realizados durante la década de los ochenta, estuvieron más encaminados hacia la estructuración de estrategias operativas para trabajos evaluativos y de formación de instructores responsables de los programas de prácticas básicas, en donde las HMC juegan un papel central, tanto para los estudiantes como para quienes tienen que instrumentar situaciones de enseñanza, con tareas que implican atención deliberada a la triada “problema-método-teoría” y al ajuste de los planes de acción derivados de las convenciones disciplinarias de la época.

Para cerrar esta sección referiremos algunas tesis de licenciatura y posgrado más recientes, vinculadas con el modelo. Así, Villegas (2001, a y b), en su tesis de Maestría, diseñó una estrategia heurística de tutorización para la formación de investigadores, misma que se instrumentó posteriormente en el Instituto Politécnico Nacional. En dicha estrategia extendió estratégicamente y de forma versátil, las ideas de formación de investigadores para concretarlas en un heurístico creativo ad hoc a las necesidades institucionales de su entorno y con un sello creativo.

Cárdenas (2005), en su tesis doctoral desarrolló la temática de los patrones de argumentación que son utilizados para la presentación y defensa de temáticas diversas.

Finalmente, describiremos una transición entre estas ideas iniciales y los trabajos institucionales de formación de instructores, hacia una operación un tanto más concreta que el autor ha tratado de formalizar, desde la década de los noventa, mediante un uso intuitivo de acercamiento docente a estudiantes avanzados de licenciatura en psicología (en el campo de la psicología general experimental) y estudiantes de la maestría en análisis experimental de la conducta de la UNAM, acercamiento que se constituyó posteriormente en lo que hemos denominado el Modelo de Análisis Estratégico de Textos Científicos en Ciencias del Comportamiento (Santoyo, 2001).

El Modelo de Análisis Estratégico de Textos Científicos (MAE txt)

Con base en el modelo de EIAP (Santoyo y Cedeño, 1986) y apoyados en el modelo de William Mc Guire (1983, 1997), se propuso un modelo contextualista de análisis de textos científicos, mismo que se ha descrito en distintas fuentes (Santoyo, 1992, 2001) e incluso, en un volumen en el que colegas de la Faultad de Estudios Superiores Iztacala han publicado de forma extensa y detallada su experiencia con el modelo, incorporando algunas aportaciones sustantivas (Cepeda y López, 2010). En particular, en el trabajo de Santoyo y Villarreal (2010), se describen los principales antecedentes de este modelo, desde la perspectiva de nuestro grupo de trabajo, así como algunos aspectos prospectivos para esta década.

Justificación educativa, metodológica y conceptual del modelo

Tomando como fundamento el modelo EIAP, se condujeron estudios evaluativos que demostraban que, en una de las instituciones representativas de formación de psicólogos, la mayoría de los programas contenían objetivos educativos centrados en habilidades simples como conocimiento y comprensión (denominadas como conductas básicas en el modelo) y que sólo unas cuantas asignaturas contenían objetivos de evaluación o intervención (Santoyo y Sánchez, 1997). Por ello, ante tales déficits programáticos, nuestros esfuerzos iniciales fueron dirigidos hacia el logro de habilidades metodológicas y conceptuales (HMC) complejas, en donde una habilidad compleja implica diversos aspectos como:

a. La meta de solución de un problema (conceptual, metodológico o social) en un contexto disciplinario acorde al perfil de egreso esperado de los estudiantes o al contexto profesional que demanda de la intervención del psicólogo.

b. La contextualización de las temáticas a enfrentar dentro de las convenciones disciplinarias.

c. Evaluación de: explicaciones, relaciones funcionales, argumentos de artículos científicos y planes de acción.

d. Intervención (manipulación de un tratamiento o una variable independiente guiado por un plan de acción previamente elaborado).

e. El establecimiento de relaciones entre evaluación e intervención (p.e., planear un trabajo de evaluación o de intervención, evaluar una intervención, plantear un diseño experimental para resolver un problema de investigación).

f. Análisis de procesos (p.e., explicar los cursos de acción y los mecanismos implicados, evaluar la coherencia de la relación problema-método-teoría). Ver Jiménez, Santoyo y Colmenares (2016), para una conceptualización más actualizada y contextualizada.

De esta forma y buscando estrategias de operación más parsimoniosas, se decidió centrar la atención del trabajo de investigación y acción en el diseño de un modelo de análisis estratégico de textos cuyo foco se centrara en habilidades evaluativas y de análisis de procesos, tomando como base una estructura disciplinaria formada por convenciones, esto es, en la configuración de un texto científico en el contexto de lo que los expertos, en general, consideran como válido en el campo científico.

En un trabajo posterior (Santoyo, 2001), se extendió educativamente el modelo, que en su versión inicial (Santoyo, 1992) se encontraba esbozado de forma muy general, por lo que se procedió a detallar el modelo incorporando los elementos que permiten delimitar cada nivel de ejecución esperado, los elementos del contenido disciplinario de los productos que se esperan del estudiante y, fundamentalmente, los aspectos que justifican didácticamente cada categoría del modelo, así como los aspectos sobre los cuáles debe centrarse la atención del instructor como parte del proceso de analizar o construir un texto o propuesta científica o profesional en nuestro campo.

Premisas del modelo

El MAE txt asume que toda explicación en ciencia es perfectible, que el usuario es activo en el análisis de textos, que gracias a las convenciones disciplinarias los textos tienen una estructura equivalente, susceptible de ser identificada en sus elementos componentes, que los usuarios pueden evaluar la coherencia de cada texto con base en la relación que guardan cada uno de sus componentes entre sí; que existen diferencias individuales en la aplicación de la estrategia que dependen de la experiencia del lector con la temática, que si bien el modelo fue diseñado exprofeso para las ciencias del comportamiento, éste puede ser adaptado eficientemente a otras disciplinas; que el proceso analítico es ordenado y que podemos coadyuvar a su regulación sistemática; que el uso de estas estrategias analíticas está regulado por sus consecuencias y que los usuarios son capaces de integrar la información y proponer acciones alternativas que coadyuven a mejorar el planteamiento argumentativo o indagatorio de los autores de los textos.

Categorías del Modelo

En la tabla 1 (ver anexo), se presentan los elementos básicos del MAE txt, con una breve explicación de la tarea que se espera realice el lector (para más detalles, ver Santoyo, 2001, 2012; Espinosa, Santoyo y Colmenares, 2010; Santoyo y Colmenares, 2016).

Con fines de brevedad y dado que se han descrito en detalle las categorías del MAE txt en otros trabajos (Santoyo, 1992, 2001; ver caps. 3 y 5 de este volumen), procederemos a describir algunos aspectos metodológicos que se han ido incorporando como producto de las aplicaciones educativas en diferentes contextos.

Como punto inicial, Villarreal (2003), en su tesis de licenciatura, realizó un trabajo de validación por jueces sobre la pertinencia de las categorías del modelo como competencias que deben exhibir los aspirantes a un doctorado. Para ello, se diseñó un instrumento mediante el cual se recabó información de los tutores de un programa de doctorado en psicología. En general, más del 70% de los jueces (n=28 tutores) consideró a cada una de las categorías del modelo como indispensables y el resto las consideró como convenientes, como habilidades que deben de mostrar los estudiantes que se dedicarán al trabajo de investigación. En un trabajo posterior, Bachá, Gutiérrez y Espinosa (2005) extendieron dicha información en tanto que, desde otra perspectiva, coinciden en que esta clase de habilidades debe formar parte del perfil de egreso de los estudiantes de licenciatura que se dedicarán a la investigación. Sin embargo, y coincidiendo con el trabajo de Santoyo y Sánchez (1997), Bachá et al., (2005) confirman que la relación del perfil del egresado de esa época mostraba una frágil vinculación con lo que se espera de un psicólogo que ha de ingresar a un doctorado. Por lo tanto, lo anterior demanda poner mayor atención a las HMC que se pretende establecer en la formación del psicólogo, en particular al que pretenda realizar estudios de doctorado. Muchos de los esfuerzos se están encaminando, entre otras metas, hacia esa dirección.

La evidencia recolectada respecto a la utilidad del MAE txt empieza a ser amplia. Por ejemplo, dentro de nuestro laboratorio, se han realizado estudios transversales con retroalimentación genérica comparando estudiantes de diferentes semestres y asignaturas (Espinosa, Santoyo y Colmenares, 2010); estudios con retroalimentación personalizada por medio de internet (Santoyo, Colmenares y Morales, 2010), y más recientemente, estudios apoyados en la plataforma Moodle con retroalimentación personalizada (ver cap. 5). En general, los diferentes hallazgos muestran consistentemente que el nivel de ejecución de los estudiantes permite asegurar que al final de la experiencia identifican adecuadamente los elementos constituyentes de cada categoría en diferentes clases de textos.

Paralelamente, se ha diseñado un instrumento de validación social (Colmenares, Espinosa, Morales y Santoyo, 2010) que ha permitido estimar, desde la perspectiva del estudiante, el nivel de satisfacción y avance estimado con el uso del MAE txt para cada categoría. En general, los datos muestran un alto grado de avance estimado para cada categoría (más del doble comparado con el nivel de ejecución ponderado para su primera lectura). Estos hallazgos han sido consistentes en los diferentes estudios que hemos conducido.

En este trayecto, la tesis Doctoral de Luisa Cepeda (2008) permitió extender la aplicación del modelo a una institución educativa con un plan de estudios diferente, lo que posteriormente gestó aplicaciones novedosas por su grupo de trabajo en diversos ámbitos (en asignaturas diversas, en la relación del modelo con la paráfrasis; en la aplicación del modelo en programas de maestría, en programas de biología, en la evaluación de la relación entre habilidad verbal y análisis de textos, entre otros); como ejemplos adicionales ver el volumen de Cepeda y López (2010) y el capítulo 6 de este volumen, que constituyen muestras representativas de los ámbitos en que se ha extendido y valorado este modelo. En general, los datos de dicho grupo de trabajo son altamente promisorios en tanto que, al comparar las mediciones antes y después de exponerse al modelo, muestran efectos importantes resultantes de su uso.

Control de calidad del Modelo de Análisis estratégico de textos MAE txt

En esta sección describiremos de forma breve los elementos de organización y sistematización del MAE txt, en tanto su grado de control interno, las medidas de validación cotidiana, la retroalimentación, los diseños, el análisis de contenido y el nivel de transferencia, entre otros factores con los que se intenta dotar de rigor a los procesos vinculados con su aplicación y utilidad.

La concordancia entre jueces

En todas las aplicaciones del MAE txt ha sido una práctica común el garantizar la sistematicidad en la evaluación que se hace de la ejecución del lector. Para ello se capacita a los evaluadores y se obtiene la concordancia entre jueces como parte del control de calidad y fiabilidad de los datos. En un inicio, los responsables de la investigación y los evaluadores analizan cada artículo que será aplicado a los estudiantes, posteriormente argumentan sobre las respuestas deseables de acuerdo a lo esperado para cada categoría y discuten sobre posibles desacuerdos en la estructura de la respuesta. Finalmente, dos evaluadores califican de forma independiente las diferentes hojas de respuesta resultantes de los análisis realizados por los estudiantes y se obtiene la concordancia, siendo aceptable aquella que obtenga al menos el 80% de acuerdos.

La satisfacción del usuario y la validez social

Un aspecto importante en esta línea de trabajo, radica en ponderar el impacto que nuestros procedimientos, en este caso el MAE txt, tienen sobre el usuario y qué tanto identifica los avances que ha obtenido mediante su empleo. Así, para cada categoría, los usuarios son cuestionados sobre como estiman su grado de dominio en cada una de ellas al inicio de la experiencia y como ponderan su dominio al final del curso en términos de porcentaje (del 0 al 100%).

En general, los hallazgos de la aplicación de estos instrumentos reflejan que los estudiantes identifican un dominio muy básico al inicio de la experiencia (entre un 30 y 40% en promedio), mientras que al final del curso los estudiantes refieren un avance cercano al doble (un 80% o más, en promedio). Sin embargo, los usuarios identifican niveles de dificultad diferencial en las categorías, aspectos que tienen que ser reconocidos. De alguna forma, el nivel de dificultad depende de la demanda de la tarea (en el caso de x categoría) o de la familiaridad de los usuarios con algunas convenciones disciplinarias en específico. Esta clase de información es útil puesto que puede contrastarse con la ejecución real de los usuarios y obtener dos perspectivas sobre la misma experiencia, lo cual representa una vía para trabajos adicionales de validez convergente.

En el capítulo 3 de este volumen se presenta la estrategia general para obtener información sobre la validación social del MAE txt y algunos datos de una experiencia reciente.

Retroalimentación y Rúbrica

Un aspecto central para optimizar la efectividad del MAE txt radica en el uso de la retroalimentación necesaria que hay que proporcionar a los estudiantes después de realizar cada ejercicio de análisis. Para ello hemos trabajado con dos modalidades: la retroalimentación “genérica” y la retroalimentación “personalizada”.

En la retroalimentación “genérica”, una vez que los estudiantes han concluido con la tarea de análisis del texto, el instructor procede, de manera grupal, a inquirir sobre las respuestas que los estudiantes escribieron, categoría por categoría. Generalmente, se obtienen entre tres a cinco intervenciones y se comenta la estructura que cada una de ellas tiene, los aspectos correctos de la respuesta esperada, e incluso se detectan y corrigen posibles errores en su uso. Finalmente, se concluye aportando un ejemplo de la “respuesta esperada” para cada categoría y se pregunta si existen dudas o comentarios. Es necesario precisar que NO existen respuestas únicas ni perfectas, las respuestas generalmente difieren en estructura o configuración, aspecto que es muy importante dado que este modelo no se realizó para ser evaluado mediante respuestas de opción múltiple o respuestas cerradas, la verdadera significancia del mismo está en que el estudiante sea activo en la construcción del argumento y, preferentemente, que “vaya más allá” del texto (para el aspecto de configuración ver el cap. 5 de este volumen).

En la retroalimentación “personalizada” cada estudiante, de acuerdo con su respuesta a cada una de las categorías, recibe comentarios sobre lo acertado de su ejecución, los errores posibles y la forma en que puede mejorar la configuración de respuesta en futuras ocasiones (ver cap. 3).

Finalmente, el grupo de trabajo ha desarrollado una rúbrica (Santoyo y Colmenares, 2016) que no sólo permite trabajar identificando los diferentes niveles mediante los cuales se cumple lo adecuado de la respuesta con propósitos de evaluación de la ejecución, sino que también permite categorizar la clase de errores que cometen los estudiantes, el nivel de ejecución que exhiben y el nivel inmediato superior para inducir una mejora acorde con el repertorio actual del usuario mediante la retroalimentación (ver cap. 3 de este volumen).

Toma de decisiones metodológica: los diseños de investigación

En general, como podrá apreciarse en los estudios referidos y en los presentados en este volumen, se ha optado por procedimientos accesibles de contrastación, en los cuáles se ubica un primer ejercicio de análisis de textos con un artículo específicamente seleccionado para ello, mismo que se selecciona como línea base o como pre-test. En este caso, no se les da información sobre el modelo antes de la exposición a la situación, pero siempre se les da una hoja de instrucciones sobre los propósitos del mismo y los aplicadores proceden a explicar cualquier duda que los participantes tengan sobre la tarea. En cada uno de los ejercicios posteriores se otorga retroalimentación. Las mediciones toman en cuenta la secuencia de exposición a cada artículo, así que es posible visualizar el progreso de los estudiantes en la tarea.

En general, se ha procurado seleccionar artículos con niveles de dificultad similar e incluso controlando la cantidad de palabras o páginas de los mismos. En otras ocasiones se han incorporado artículos en inglés para su análisis (ver cap. 3). En algunas modalidades recientes, para estudiantes avanzados se han seleccionado artículos “clásicos” y otros vinculados con sus intereses temáticos (ver cap. 5).

Las aplicaciones han variado con poblaciones, asignaturas, disciplinas y semestres, entre otros factores. Por otra parte, son diferentes los docentes usuarios de esta estrategia y con ello se permite valorar las posibilidades de generalidad del MAE txt. En suma, se trabaja con grupos naturales inscritos en alguna asignatura del plan de estudios de la Facultad de Psicología de la UNAM; se procede a obtener un primer producto a partir de un pretest aplicado a los estudiantes. Posteriormente, se procede a explicar las categorías del modelo y la configuración esperada de las respuestas; se realizan ejercicios múltiples periódicamente, con su respectiva retroalimentación; en algunos cursos el docente utiliza las categorías como herramienta docente; finalmente, se aplican instrumentos para evaluar la satisfacción del usuario o para obtener indicadores de validez social (ver cap. 3).

Congruencia entre ejecución y comportamiento auto-descriptivo

Una línea de investigación que seguimos actualmente es la de evaluar la consistencia entre los puntajes que los estudiantes obtienen en los formatos de análisis de textos y el grado de dominio reportado por ellos en los instrumentos de validación social diseñados exprofeso. Ello ha proporcionado unidades de análisis complementarias, desde diferentes perspectivas, mismas que prospectivamente nos aportan datos de validez convergente (ver Bazán et al., 2005, como un antecedente de interés al respecto).

En otra perspectiva hemos notado un efecto de “mejoramiento”, en tanto la percepción de los estudiantes sobre el dominio del modelo, que quizás excede al desempeño real ante la tarea (Espinosa et al., 2010). Sin embargo, hemos encontrado que cuando se otorga retroalimentación más precisa, utilizando la rúbrica, la convergencia entre ambas perspectivas es mayor (Santoyo y Colmenares, 2016). Este aspecto requiere de mayor investigación y está siendo abordado por nuestro grupo de trabajo; en realidad, aborda una temática de interés para la psicología general: el comportamiento “auto-descriptivo” (Santoyo y Rubio, 2006), en el cual asumimos que las variables que regulan la ejecución de análisis de textos difieren en cierto grado de las que regulan la satisfacción del usuario, aspecto de interés central para futuros trabajos.

Los estudiantes (diferencias individuales, trayectorias)

Los primeros trabajos de nuestro grupo expresaban indicadores de rendimiento global ante los ejercicios del MAE txt, lo que era suficiente para tener una estimación general de la efectividad de la estrategia, cubriendo las metas iniciales. No obstante, hemos identificado importantes diferencias individuales que se distribuyen entre categorías agrupadas por dominios diferenciales, lo que confirma la necesidad de la retroalimentación personalizada, sobre todo, en tanto se espera que la configuración de la respuesta difiera entre usuarios del modelo en relación con aspectos como sus conocimientos previos y sus experiencias en esta clase de tareas. Algunos trabajos iniciales fueron realizados por Santoyo, Colmenares y Espinosa (2011), con base en ellos hemos decidido tomar como referentes los diferentes conglomerados que se van configurando para poder distinguir subgrupos que son homogéneos en ciertas habilidades. Por ejemplo, es factible identificar estudiantes que tienen dificultades en deducir los supuestos básicos y el impacto teórico esperado del trabajo, mientras que otros presentan dificultades en evaluar la coherencia interna y externa del texto (ver cap. 5). Así, asumimos que estas diferencias tienen un orden a ser identificado y analizado por nuestro grupo de trabajo, lo que representa un reto vigente en el que estamos comprometidos.

Son pocas las oportunidades que se tienen de realizar estudios longitudinales con estos estudiantes dado que algunos aspectos de gestión académico administrativa dificultan la posibilidad de que los estudiantes permanezcan en el mismo grupo en semestres sucesivos. Sin embargo, contamos con muestras accidentales de estudiantes a los que se puede hacer un seguimiento, no sin reconocer que ello puede representar un posible sesgo.

Integración y transferencia

La integración y la transferencia han sido algunas de las metas de mayor interés para este grupo de trabajo. La integración como nivel de ejecución en las categorías finales del modelo (evaluación de las conclusiones del autor, evaluación propia y cursos de acción alternativa), los estudiantes deben realizar una síntesis o integración de la información obtenida, evaluar la coherencia entre problema-método-teoría y el cumplimiento del objetivo; y con ello, estructurar argumentos sobre cómo mejorar el trabajo y proponer posibles cursos de acción viables a desarrollar en un futuro.