Pedagogía de las emociones E-Book

Marieta Quintero Mejía

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 561

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Esta investigación tuvo como propósito reconocer las emociones (des)vinculantes que han impactado los escenarios educativos en el marco del conflicto armado y la construcción de paz en el país. A través de un enfoque de investigación mixto o cualimétrico, se buscó analizar emociones relacionadas con modos de menosprecio derivados de los hechos bélicos, las cuales han deteriorado la calidad de vida de los sujetos y colectivos, y han quebrantado el tejido social en los territorios, lo que ha fracturado los vínculos de cooperación, confianza y solidaridad.Además, se sitúan emociones que, en el marco del actual proceso de posacuerdo, han fortalecido patrones de reconocimiento que contribuyen a la construcción de una cultura y educación para la paz. Dichas emociones promueven el restablecimiento de derechos en las comunidades que han sido vulneradas por los efectos de la guerra. También movilizan la reincorporación de los actores asociados a esta, al entramado social.br> Atendiendo a los hallazgos derivados del proyecto, mediante un proceso de co-construcción con maestros y maestras situados en Bogotá, Cundinamarca, Tolima, Meta, Huila y Caquetá, se crean Rutas Territoriales para la Construcción de Paz, encaminadas a la generación de acciones colectivas de reconocimiento, prevención y cuidado ante formas de menosprecio que afectan la subjetividad moral y política de los miembros de la comunidad educativa y de los ciudadanos en general. Asimismo, se diseña el Observatorio Pedagógico de las emociones para la cultura de paz (OPAZ) como un espacio académico e investigativo, orientado al monitoreo, al análisis y a la comprensión de las emociones proclives y declives a la construcción de paz, desde los escenarios educativos.

Leseprobe

Autores

Marieta Quintero Mejía

Marleny Cardona Acevedo

Keilyn Julieth Sánchez Espitia

Nine Yofana Ballesteros Albarracín

Angie Marcela Quintero Suárez

Natalia Michelle Pineda Zorro

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Myriam Oviedo Córdoba

Rogelio Márquez Pérez

Marcela Peña Castellanos

Manuel Steven Alvarado Castro

Universidad Surcolombiana

Carolina Cuellar Silva

Universidad de la Amazonia

Edgar Oswaldo Pineda Martínez

Paula Andrea Orozco Pineda

Universidad Santo Tomás

Equipo de comunicaciones

Gilary Paola Arredondo Peralta

Juan David Reyes Muñoz

Libro resultado del proyecto de investigación Pedagogía de las emociones para la cultura de paz en territorios de postconflicto, aprobado y financiado por Colciencias, a través de la convocatoria 776 de 2017 y el CT 439 de 2017.

A los maestros de Icononzo, Chaparral, Vista Hermosa, Mesetas, Uribe, San Vicente del Caguán, Montañita, Algeciras, Rivera, Bogotá y Soacha, les agradecemos su sensibilidad y compromiso en la participación de esta investigación.

Las emociones narradas de los maestros contribuyeron a la construcción de una memoria reciente que revela los momentos de penumbra, pero también anuncia los caminos para la reconciliación, la reparación simbólica y el nunca más.

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico

© Marieta Quintero Mejía (compiladora)

Primera edición, julio de 2021

ISBN: 978-958-787-260-6

ISBN EPUB: 978-958-787-444-0

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Nathalie De la Cuadra N.

Corrección de estilo

Daniel Urquijo Molina

Diagramación y montaje de carátula

Sonia Lucía Güiza Ariza

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 N.° 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Pedagogía de las emociones : narrativas de maestros y maestras en contextos de postconflicto / Marieta Quintero Mejía, compiladora. -- 1a ed. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2021.

p. 378 (Didáctica)

“Libro resultado del proyecto de investigación Pedagogía de las emociones para la cultura de paz en territorios de postconflicto, aprobado y financiado por Colciencias, a través de la convocatoria 776 de 2017 y el CT 439 de 2017.” -- Incluye datos de los autores. -- Contiene referencias bibliográficas al final de cada artículo.

ISBN 978-958-787-260-6

ISBN EPUB 978-958-787-444-0

1. Educación afectiva 2. Educación para la paz - Casos – Colombia I. Quintero Mejía, Marieta II. Serie

CDD: 370.1534 ed. 23      CO-BoBN- a1070416

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la

Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital.

Hecho en Colombia

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

AGRADECIMIENTOS

Hacemos un reconocimiento y ofrecemos nuestros agradecimientos tanto a las instituciones educativas como a todos y cada uno de los profesionales (maestros, maestras, rectores, coordinadores, administrativos, entre otros) que nos abrieron las puertas en los territorios para el desarrollo de la investigación.

Tolima

Icononzo

A la Institución Educativa La Fila.

A los maestros y maestras Armando Ramírez, Consuelo Arévalo, Danny Lautero, Zorayda Chaparro, Ismael Rodríguez, Ricardo García, Leidy Castañeda, Sandra Cardona, Jaime Suárez, Fausto Yate, Armando Guerrero, Tatiana Acosta, Nelson Verástegui, Édgar Guzmán, Efraín Barrios, Otoniel Riveros y Germán Mosos.

Chaparral

A la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús.

A Liliana del Basto, Doctorado en Educación de la Universidad del Tolima, Sonia Giraldo Pérez, magíster en educación y docente catedrática de la Universidad del Tolima.

A Mercedes Salazar Fernández, profesional en salud ocupacional y coordinadora sur del Tolima, de la Universidad del Tolima.

A los maestros y maestras Angie Tatiana Escobar, Paula Andrea Camargo, Adriana Santana, Lizeth Guzmán, Jennifer Gil, Fabio Vargas, Sandra Marín, Naber Ospina, Ángela Culme, Elsa Oviedo Sánchez, Damaris Prieto, María Alejandra Marín y Carolina Morales.

Meta

Municipio Vista Hermosa

A los Centros Educativos Santo Domingo, Puerto Lucas Margen Derecha, Nueva Colombia, Progreso del Guejar y Puerto Lucas Margen Izquierdo.

Municipio La Macarena

A los Centros Educativos Bocas del Perdido, El Rubí y Nuestra Señora de la Macarena.

Municipio Uribe

A los Centros Educativos Alto Duda, El Paraíso, Nueva Candilejas y La Julia.

Villavicencio

Avansab, Liceo Pedagógico María Reina de la Paz, Centro de Desarrollo Infantil Popular, Instituto Educativo Antonio Ricaurte, Instituto Educativo Silvia Aponte, Colegio Lúdico Pedagógico Teresita Vidal, Liceo Pedagógico San Antonio de Padua, Gimnasio Campestre La Fontana, Juan Pablo II Instituto Educativo, Neil Armstrong School, Asociación CRECER, Escuela Galán, Liceo Pedagógico, María Reina de la Paz, Instituto Educativo General Carlos Albán, Colegio Cofrem, Liceo Hasbleydy, Institución Educativa Apiay, Colegio Don Bosco, Colegio Travesuras y Liceo General Serviez.

Municipio Restrepo

Licafo School Restrepo Privado, Munucuui de San Martín, Gimnasio Campestre Dominisiano San Martín Privado, Instituto Educativo Manuela Beltrán San Martín Público, Instituto Educativo Rafael, Uribe Puerto López Público, Centro Educativo La Vega Mesetas, Colegio Campestre San José Obrero Acacias Privado, Fundación FUNDAR JSG Granada Meta e Instituto Educativo Nuestra Señora de La Esperanza San José del Guaviare.

Caquetá

San Vicente del Caguan

A la Institución Educativa Rural Los Pozos.

A los maestros y maestras Adriana M. Estrada Mora, Nancy Guzmán, Yorlady Zúñiga, Jhon Harold Bahamón, Édgar Melo Celis, Jenny J. Barrero, Dioselina Galindo, Edna Patricia Valcárcel, Hilda Lorena Quigua, Luz Dary Urrego Gómez, Gladys Peralta Álvarez, Luis Armando Arroyo, Mariela Funez Araújo, Beatriz Trujillo, Luz Dary Urrego Gómez, Gladys Peralta Alvarez, Luis Armando Arroyo, Biviana H. Polanía, Rubiela Antury M., Yerly N. Cardozo, Martha García Osorio, Jhon Fredy Carvajal Diaz, Yina Paola Llanos, Luz Enith Centeno, Delfa Córdoba, Notvelli Barrera Soto, Adriana Lucía Pascuas, Shirley Saldarriaga, Yeni Patricia Rodríguez y Martha C. Rey Parrací.

La Montañita

A la Institución Educativa Mateguadua.

A los maestros y maestras Lerner Trujillo, María Gladys Lugo, Lizardy Figueroa, Mery Méndez, Nelson Guarnizo, Luis Iriarte, Leonardo Cruz, Diana Marlely Ducuará, Yuleyt Neiduck Espinoza, Gladys Camacho, Juan Carlos Benavidez, Maritza Narváez, Jorge Garavíz, Ulises Santos, Miler Butache, William Sandoval, Edinson Núñez, Esther Alvira y Graciela Quintero.

Cundinamarca

Soacha

A los maestros y maestras Vilma Rocío González Vargas, Walter Leonardo Martínez Ruiz, Yerli Lorena Álvarez Alvarado, Andrés Eduardo Quintana Arias, Jorge Cotrino Guzmán, Rocío Rodríguez Ibáñez, Sindy Fanela, Duvan Steven Monsalve, Katherine Araque, Angélica Muñoz Prada, Karen Melo Ramos, Andy Fernando Tovar García, Milena Cárdenas, Audrey Cubides, Mónica Alejandra Varela, Leidy Johanna Aldana, Luz Amparo Rodríguez, Karent Mendoza Castiblanco, Yenifer Paola Méndez y Luisa Fernanda Rodríguez.

Bogotá

A los maestros y maestras Andrés Santos, Leidy Viviana Pantaño Mogollón, Adriana Daza Pacheco, Óscar Felipe Roa Sánchez, Jineth Quiroga, Miguel Rueda, Linda Johana Ortiz Rodríguez, Fabián Guzmán Nemes, Luis Carlos Castro Riaño, Diana Carolina Montoya Velasco, Edna Rocío Luna Quijano, Harold, Steven Montilla Vargas, Maritza Marcela Vargas Niño, Claudia Beltrán, Claudio Córdoba, María Eugenia Osorio García, Grey Elena Castaño Cuéllar, Milena Patricia Galindo, Alis Jeniffer Neira Guio, Alexandra Fernández Gómez, Álvaro Fabián Castaño Espitia, Ingrid González, María Amparo Mesa Torres, Diana Hernández, Angélica Rodríguez, María Cristina Arias, Nina Rangel Gamboa, Ana Carolina Villarraga Muñoz, Pedro Alexander Álvarez Aguilar, July Paola Arcos Rodríguez Daniel Camilo Becerra, Sandra Liliana Lozano Murillo, Ana Milena Londoño, Erika Paola Duitama Becerra, Leidy Joanna Becerra Correa, Claudia Marcela Rodríguez Gómez y Marlen Cáceres.

Huila

Algeciras

A las Instituciones Educativas La Perdiz y el Paraíso.

A los maestros y maestras Martha Liliana Pastrana, Nini Johana Carrillo, María del Carmen Jiménez, Manuel Emigdio Artunduaga, Jorge Eduardo Trujillo, María Delcy Gómez Barros, Leybi Yasmin Salgado Ávila, Marley Méndez Vargas, María Nayibe Duran, Ana Rocío Bautista, Jaidid Prieto Gómez, Félix Encinas, Luz Marina Sánchez, Ángela M. Puentes, Jhon Rafael Aguirre, Astrid Zamudio, Margarita Campo, Martha Cecilia Villanueva, Lunio Silva Chavarro, Camila Guzmán, Fabio Nelson Arenas, Diego Andrés Jaimes, Hasbleydi Charry, Nelson Tinoco Tovar, Antonio Tinoco Tovar, Luis Eduardo Contreras, Yesid Fuentes, Teresa Manchola, Lyda Bahamon, Sandra Garzón, Betty Andrade, María Naime Duran, Yolima Blandón, Paola Moyano, Sergio Sánchez, Olga Zambrano, Tianni Losada Calderón, Ermelinda Ruiz, Luz Stella Sánchez, Ricardo Ávila, Luis Felipe Trujillo, Adriana Naranjo, Aldemar Monje y Yina Paola Olaya.

Rivera

A las Instituciones Educativas el Guadual y Riverita.

A los maestros y las maestras Aranza Catalina Laiseca, Farid Fierro Campos, William Alexis Peña Rivera, Julieth Eneried López León, Claudia Milena Escobar Roa, Yaneth Jakeline Castellanos Gómez, Leandro Eric Perdomo Peña, Hernando Borrero Murcia, Carlos Fernando Gutiérrez Rivera, Elsa Dussan Quiza, Yolanda Bernal Ramírez, Neicer Sterling, Martha Martínez, Lina María Quimbaya, Sandra Liliana Ríos Cabrera, Cecilia Trujillo, Aníbal Crespo, Sonia Rivas Molina, Jorge García, Ángel Antonio Díaz, Johana Avendaño, Deicy Ramírez, César Javela Peña, Lucero Méndez, Martha Lucía Ramírez, Mónica Betancourt, Madiy Inés Vega, Sandra Liliana Barrera, Lida Fernanda Losada, Ilda Luz Ossa, John Fredy Díaz Pérez, Mauricio Hernández, Albeiro Pérez Navarro, Alexandra Andrade, Lina Marcela Guarnizo, Manuel Fierro, Álvaro Velásquez Soto, Matías Peña, Enrique Polanía, Ermelin José Ramírez, Martha Cecilia Quesada y María Nayibe Gutiérrez.

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

PARTE I. ¿POR QUÉ UNA PEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES?

CAPÍTULO 1. ALGUNAS APUESTAS DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN CIUDADANA Y CULTURA DE PAZ

Marieta Quintero Mejía

CAPÍTULO 2. ITINERARIOS DE LA AFECTACIÓN DEL CONFLICTO ARMADO EN LA ESCUELA

Marieta Quintero Mejía

CAPÍTULO 3. EMOCIONES EN TRAMAS NARRATIVAS TERRITORIALES DE PAZ: ENTRE EL MENOSPRECIO Y LA BÚSQUEDA DE DIGNIDAD HUMANA

Marieta Quintero Mejía

CAPÍTULO 4. APUESTAS METODOLÓGICAS

Marieta Quintero Mejía

PARTE II. NARRATIVAS DE LOS MAESTROS EN LOS TERRITORIOS

CAPÍTULO 5. EMOCIONES, EDUCACIÓN Y CULTURA DE PAZ EN TERRITORIOS DE POSCONFLICTO

Myriam Oviedo Córdoba, Manuel Steven Alvarado Castro

CAPÍTULO 6. NARRATIVAS DE DOCENTES EN EL TOLIMA: ENTRE EL SILENCIO Y LA ESPERANZA. APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ CON ENFOQUE TERRITORIAL

Nine Yofana Ballesteros Albarracín, Keilyn Julieth Sánchez Espitia

CAPÍTULO 7. PEDAGOGÍA Y EMOCIONES EN NARRATIVAS DE MAESTROS DEL CAQUETÁ

Carolina Cuellar Silva

CAPÍTULO 8. INDIGNACIÓN EN PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE PAZ

Marcela Peña Castellanos

CAPÍTULO 9. PRINCIPIOS ETNOECOLÓGICOS PARA EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE PAZ EN TERRITORIOS DE POSCONFLICTO: EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CLAVE DE PEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES

Edgar Pineda, Paula Orozco

CAPÍTULO 10. PEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: UN DESAFÍO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ

Myriam Oviedo Córdoba, Rogelio Márquez-Pérez

CAPÍTULO 11. CONFLICTO ARMADO Y CONSTRUCCIÓN DE PAZ EN LA ESCUELA: INFORME DE RESULTADOS CUANTITATIVOS

Marieta Quintero Mejía, Keilyn Julieth Sánchez Espitia, Nine Yofana Ballesteros Albarracin, Marleny Cardona Acevedo

PARTE III. ACCIONES PEDAGÓGICAS

CAPÍTULO 12. OBSERVATORIO PEDAGÓGICO DE LAS EMOCIONES PARA LA CULTURA DE PAZ (OPAZ)

Marieta Quintero Mejía, Keilyn Julieth Sánchez Espitia, Nine Yofana Ballesteros Albarracin, Michelle Natalia Pineda Zorro, Angie Marcela Quintero

CAPÍTULO 13. RESULTADOS CUALITATIVOS DE LA INVESTIGACIÓN: ¡CONVERSANDO CON LAS COMUNIDADES!

Marieta Quintero Mejía, Keilyn Julieth Sánchez Espitia, Nine Yofana Ballesteros Albarracin

RUTAS TERRITORIALES DE PAZ

NOTAS AL PIE

AUTORES

PRESENTACIÓN

En Colombia, el conflicto armado ha tenido una trayectoria de larga duración cuya solución ha sido, prioritariamente, respuestas armadas, fallidos esfuerzos de acuerdos de paz, y, recientemente, la firma del Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera (Gobierno Nacional de Colombia, 2016).

La educación, en momentos de crecimiento del conflicto armado, ha sido fuertemente afectada, pues las instituciones educativas se han convertido en espacios para cometer acciones de crueldad por parte de los actores armados. Paralelamente, estos espacios educativos han quedado en medio de los enfrentamientos bélicos. Sumado a ello, la intimidación en medio del ejercicio docente, el reclutamiento, el desplazamiento y las minas antipersonales, entre otros hechos victimizantes, son cometidos en los entornos escolares.

A pesar del impacto del conflicto armado en las escuelas, los estudios, planes, programas y proyectos orientados a la disminución del conflicto no han invisibilizado esta afectación. A pesar de esta ausencia de reconocimiento de las afectaciones vividas en los entornos escolares, en las declaraciones, los discursos públicos y demás deliberaciones relacionadas con la búsqueda de paz, la escuela se considera como el ambiente propicio para la transformación de aquellas prácticas que han hecho frágil la vida democrática. Sin embargo, solo en momentos de coyuntura nacional, resultado del recrudecimiento de las acciones bélicas, se recurre a la educación en los discursos públicos.

Es preciso recordar que los años ochenta y noventa significaron para Colombia el crecimiento del conflicto armado y de otras violencias asociadas a este fenómeno (como la criminalidad, resultado de la expansión de la guerrilla, la aparición en la esfera pública de hechos de crueldad, entre otros aspectos). A esto se suma, el apoyo del narcotráfico a los grupos guerrilleros, pero también a los paramilitares, sin olvidar la cooptación en la estructura política y en la vida moral y ética en nuestro país. No solo el Estado se debilitó con estos fenómenos, la violencia se incorporó en la vida cotidiana de todos los sectores rurales y urbanos, clases sociales, grupos etarios, instituciones, esfera pública y privada.

En el periodo en mención, el crecimiento progresivo del mal fue afrontado por el Estado, a partir de 1999, con el Plan Colombia; sin embargo, la fractura en los modos en que los ciudadanos concebimos la justicia, en las identidades culturales y en los valores morales no fueron dimensionadas en las políticas públicas de educación ciudadana ni implementadas en tal período. Estas iniciativas buscaban dar alcance a la Constitución Política de Colombia y responder a la coyuntura política y moral, sin comprometerse con una propuesta de paz y de derechos humanos, tal como lo exigía el momento histórico (lineamientos, estándares, competencias ciudadanas y pruebas del Estado). Al contrario, aún prevalecen contenidos de convivencia centrados en dimensiones conductuales, los cuales se acompañan de un lenguaje que desconoce la memoria del pasado reciente (¿qué pasó?, ¿por qué?, ¿quiénes lo permiten?, ¿qué podemos hacer?, entre otros interrogantes).

También hay que señalar que, en estas iniciativas, los temas de justicia, verdad y memoria del pasado reciente no fueron objeto de reflexión, pues, antes de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (Acción Social, 2011), el Estado no reconocía que había un conflicto armado.

En gran medida, estas propuestas de educación ciudadana lograron un impacto, aunque muy débil, en asuntos relativos al conocimiento ciudadano. La problemática más fuerte reside en el bajo impacto de estas iniciativas en nuestras prácticas, emociones y actitudes ciudadanas, pues sus intencionalidades se restringen a la convivencia escolar, el abuso escolar y el matoneo, a partir de la adopción de una noción de ciudadanía abstracta e ideal. Incluso, estos conocimientos quedan reducidos, en contextos institucionales, a un “Día de la tolerancia” o, a lo sumo, a una “Semana por la paz”.

Consideramos que, en procesos de formación, los conocimientos, si bien son importantes, no son suficientes, pues la permanencia del conflicto armado en la vida cotidiana afectó la experiencia humana en la comprensión de sí mismo, de los otros y en nuestras dimensiones afectivas; afectaciones que han sido favorables para la activación y permanencia de la violencia. A esto se suma algunos retos que la escuela debe asumir después de la firma del Acuerdo Final de Paz (2016), entre estos, la convivencia con los excombatientes en zonas seleccionadas por el Estado para la reincorporación de los excombatientes; zonas en donde las emociones pueden activar o desactivar la convivencia. ¿Estaba preparada la escuela para este proceso de socialización? Y en términos generales, ¿estaba preparado el país para la reincorporación?

Atendiendo al histórico momento que vive Colombia en esta etapa llamada del “posacuerdo”, encontramos que, nuevamente, se recurre a la educación para fomentar la Cátedra de la Paz (Decreto 1038; Ministerio de Educación Nacional, 2015). Esta Cátedra, de carácter obligatorio, propone implementar, en los centros educativos de preescolar, básica, media y superior, la apropiación de conocimientos y competencias que aporten en la construcción de paz.

A partir de lo expuesto anteriormente, el presente proyecto se realiza en el marco de varias situaciones contextuales, entre estas, reflexiones motivadas por la manera cómo ha sido impactada la escuela por el conflicto armado; los modos de enseñanza de la ciudadanía; a lo que se suma, comprender el momento histórico del posacuerdo; el no silenciamiento, en el momento actual, de algunos fusiles en los territorios, entre otros.

Vale aclarar que esta iniciativa fue financiada por Colciencias durante un periodo de dos años (Contrato 439 de 2017, inicio 2018). Las narrativas de los maestros en los territorios de Meta, Cundinamarca, Tolima, Caquetá y Huila nos permitieron recorrer la memoria del pasado reciente para aportar, desde la educación, a la reconciliación, la reparación simbólica y el nunca más.

En esta investigación, se buscó comprender el lugar de las emociones en procesos formativos orientados a la cultura de paz en zonas afectadas por el conflicto armado; algunas de ellas seleccionadas para los procesos de reintegración de excombatientes (zonas verdades). Asimismo, interesó conocer las emociones que deterioran los vínculos y las relaciones con los otros. Se consideró que las emociones poseen un carácter comunicativo y promueven juicios, valoraciones, acciones y actitudes favorables o no a una cultura de paz. Por esta razón, es importante fortalecer una pedagogía de las emociones que active la construcción de paz.

A partir del conocimiento y la comprensión de las emociones que activan o desestimulan tanto las violencias como la cultura de paz, atendiendo al carácter particular y diferencial del impacto del conflicto armado y la búsqueda de paz, en el presente proyecto se propuso un Observatorio Pedagógico de las Emociones para la Cultura de Paz (OPAZ). El diseño del Observatorio estuvo acompañado de herramientas pedagógicas para la cultura de paz, para lo cual fue necesario valorar la sensibilidad de los docentes en asuntos de cultura de paz.

Para el desarrollo de esta iniciativa de investigación, se adoptó el enfoque mixto o cualimétrico (cualitativo y cuantitativo), el cual buscó, en su naturaleza interpretativa-comprensiva, dar cuenta de las tramas narrativas de las emociones vinculadas a la cultura de paz, así como de las experiencias, los saberes y las prácticas de maestros en zonas afectadas por la guerra y seleccionadas para los procesos de reincorporación de excombatientes.

Se emplearon las narrativas como estrategia de recolección, sistematización e interpretación. En su naturaleza analítico-descriptiva (cuantitativa), se diseñó una línea de base que nos permitió dar cuenta de: i) formas, tipos, geografías y espacialidades de las violencias derivadas del conflicto armado que afectan la cultura y la educación para la paz; ii) modos de reconocimiento emocional, jurídico y social, y iii) formas de maltrato, desposesión e injuria que se han convertido en motor de violencias (modos de menosprecio).

Esperamos que esta apuesta pedagógica, territorial e investigativa sea un aporte para continuar pensando el lugar de la escuela, no solo en el marco del posacuerdo, sino también como una víctima del conflicto armado interno, la cual ha sido silenciada y opacada, pero que tiene mucho por contar y aportar en los procesos de construcción de un nuevo país.

Referencias

Agencia Presidencial para la Acción Social y la Cooperación Internacional. (Acción Social). (2011, 10 de junio). Ley de víctimas y restitución de tierras: por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones. Bogotá: Acción Social.

Gobierno Nacional de Colombia. (2016, 12 de noviembre). Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. La Habana: Gobierno Nacional de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2015, 25 de mayo). Decreto 1038, por el cual se reglamenta la Cátedra de la Paz. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

PARTE I. ¿POR QUÉ UNA PEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES?

CAPÍTULO 1

ALGUNAS APUESTAS DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN CIUDADANA Y CULTURA DE PAZ

Marieta Quintero Mejía*

Inicialmente, en este acápite, se busca mostrar algunas trayectorias de la formación en educación ciudadana, las cuales están situadas en contextos políticos particulares de Colombia. En consecuencia, los saberes y las prácticas pedagógicas en ciudadanía no se refieren exclusivamente a teorías o marcos interpretativos, adoptados en esta formación (¿qué es lo enseñable?); por el contrario, los acontecimientos y discursos, en momentos históricos específicos, han incidido en determinar por parte del Estado el qué y el para qué en esta formación. Para ello, en un principio, se expone la propuesta de formación en virtudes, seguida de la formación de las costumbres y la instrucción cívica hasta plantear las nociones de cultura política y formación ciudadana.

Importante destacar que, en Colombia, a pesar de la larga historia de conflictos armados que la ha acompañado, las apuestas pedagógicas para la búsqueda de paz no han sido el objetivo central de su política pública. Podría pensarse que es una contradicción o desvalorización sostener que, en el país, hay ausencia de saberes y prácticas relacionadas con la paz, cuando la Constitución Política de 1991 creó las condiciones para la implementación de lineamientos, estándares, planes y programas en competencias ciudadanas. Si bien, después de ese año, hay un crecimiento de iniciativas en el campo de la ciudadanía, el Acuerdo Final de Paz señala que llevamos más de 50 años de conflicto armado, por lo tanto, es notorio la escasa presencia de iniciativas pedagógicas que hagan posible la formación de ciudadanos comprometidos con la transformación y búsqueda de la paz en nuestro país.

Aunado a lo expuesto, en la puesta en marcha de las iniciativas señaladas, encontramos, entre otras, tres debilidades. En primer lugar, tenemos que los contenidos y las estrategias didácticas adoptadas se pliegan a los presupuestos de una ciudadanía abstracta, por lo tanto, los ciudadanos no están situados en contextos afectados por el conflicto armado. Asimismo, se desconoce la cultura de la ilegalidad que, en buena medida, ha permitido el crecimiento de grupos al margen de la ley. Sumado a esto, persiste una crisis de gobernabilidad que afecta constantemente al país.

En segundo lugar, otra debilidad se relaciona con la falta de armonización entre políticas públicas emanadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los criterios de evaluación emitidos por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) en este campo. Esta falta de alineación no permite contar con un cúmulo de resultados en las pruebas de Estado que posibilite entender y valorar las prácticas pedagógicas en el aula y viceversa. En otras palabras, las acciones en el aula vinculadas con la ciudadanía provienen de las orientaciones del MEN, mientras que las pruebas de Estado poseen sus propios núcleos de evaluación, a pesar de que, en los últimos años, se ha notado el interés por establecer mecanismos de alineación entre el Icfes y el MEN.

Finalmente, en tercer lugar, consideramos que la debilidad más fuerte se relaciona con los contenidos en ciudadanía y las pruebas de Estado en escenarios educativos afectados por los conflictos armados. Surge el interrogante acerca de lo que se enseña y evalúa cuando las instituciones educativas se convierten en trincheras y espacios de crueldad por los actores armados, cuando los niños son reclutados y los maestros se someten a todo tipo de hostigamientos e intimidaciones. Precisamente, el siguiente capítulo de este libro se centra en mostrar la afectación del conflicto armado en la escuela.

Saberes y prácticas en virtudes y principios morales y políticos: creación de la escuela en el orden nacional e institucional

La escuela en Colombia nació guiada por los ideales europeos de la Ilustración, los cuales veían en la educación del hombre el progreso de la sociedad. Esta idea de una escuela para el dominio de las pasiones y el fortalecimiento del entendimiento, promulgada desde el siglo XVI y fortalecida, posteriormente, en el pensamiento de Rousseau, Kant y Herbart, tuvo en nuestro país sus más importantes desarrollos en la colonia y en la consolidación del Estado nación. La noción impuesta fue la formación en el sentido filosófico europeo, pero en nuestra escuela se denominó, de manera restringida: instrucción.

Esta necesidad e imperativo de instruir como mecanismo para civilizar, humanizar y fortalecer las virtudes de nuestras comunidades indígenas, mestizas y criollas patriotas presionó a la creación de la escuela en el orden nacional. Entonces, podemos decir que, en la formación de virtudes y principios políticos de libertad, igualdad y fraternidad, ideales de la Revolución francesa, encontramos los saberes y las prácticas que llevaron a la creación de escuelas en el territorio nacional. Las prácticas pedagógicas que allí se privilegiaron estaban orientadas a fortalecer los ideales del pueblo granadino, entre estos, el honor y la honradez a su patria, para lo cual se requería superar el estado de ignorancia de nuestros habitantes porque este engendraba odios y vicios. Por otra parte, los ideales políticos relacionados con los deberes y derechos también inspiraron la consolidación de la escuela. La Constitución de Boyacá N.° 73 reza:

La nación está obligada a facilitar la instrucción primaria, a sostenerla con sus fondos y a promoverla en todos los grupos sociales, con el fin que todos los ciudadanos sepan leer y escribir y por tanto conozcan cuales son deberes y derechos. Serán entonces funcionarios rectos e ilustrados, buenos súbditos y excelentes padres de familia. (Tunja, enero 13 de 1883; citado por Álvarez, 2011, p. 284)

Las prácticas de nuestros maestros, en esta época, coincidieron con el pensamiento de Comenio (1592-1670), orientado hacia la formación de las costumbres. Para ello, se adoptaron dos nociones: moldear y el uso de un método. En cuanto a la idea de esculpir o moldear, en su texto Didáctica Magna, publicado en 1657, Comenio indica que el infante, objeto de formación, se asemeja a una planta, ya que un árbol frutal puede dar frutos agradables y dulces si es plantado, regado y podado por un experto. De igual manera, el hombre se moldea en un ser racional, sabio, honesto y piadoso en su edad pueril; etapa en la que está dispuesto a ser esculpido en él todas las cosas. Por su parte, en nuestra República, la escuela era entendida, siguiendo a Álvarez (2011), como un taller, porque allí era donde se grababan los corazones de los niños con el recuerdo de sus héroes.

La relación con la noción del método es quizás, a mi juicio, uno de los primeros dispositivos que entraron a la escuela; incluso, mucho antes de discusiones relacionadas con los saberes pedagógicos. El uso de un método fue garantía de enseñanza. En Colombia, aparecieron las escuelas de formación de maestros llamadas “escuelas mutuas”, en las cuales se enseñaba el método de Lancaster (1778-1838), el cual consistía en que un alumno avanzado enseñara a sus compañeros1.

El aprendizaje de este método, consistía en tener buenas acciones en lo moral-político, así como una conducta y vida pública cabales como requisitos exigidos a quien quería ser maestro. Tanto en las escuelas como en las Normales, los maestros se formaron en valores ciudadanos como historia patria, derechos y deberes del ciudadano, legislación sobre la instrucción pública e historia2. En 1878, estas materias, así llamadas, debían ser estudiadas por el maestro para realizar el oficio del enseñar. En este periodo, ya encontramos la pedagogía como materia, la cual se entendía como la ciencia que da a conocer el arte de enseñar (Álvarez, 2011).

Así, en la práctica docente, el uso de un método, recogiendo los postulados que en el siglo XVI había señalado Comenio para la formación en la escuela, tuvo un lugar ponderado. Este método hará posible el cultivo de la razón y el dominio de las pasiones. El uso del método para formar al hombre significó el empleo de una estrategia que permitiera fortalecer las facultades de los sujetos (morales y racionales); facultades que requieren ser perfeccionadas, lo cual se logra mediante la formación en una institución.

El eje fue, entonces, el perfeccionamiento del sujeto, el cual parte de la formación de sus “buenas costumbres y del cultivo de piedad” (Comenio, 1630/2007, p. 36). Por ello, Comenio indica que se requiere de escuelas como “talleres de humanidad” para hacer de los hombres verdaderos hombres. Además del uso de un método, fueron apareciendo cartillas, manuales y guías para maestros con contenidos relacionados con los códigos de la sociedad y los comportamientos sociales, tanto públicos como privados. Esta formación de las buenas costumbres, iniciada en 1853, guardaba coherencia con la doctrina moral de la conservación del orden y con los deberes cívicos, entre estos, los relacionados con el heroísmo, el respeto y la fidelidad a las leyes (recuérdese a Carreño, 1853/1998).

A lo largo de la primera mitad del siglo XX, del uso de los manuales como iniciativas de formación de las buenas costumbres, pasamos a las primeras reformas educativas orientadas hacia la construcción de la identidad nacional3. Al respecto, la Ley 39 de 1903 y el Decreto 491 de 1904 enfatizaron en la formación para la vida práctica y técnica, pero sin abandonar el conocimiento de nociones propias a la instrucción cívica, entre las cuales estaban: patria, ciudadanía, deberes y derechos ciudadanos, respeto a las instituciones legítimamente constituidas, sufragio universal y municipal y división de los poderes nacionales y municipales.

En 1922, mediante el Decreto 1750, la enseñanza de la instrucción cívica se volvió obligatoria en los últimos años lectivos de las escuelas y sus contenidos; además de los anteriormente señalados, incluyeron la lógica electoral y el funcionamiento de las ramas del poder y de otras instituciones. Posteriormente, en la década de los treinta, la cívica se integró con la historia y la geografía bajo el concepto de ciencias sociales. En este período, un cambio significativo fue la formulación del tránsito de la educación informativa hacia una educación para la acción social (Decreto 1570 de 1939).

Crisis sociales y políticas de orden internacional, como la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), y de carácter nacional, como el asesinato del caudillo liberal Jorge Eliécer Gaitán (1948), llevaron al sistema educativo a propender por la enseñanza del sentimiento nacionalista para disminuir la indignación, el resentimiento y el repudio provocados por las acciones de violencia entre los grupos políticos; formación que le fue asignada a la asignatura de Historia (Decreto 2388 de 1948), con las siguientes demandas: a) el Ministerio de Educación Nacional elaborará los planes de estudio de Historia buscando que “todas las materias se orienten hacia el más amplio conocimiento de la realidad colombiana y la formación de buenos ciudadanos” (Artículo 2); b) “los Profesores de Historia serán escogidos cuidadosamente entre los más reputados por su versación en la materia, por su cultura general, por su mentalidad superior a las preocupaciones partidistas, por su habilidad pedagógica y por su intachable conducta ciudadana” (Artículo 3); y c) “los Directores del respectivo establecimiento educacional dictarán conferencias sobre cultura cívica a todos los alumnos” (Artículo 14).

Así, la cultura cívica, según las leyes y normas, tuvo un lugar preponderante en todas las actividades del magisterio colombiano y se intensificó su divulgación en temas relacionados con el culto a la patria, a través de la Radiodifusora Nacional.

Saberes y prácticas en cultura cívica y cultura política

A partir de la década de los treinta y hasta los años cincuenta, la instrucción cívica se mantuvo. En los treinta, las reformas liberales tuvieron como ideal la modernización de la escuela, lo que llevó a que los reformadores consideraran necesario establecer algunos límites a la Iglesia frente a los procesos formativos, sin perder la fe católica. Sin embargo, las confrontaciones entre los grupos políticos, que llegaron a su máximo recrudecimiento en la década de los cincuenta, llevaron a que se pusiera nuevamente la mirada en la Iglesia como mecanismo de pacificación.

Si bien, en la década de los treinta, apareció la denominación de estudios en ciencias sociales para referirse a los saberes relacionados con la instrucción cívica, así como a las áreas de historia y geografía, en la década de los cincuenta, se deslegitimaron las prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de las virtudes democráticas, ya que se consideró que los desmanes del 9 de abril de 1948 tenían su germen en la educación liberal impartida. Se ordenó reemplazar la instrucción cívica por la “Cátedra Bolivariana”, cuyo propósito formativo era orientar, en palabras del entonces Ministro de Educación Nacional, Rafael Azula (1951), los “desviados senderos materialistas” de los educadores. Con esta Cátedra se retornaría a los ideales cristianos y nacionalistas del Libertador.

En los años sesenta y setenta, a pesar de que el centro de interés educativo fue la planificación y la tecnología educativa en los currículos, la instrucción cívica se incorporó de nuevo, pero esta vez centrada en el conocimiento memorístico del funcionamiento del Estado y de las instituciones políticas. Llama la atención que los contenidos no reflejaban las circunstancias históricas y no retomaban las prácticas ciudadanas. Por eso mismo, la participación ciudadana se reducía al voto y al estudio de los deberes, es decir, se invisibilizó la importancia de la formación en derechos.

El gran giro apareció hacia finales de los setenta y, más propiamente, en la década de los ochenta. Entre otras razones, encontramos que en América Latina ocurrieron varias transiciones de gobiernos dictatoriales a gobiernos democráticos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay). Con fuerza, se impulsó la formación democrática. Para entonces, la noción de instrucción cívica empezó a ser sustituida por la de educación o formación democrática. A pesar de que los años ochenta significaron en América Latina una crisis por el endeudamiento externo, lo que llevó a que muchos países no invirtieran y ampliaran su cobertura en educación, en Colombia se dio el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación. Este programa propuso los fundamentos generales del currículo, con los cuales se planteaban aspectos filosóficos, antropológicos, epistemológicos y legales. En la formación democrática, se propuso promover la participación responsable de la persona para favorecer el fortalecimiento de la identidad nacional, así como fomentar los valores. Adicionalmente, en este programa, se promovió formar a la persona moral y cívicamente responsable, y se recomendaba promover una educación más democrática.

Si bien, en este periodo, encontramos cambios curriculares, la cultura cívica continuó integrada al área de ciencias sociales y su importancia quedó adscrita a los pronunciamientos de los marcos normativos nacionales; situaciones que llevaron a que los contenidos de la formación democrática quedaran incluidos en el área de historia. Esto representó una paulatina disminución en la importancia de este campo del conocimiento.

En este período, encontramos un giro en este campo en la Constitución Política de Colombia de 1991. Este documento proveyó las orientaciones, los mecanismos y los procedimientos para la construcción, no sólo de un Estado democrático, sino de una cultura de la democracia. Para Ruíz y Chaux (2015), el estudio de la Constitución Política se entiende, entonces, como el marco histórico-filosófico de la formación ciudadana por cuanto reglamenta la obligatoriedad de dicha formación, a la vez que propende por la construcción en la escuela de las condiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadanía: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, será obligatorio el estudio de la constitución política y la instrucción cívica. Asimismo, se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana” (artículo 41; Asamblea Nacional Constituyente, 1991).

A partir de la Constitución Política de Colombia, en los contextos educativos, se dio inicio a proyectos y programas de ciudadanía en los que se recogían los problemas de la tradición ética y política, así como estrategias de innovación educativa orientadas a su aprendizaje, lo que permitió la complementariedad entre marcos de interpretación conceptual con prácticas. Con esto se buscaba dar respuesta a situaciones del conflicto interno colombiano y a la generación de actitudes, comportamientos y toma de decisiones en asuntos referidos al bien público, a la vida buena y a la convivencia ciudadana. Esta Constitución situó temas fundamentales en la educación que antes estaban diluidos o dispersos. Entre estos tenemos: derechos humanos, autonomía, participación política, pluralismo y diversidad.

Además de la Constitución Política, en este periodo, encontramos dos situaciones que incidieron en los cambios en la formación ciudadana. Estos son: a) la adopción de las tradiciones cívicas republicana, liberal y comunitarista para pensar los saberes y las prácticas en escuela, y b) la adopción de la cultura política como criterio para conocer la representación de los ciudadanos de su democracia.

En el campo de la filosofía ética y política, el liberalismo fue objeto de estudio con Rawls; el Republicanismo, con Habermas, y el comunitarismo, con Taylor. Para entonces, se manejaban presupuestos filosóficos que no eran del dominio del ámbito escolar, sino de investigadores y profesores universitarios quienes asumían el liderazgo en las investigaciones acerca del conflicto y la violencia, sin incidir, desafortunadamente, en los currículos escolares (Herrera, Pinilla, Infante y Díaz, 2005).

Al lado de estos nuevos paradigmas difundidos en la filosofía y, más tarde, adoptados como fuente de inspiración de la formación ética y política, encontramos que en América Latina se adoptaron los estudios de la cultura política iniciados en Europa, a partir de 1971. Estos se orientaron a conocer la manera cómo los individuos y los colectivos percibían las democracias. Se adoptaron como categorías de análisis para conocer la cultura política de un país, los conocimientos, los sentimientos y las valoraciones de su población.

En otras palabras, se buscaba conocer cómo los ciudadanos valoraban sus sistemas políticos y administrativos, pero también de qué manera se percibía la persona como miembro político activo. Esto dio lugar a la aparición de un método científico con peso en lo cuantitativo, lo que permite el uso de encuestas internacionales y regionales, pero también de estudios comparados que posibilitó, apoyados en los datos estadísticos, indicar la cultura política de una nación y comparar sus resultados con otras naciones e, incluso, regiones.

Estas iniciativas llevaron a que, en América Latina, en particular, Colombia, el Gobierno viera favorable su participación en estudios internacionales de cívica, ya que esto le permitía conocer la manera como los ciudadanos se relacionaban con los asuntos públicos, la valoración hacia sus partidos políticos, los mecanismos de representación política y, en particular, las formas de participación de los jóvenes.

Entre 1995 y 2000, Colombia participó en el Segundo Estudio Internacional de Educación Cívica4. En este Segundo Estudio se analizaron: conocimientos acerca de la vida política, la sociedad y la democracia; habilidades para identificar, comparar y evaluar posiciones asumidas por otros, afines o contrarias al modo personal de pensar; conceptos y actitudes frente a la sociedad civil, las instituciones democráticas, la escuela, la nación, la diversidad y la cohesión social; acciones referidas a las capacidades e intereses para emprender prácticas que vinculen a los estudiantes con los procesos políticos nacionales. Cerca de 90.000 estudiantes de grado 8°, representativos de 28 países, fueron interrogados para evaluar sus conocimientos y actitudes en educación cívica (democracia, ciudadanía, valores políticos y temas afines).

Saberes y prácticas adscritos a las políticas en formación ciudadana

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) estableció el diseño de lineamientos curriculares en las áreas fundamentales (Artículo 78), entendidos como apoyo y orientación para los maestros del país en aspectos conceptuales y metodológicos. En este marco aparecen Serie lineamientos curriculares: educación ética y valores humanos (MEN, 1998b) y Serie lineamientos curriculares: constitución política y democrática (MEN, 1998a).

En el primero, encontramos fundamentos filosóficos que parten del mundo griego y, posteriormente, los planteamientos de filósofos como Rawls y Habermas. Como propuesta pedagógica, se asumen los conceptos de autonomía y autorrealización.

Por consiguiente, a diferencia de la anterior trayectoria, orientada por la cultura política, los paradigmas filosóficos entran a guiar la formación ciudadana y moral (MEN, 1998b).

En el segundo, se proponen tres componentes: subjetividad democrática, comprensión de una cultura política y conocimientos básicos de las instituciones. Así, el MEN (1998a) expresa: “el aprendizaje de la ciudadanía, más que un discurso, debe ser una vivencia surgida de la experiencia escolar” (p. 13). En este sentido, la formación democrática de los estudiantes “deberá dar justo peso a lo individual y lo social, a lo cognitivo y a lo afectivo, a la información y al conocimiento, que conjuntamente les permitirá constituirse en ciudadanos competentes” (p. 51).

Si bien, en los anteriores lineamientos curriculares, se logra la institucionalización de la educación en valores y en ciudadanía, tenemos que en estos se separa la formación ética de la política. Así pues, encontramos, de un lado, una formación moral centrada en el tránsito de la heteronomía hacia la autonomía, para lo cual se requiere del desarrollo del juicio moral y de su relación con la competencia comunicativa como aspectos constitutivos de la personalidad y del actuar moral. Por el otro, encontramos una formación política orientada al desarrollo del juicio político, al reconocimiento de la esfera pública y de la construcción de identidades colectivas, para lo cual se requiere del conocimiento de la dinámica política y de las instituciones.

El Ministerio de Educación Nacional (2003) propone los Estándares básicos de competencias ciudadanas, considerados como los referentes a partir de los cuales se evalúa lo que saben hacer los jóvenes en los distintos ambientes democráticos. Estos estándares contienen las competencias y los conocimientos requeridos por niños y niñas de nuestro país en su ejercicio ciudadano. Existen dos ámbitos de la formación de competencias ciudadanas. En primer lugar, tenemos los grupos de competencias constituidos por: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; pluralidad y valoración de las diferencias. También encontramos los tipos de competencias conformados por: competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.

Finalmente, tenemos la Prueba Saber en Ciudadanía, cuyo propósito es evaluar el ejercicio ciudadano. Estas pruebas se centran en actitudes, confianza, acciones, ambientes democráticos, competencias cognitivas, competencias emocionales, intimidación, copia y piratería.

Al lado de este marco evaluativo de las competencias ciudadanas, encontramos la iniciativa del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH; MEN, Defensoría del Pueblo y Vicepresidencia de la República de Colombia, 2007), centrada en el fortalecimiento de la cultura de los derechos humanos mediante el reconocimiento de los sistemas de valores, los significados, las representaciones, los imaginarios y las prácticas basadas en la dignidad humana. En esta propuesta, las normas como formación ética y política son acuerdos sociales que legitiman tanto los discursos como las prácticas cotidianas. El principal propósito del PLANEDH es constituirse en una política pública en materia de educación en derechos humanos, centrada en la formación de sujetos activos, que contribuya a la consolidación de un Estado social de derecho y a la construcción de una cultura de los derechos (MEN, Defensoría del Pueblo y Vicepresidencia de la República de Colombia, 2007).

A partir de los diálogos de La Habana en 2012-2016, se firma la Ley 1732 de 2014, orientada a la implementación de la Cátedra de la paz en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la universidad; siendo obligatorio solo para los niveles de preescolar, básica y media, en cumplimiento con el mandato constitucional consagrado en los artículos 22 y 41 de la Constitución Política de Colombia. En esta normativa, la noción central es la cultura de paz, no obstante, su marco de comprensión nuevamente vuelve a vincularse con las competencias ciudadanas.

En el marco normativo, se indica que la Cátedra contribuye, entre otros aspectos, a abrir espacios de diálogo y discusión en torno a la construcción conjunta de paz. Frente a este alcance, surgen interrogantes relacionados con la búsqueda de la convivencia pacífica en territorios afectados por el conflicto armado y el lugar que puede tener el diálogo y la discusión en estos territorios. Es decir, cómo se implementa una Cátedra de la paz en instituciones educativas sometidas a las intimidaciones de los actores y a la presencia de hechos bélicos. Con estos interrogantes no se desconoce el valor de la Cátedra de la paz, solo se convoca a reflexionar sobre la práctica docente, pues los estudios del grupo de investigación Moralia han demostrado que el silencio impuesto por prácticas de crueldad, en las acciones bélicas, ha instalado el miedo, quebrantado la confianza y los lazos comunitarios.

Llama también la atención que, en esta ley, la construcción de paz se vincula con evitar situaciones de matoneo dentro de las instituciones. Se indaga acerca de los alcances de una propuesta de educación que relaciona la paz con el matoneo y el abuso escolar, pero no atiende asuntos vinculados con la afectación de la subjetividad, la socialización, la confianza, la solidaridad, entre otros aspectos, vividos por miembros de la comunidad educativa en contextos con presencia de actores armados. Asimismo, se interroga por los efectos de esta propuesta en instituciones educativas receptoras de niños, niñas, jóvenes y maestros víctimas del conflicto armado.

Referencias

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Asamblea Nacional Constituyente. (1991, 13 de junio). Constitución Política de Colombia de 1991. Bogotá: Presidencia de la República de Colombia.

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Carreño, M. A. (1853/1998). Manual de urbanidad y buenas costumbres. Bogotá: Plaza y Janés.

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Presidencia de la República de Colombia. (1948, 15 de julio). Decreto 2388 de 1948. Por el cual se intensifica la enseñanza de la historia patria y se dictan otras disposiciones. Bogotá: Presidencia de la República de Colombia.

Ruíz, A. y Chaux, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Bogotá: Ascofade.

Vicepresidencia de la República de Colombia. (1904, 3 de junio). Decreto 491 de 1904. Por el cual se reglamenta la Ley 89 de 1903, sobre instrucción pública. Bogotá: Vicepresidencia de la República de Colombia.

CAPÍTULO 2

ITINERARIOS DE LA AFECTACIÓN DEL CONFLICTO ARMADO EN LA ESCUELA

Marieta Quintero Mejía*

La violencia asociada al conflicto armado interno en Colombia ha tenido implicaciones de diversa índole, entre ellas, la erosión del tejido social, el desarraigo de las comunidades, la vulneración de derechos y, en especial, la precarización de la vida de infantes y adolescentes. Sin embargo, los perjuicios ocasionados por este conflicto, no sólo se restringen a contextos barriales y comunitarios, sino también a contextos educativos.

Al respecto, en el informe Escuela y conflicto armado: de bien protegido a espacio protector, García (2009) señala que la violencia asociada a conflictos armados y ejercida contra las escuelas del país es responsable de que cerca de un millón de niños, niñas y jóvenes no accedan al sistema educativo formal y que a más de 2,5 millones no tengan acceso al derecho a la educación por diversas causas. Una de estas causas es la militarización de los espacios escolares, que pone en riesgo a infantes y adolescentes, vulnerables a la incorporación a las fuerzas armadas, situación que, según indica García (2009) de la Fundación Dos Mundos, aumenta los niveles de pobreza, así como la inequidad social y económica; aspectos que en conjunto han significado un crecimiento en la deserción e inasistencia escolar. Otra de las razones de deserción de las escuelas es debido a que, en los grupos al margen de la ley, se establecen como alternativas de subsistencia y esperanza de un mejor estilo de vida (Romero, 2012). Del mismo modo, se presenta la amenaza del desplazamiento forzado, el cual da cuenta del recrudecimiento de la violencia en Colombia en los años ochenta y noventa (Romero, 2012; Carvajal y Vargas, 2004).

De esta manera, los niños y las niñas no acceden a derechos básicos, entre ellos, el de la educación, después de verse despojados de su hogar y tener que buscar alternativas inciertas de vida en otras partes del país, como las periferias de las ciudades. La Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR, 2019) recordó que Colombia tiene la segunda mayor crisis de desplazados del mundo, con 6 millones de personas desarraigadas a causa de la violencia, solo Siria supera a Colombia en la cantidad de población obligada a abandonar sus hogares en busca de seguridad.

Las consecuencias del conflicto muestran cifras alarmantes de afectación de la infancia. Tal como se presenta en el Informe del Secretario General sobre los niños y el conflicto armado en Colombia (Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, 2009), la guerra en Colombia recluta niños y niñas desde los 10 años de edad, los cuales son usados como soldados, para misiones de inteligencia, como suicidas y escudos humanos. De igual manera, son víctimas de violencia sexual y física. Durante el período examinado, el equipo de tareas constató que:

Las FARC-EP han llevado a cabo campañas de reclutamiento de niños en las escuelas. La información recibida confirma que, en septiembre de 2008, las FARC-EP entraron por la fuerza en una escuela del departamento de Cauca donde estudiaban 800 alumnos y alentaron a los niños a unirse al grupo. (Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, 2009, p. 5)

Por otra parte, la escuela también se ha situado como entorno protector y de acogida. Según el informe de García (2009), en los últimos años y a raíz de la intensificación del conflicto en algunas zonas, particularmente en regiones rurales, se ha iniciado un proceso de “reestructuración” de las instituciones educativas que se ubican en epicentros del conflicto, las cuales han sido utilizadas como alberges temporales en las que niños, niñas y jóvenes se han refugiado para evitar el reclutamiento forzado, el abuso sexual y la trata de personas. Esta consideración de la institución educativa como espacio “protector” permite que la población en edad escolar continúe dentro del sistema educativo, disminuyendo los riesgos que afectan su rendimiento académico y su desarrollo como persona.

Esta idea es reforzada en el documento Para niñas, niños y jóvenes en medio del conflicto armado. ¡Una escuela de oportunidades! (Carvajal y Vargas, 2004), en el cual se expone que los establecimientos educativos se convierten en espacios de resguardo, confrontación o adoctrinamiento político de uno u otro bando. Bajo estas condiciones, las escuelas y la comunidad educativa se involucran gradualmente en la dinámica del conflicto. Escuelas bombardeadas, maestros secuestrados o amenazados, niños, niñas y jóvenes aleccionados con las creencias de estos grupos son algunos ejemplos de ello.

Por esta razón, es necesario considerar a las escuelas, no sólo como espacios de formación académico, sino como centros de apoyo y protección de la población infantil y adolescente. Tal como lo expone Romero (2012), las escuelas también se convierten en un espacio de atención para las comunidades, siendo, en algunos casos, “el espacio que, en medio de la dureza del conflicto armado, les da seguridad” (p. 65). Ello implica reconocer los efectos del conflicto en la escuela y trabajar conjuntamente, entre docentes, padres, estudiantes y directivas, en la superación de los hechos de violencia vividos, la reivindicación de derechos y la restauración de la dignidad de niños, niñas y jóvenes.

Finalmente, tal como se establece en el Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación (Naciones Unidas, 2015), el disfrute de la educación como un derecho, en contextos de conflicto armado, implica contar con medidas y estrategias de protección y seguridad: física, cognitiva y socioafectiva, para todos los miembros de la comunidad educativa, lo que garantiza una formación sin interrupciones, orientada a la construcción del conocimiento y la personalidad, así como el fomento de la cultura, el respeto y el cuidado del medio ambiente. En este sentido, es responsabilidad del Estado restituir los derechos de las víctimas, sancionar a los ejecutores de actos atroces y favorecer acciones para el cuidado de todos los que hacen parte de las instituciones educativas.

El impacto del conflicto en los colegios y escuelas del país, no solo ha implicado daños en la infraestructura, el saneamiento básico o el equipamiento escolar, sino que ha significado la pérdida de estudiantes y docentes que han protegido a la comunidad educativa de ataques indiscriminados. Así, los hechos de violencia que vive Colombia han generado recientemente el aumento de docentes desaparecidos, heridos o muertos; situación que genera inestabilidad en el sistema y deficiencia en la continuidad de los procesos pedagógicos (Naciones Unidas, 2015).

Unido estrechamente a las escuelas, se encuentran las experiencias de los maestros en situaciones de conflicto, quienes experimentan miedo constante debido a que, “el tener que vivir en la cotidianidad con la posibilidad inmediata de ser víctima de acciones violentas ha llevado a que los maestros hayan interiorizado el miedo como patrón de conducta” (Lizarralde, 2003, p. 3).

Algunos hechos relacionados con el ataque a docentes, por parte de grupos armados en distintas zonas del país, se refieren al abuso físico y psicológico, el asesinato, la tortura, el secuestro y el desplazamiento forzado. Muchas de estas situaciones han sido consideradas consecuencias marginales o aisladas del conflicto, por lo que no se ha dado la atención necesaria a esta problemática (Naciones Unidas, 2015). Otra de las situaciones que enfrentan los docentes es la precariedad de garantías económicas en zonas de conflicto, así como la falta de alumnos debido a los bajos recursos de los acudientes o la falta de interés de algunos maestros por el difícil contexto que los rodea, lo que representa la no apropiación de su labor y, por ende, la generación de gran desinterés en los estudiantes (Carvajal y Vargas, 2003, p. 24-25).

Las situaciones anteriores causan finalmente el aumento de los desplazados, debido a que el miedo y la falta de garantías terminan convirtiéndose en las razones por las que se presenta la petición del traslado y, principalmente, con el objetivo de salvar sus vidas (Lizarralde, 2003, p. 16). Lo anterior genera una doble desventaja, pues tanto el maestro se ve cuarteado en su práctica, como el estudiante se ve desanimado en su quehacer educativo.

Aun así, y a pesar de verse afectados por las difíciles situaciones de conflicto, los docentes proponen estrategias frente a las consecuencias del conflicto armado. Como ejemplo de lo anterior, frente a la relación entre el desplazamiento y la práctica pedagógica, se expone en el trabajo de investigación desarrollado por Marcela Flechas (2006) que la formación de docentes debe propender por educar sujetos capaces de reconocer, reflexionar y transformar las prácticas pedagógicas de las normalistas al interior del aula, frente a la población en situación de vulnerabilidad por el desplazamiento forzado interno, así como brindar herramientas didácticas y metodológicas en la formación de profesoras y profesores que atiendan a la población escolar en situación de violencia y desplazamiento forzado.

Identidades, narraciones y emociones en el conflicto

Además de los daños a las escuelas y de la violencia contra los integrantes de la comunidad educativa (docentes, padres, estudiantes), el conflicto armado tiene graves repercusiones en el desarrollo psicológico, afectivo y social de la población, ya que afecta el bienestar emocional de los individuos, quiebra los lazos comunitarios, mina la confianza de cada individuo, así como la posibilidad de reconocer en cercanos y lejanos personas dispuestas a ayudarlos a superar las experiencias atroces (García, 2009).

En lo que respecta a las consecuencias del conflicto armado, como lo es el desplazamiento, Truyol (1998) señala que es una de las situaciones que más propicia la violación sistemática de los derechos humanos en Colombia, ya que con el traslado se pretende cesar con dicha afectación, pero esto genera que la situación de vulneración se alimente de las características y consecuencias que trae el desarraigo; es un fenómeno que persigue a las personas a donde quiera que ellas vayan. Así, las familias que llegan a Bogotá, provenientes, en su mayoría, de los departamentos de Antioquia, Urabá, Tolima, Guaviare, Caquetá, Meta, Putumayo, Cundinamarca y Chocó, arriban a una ciudad que los invisibiliza, razón por la cual son ocultados en barrios marginales donde no se satisfacen sus necesidades (Truyol, 1998).

Como complemento de lo anterior, Martínez Ocampo (2004) expone que el escalonamiento del conflicto interno colombiano se convirtió en una verdadera crisis humanitaria que ha hecho posible la violación sistemática de los derechos humanos, lo cual ha dado lugar a situaciones como el desplazamiento forzado, fenómeno que ha traído como consecuencia la abrupta desintegración de los hogares. Esto ha ocasionado disfunciones psicológicas y sociales en los niños y las niñas, así como ha dificultado el desarrollo pleno de su personalidad.

Por otro lado, también existen las propuestas que reivindican, desde la memoria y el análisis de la historia reciente del país, las narrativas de quienes se ven afectados por el conflicto armado. Estas iniciativas se realizan con el objetivo de llevar los análisis y las investigaciones de las narrativas y la memoria, desde y para la escuela (Jiménez-Becerra, Infante-Acevedo y Cortés, 2012), la cual, como hemos observado, no es ajena a las dinámicas del conflicto armado. Sin embargo, estas iniciativas se hallan en una etapa diferente a la anterior; en este caso, estamos hablando ya de lo que viene después de una posible vinculación a un grupo al margen de la ley: la desvinculación, la búsqueda de oportunidades para subsistir y el cambio de paradigma en la vida cotidiana (Unicef, 2016).

Referencias

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Carvajal, M. E. y Vargas, C. L. (2004). Para niñas, niños y jóvenes en medio del conflicto armado. ¡Una escuela de oportunidades! Bogotá: Ministerio de Educación Nacional y Organización de los Estados Americanos.

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Flechas, M. (2006). Diversidad cultural y trayectorias pedagógicas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

García, C. (2009). Escuela y conflicto armado: de bien protegido a espacio protector. Bogotá: Fundación Dos Mundos.

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Jiménez-Becerra, A., Infante-Acevedo, R. y Cortés, R. (2012). Escuela, memoria y conflicto en Colombia. Un ejercicio del estado del arte de la temática. Revista Colombiana de Educación, 62, 287-314.

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Truyol, D. (1998). Esta guerra no es nuestra... y la estamos perdiendo. Niños y desplazamiento forzado en Colombia. Bogotá: Consultoría para el Desplazamiento Forzado y los Derechos Humanos/CODHES.