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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
En una época marcada por la crisis educativa, esta obra sostiene que el aprendizaje se configura a través de cinco «niveles de profundidad» —informacional, competencial, cognitivo, emocional y volitivo—, cada uno con sus propias reglas, objetivos y métodos. Una enseñanza verdaderamente integral y de calidad debe abordarlos a todos sin descuidar a ninguno. Con el respaldo de los últimos avances en neurociencia, el autor despliega una rica e innovadora teoría pedagógica, ofrece herramientas prácticas para el docente y cuestiona tanto el memorismo como el igualitarismo. Según su análisis, estas tendencias se centran en un solo nivel de profundidad, desatendiendo los demás: el memorismo exagera la dimensión informacional, mientras que el igualitarismo enfatiza de forma desproporcionada la faz competencial. ¿Por qué han descendido los indicadores de aprendizaje en las últimas décadas, especialmente en Occidente? ¿Es inevitable la adopción del igualitarismo como respuesta al memorismo? ¿Pueden las escuelas y los maestros recuperar autoridad y eficacia si cambiamos de paradigma? ¿Cómo articular de manera equilibrada los diversos niveles de profundidad para potenciar el aprendizaje? Esta obra invita a repensar la educación del siglo XXI, desafiando viejos paradigmas y abriendo el camino hacia soluciones integrales y constructivas. Un texto indispensable para docentes, pedagogos, padres y para todos aquellos que deseen transformar la enseñanza.
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Seitenzahl: 450
Veröffentlichungsjahr: 2025
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A mis padres,
por educarnos a mis hermanos y a mi
con amor profundo y sincero,
exigencia sabia y entrenadora
y sensibilidad genuina.
A todos los educadores
que batallan a diario,
a veces contra viento y marea,
por cultivar y embellecer el futuro humano.
Agradecimientos
Deseo agradecer, ante todo, a mi esposa, por la paciencia y el apoyo para que pudiera dedicarme a esta investigación, así como por sus consejos al leer el manuscrito y por hacer de mi mundo un lugar mejor y más inspirador durante estos últimos años.
A mis padres, por brindarme amor, exigirme sanamente y darme las mejores herramientas y oportunidades –además de su ayuda con este texto–. También a mis queridos hermanos, a toda mi familia y a mis amistades, que siempre me alientan en mis desafíos, me animan a superarme y me conceden una contención afectiva inestimable.
Agradezco a mis amigos Dora Micheletti, Christian Wechsler, Roberto Ryan, Cristina Gómez, Sandra Moretti, Paula Cifarelli, Laura Martorano y Pablo Eberlein, quienes se prestaron generosamente para revisar o leer el manuscrito o algunas de sus partes. A la Mesa de Educación de la Fundación Pensar de Santa Fe, de quienes he aprendido mucho durante los intercambios y charlas de trabajo. Y a Gerardo Miño y el equipo de la editorial Miño y Dávila, por confiar en mí, apostar por esta obra y trabajar codo a codo conmigo para lograr su mejor versión.
A los integrantes de la comunidad educativa San Patricio de Rosario, por brindarme una educación de calidad y tan valiosas oportunidades. Adicionalmente, a todos los profesores, directivos y personal en general de la Universidad Siglo 21, por hacer posible la Maestría en Innovación Educativa, en el marco de la cual me surgió la idea de escribir este libro. Y a mi Director de Tesis en dicha maestría, Gerardo Kahan, por su buena predisposición y solidaridad para aceptar la tarea sin siquiera conocerme, así como por sus valiosos consejos.
No quiero dejar de mencionar, finalmente, a los maestros y profesores de toda mi trayectoria educativa, incluyendo a mis padres, por estimular mi mente, a veces de forma consciente y otras de manera inconsciente, pero siempre con buena voluntad, amor y vocación. Sé que las posibilidades de nuestras mentes son, en cierta medida, fruto de todos aquellos que se preocuparon por nosotros a lo largo de nuestras vidas.
Introducción
La idea de escribir este ensayo comienza, en parte, por la sensación de encontrarme abrumado como docente. Aula invertida, aprendizaje basado en proyectos, educación por fenómenos, educación por capas, método STEM o STEAM, trabajo interdisciplinario, trabajo en grupo, evaluación formativa, enfoque constructivista, planificación por competencias, inteligencias múltiples, macro habilidades, adaptaciones curriculares...
Necesitaba ordenarme. Entender en qué casos eran útiles, si lo eran, cada una de las múltiples estrategias y modas pedagógicas que circulaban por doquier. Investigando, me di cuenta de que muchas solían ser presentadas como la gran solución a los problemas educativos, incluso aunque fueran contradictorias entre sí. A raíz de esta preocupación, descubrí que me ayudaba pensar la educación en términos de niveles de profundidad. Me percaté de que algunas estrategias o métodos podían funcionar bien en un nivel y no en otros. Y, si me resultó útil a mí, quizás también les pueda parecer práctico a otros educadores.
Se propone en esta obra, entonces, una pedagogía por niveles de profundidad o “integral profunda”. Ella concibe diferentes planos en los que opera la enseñanza. A saber: informacional, competencial, cognitivo, emocional y volitivo.
Simplificadamente –luego ahondaremos–, el nivel informacional se vincula con la transmisión de saberes; el competencial con el desarrollo de habilidades específicas; el cognitivo con las inteligencias; el emocional con los impulsos; y el volitivo con la fuerza de voluntad o “funciones ejecutivas”. Cada uno de ellos tiene sus propias reglas, objetivos y métodos. Y merecen consideraciones específicas en aspectos como la planificación, la didáctica, la evaluación y el diseño curricular.
Se apuesta a que este enfoque ayudará a comprender y abordar mejor los grandes interrogantes que emergen de la realidad educativa del siglo XXI. Por ejemplo: ¿por qué los países occidentales evidencian cada vez peores resultados? ¿Qué tienen de distinto los orientales que, en términos comparativos, sacan cada vez más ventaja? ¿De qué modo está impactando la tecnología en el aula y en los cerebros de los más pequeños? ¿Era mejor la educación tradicional? ¿Cómo puede el enseñante recuperar autoridad y focalizarse en su tarea en medio de innovaciones y demandas tan abrumadoras, incluso a veces contradictorias? ¿Cómo lidiar con la inteligencia artificial? ¿Acabará ella sustituyendo a los maestros? ¿Se encuentra la escuela obsoleta? ¿Cuál es el futuro de la educación?
Parte de la respuesta pasa por comprender que todos los niveles de profundidad son relevantes. Una educación integral profunda abarca todos ellos de manera equilibrada y respeta sus particularidades. No pretende imponer modas acríticamente ni plantea que todos los enseñantes deban usar las mismas metodologías. Busca combinar y articular coherentemente lo mejor de lo viejo y de lo nuevo.
Guían esta obra, entonces, dos ideas elementales. Por un lado, la educación debe abarcar todos los “niveles de profundidad” sin desatender ninguno. Por otro, las prácticas de enseñanza deben ajustarse según el nivel de profundidad en el cual operen.
Asimismo, una pedagogía del siglo XXI debe incorporar los saberes científicos sobre la mente y el cerebro –la gran revolución de nuestro tiempo–. Por eso, se revisan y suman al modelo pedagógico los avances en ciencias cognitivas y neurociencia educativa que se han sucedido en las últimas décadas. Dentro de estos, se incluyen la perspectiva de inteligencias múltiples o modularidad de la mente, la plasticidad cerebral, el conexionismo, las ventanas de oportunidad y los últimos descubrimientos sobre desarrollo neuronal con aplicabilidad en el ámbito educativo.
Ahora bien, la transferencia de saberes neurocientíficos al ámbito de la educación no es ni puede ser automática o directa. Dichos saberes deben ser interpretados e integrados en el marco de una teoría pedagógica más amplia. De lo contrario, nunca se logrará la coherencia, sistematicidad y accesibilidad vitales para que se conviertan en herramientas prácticas y eficientes para el docente que trabaja en el aula.
Buena parte de los desacuerdos educativos existentes se vinculan con estrategias de enseñanza erróneamente concebidas como rivales. Por ejemplo, una educación puramente tradicional, basada en la transmisión de información, es seguramente incompleta. Pero la solución no es avanzar hacia una enseñanza exclusivamente competencial. Ello también sería incompleto.
Uno de los grandes errores, tanto del memorismo como del igualitarismo, es focalizarse en un solo nivel de profundidad y desatender los restantes. El memorismo prioriza lo informacional, pero descuida lo competencial y lo cognitivo. El igualitarismo, por su parte, se enfoca en lo competencial, pero posterga lo informacional, lo cognitivo y lo volitivo. Como todos los niveles son en algún punto interdependientes, descuidar algunos de ellos también lesiona a los demás.
En las últimas décadas, en especial en Occidente, se ha observado un declive educativo sostenido. Los exámenes estandarizados internacionales dan cada vez peores resultados. Eso puede explicarse, parcialmente, por una moda pedagógica que redujo la enseñanza a lo meramente competencial y que cayó en el error del igualitarismo.
Ante dicha circunstancia, el presente texto no se limita a criticar, sino que también propone. Y lo hace combinando enfoques teóricos y prácticos, para darle sustancia y utilidad al abordaje.
Si bien la educación es, ante todo, una actividad práctica, es preciso reivindicar la producción teórica en torno a ella. Pues, la teoría nos brinda herramientas para interpretar, debatir, imaginar y proyectar el fenómeno educativo. Como se ha expresado: “El proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición de realizarlo” (Kant, 1803: 2).
Esta obra es una invitación a pensar y actuar. Después de todo, urge que modernicemos la educación humana y la actualicemos al contexto actual, sin desconocer lo bueno de la enseñanza pasada. Difícilmente haya una tarea más importante que la educación, ya que ella consiste en sembrar en el ser humano la semilla del futuro.
PRIMERA PARTE:Contexto y marco general
Introducción a los grandes paradigmas educativos
Al efecto de situar el análisis en un contexto más amplio, se hará un rápido repaso por las grandes posturas o corrientes pedagógicas. El tema es muy extenso. Por eso, inevitablemente, se deberá caer en una simplificación o síntesis.
Cabe aseverar que existen tres paradigmas o enfoques educativos primordiales. En ellos pueden encuadrarse prácticamente todas o casi todas las teorías y propuestas educativas: memorístico, igualitarista y desarrollista.
El memorismo focaliza en la incorporación de información, el igualitarismo en la autonomía presente del educando y el desarrollismo en el fortalecimiento de aptitudes.
La educación “memorística” tuvo que ver, en la era moderna, con los inicios del sistema educativo de masas y la industrialización. Su foco estaba en la creación de una ciudadanía uniformemente alfabetizada y de una clase de trabajadores manuales capaces de seguir instrucciones, junto con una minoría de profesionales y dirigentes.
La educación masificada significó un enorme avance respecto del oscurantismo que vino a erradicar. Empero, hoy la economía demanda crecientemente trabajadores mentales, creativos e innovadores. Además, las neurociencias han complejizado la imagen que tenemos de nuestra propia mente. Por eso, esta mirada ha quedado desfasada y carece de adhesión significativa en estos tiempos.
Aun así, algunos de sus postulados están siendo rescatados por los últimos avances científicos. Por ejemplo, la importancia de la memorización y automatización de ciertos saberes y competencias. O los beneficios de un entorno exigente que obtenga provecho de la plasticidad cerebral, así como de cierto rigor y disciplina para consolidar las funciones ejecutivas, en especial a edades tempranas (Mora, 2013; Dehaene, 2019; Goldin, 2022).
En su versión más absoluta (sin comprensión ni reflexión), la educación memorística ha sido utilizada para el adoctrinamiento autoritario. Todavía hoy pueden observarse ejemplos de instituciones religiosas fundamentalistas en las que el objetivo prioritario es la recitación literal del texto sagrado, incluso antes de llegar a comprenderlo (Gardner, [1983] 2017: 339-340). En las dictaduras, este tipo de enseñanza puede ser parte relevante del adoctrinamiento político-ideológico.
Es verdad que la educación moderna de masas no demoró en incorporar otras habilidades o competencias más allá de la memoria. En especial, se les dio importancia a las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas. Empero, el enfoque general sobre el rol del docente se centraba en la transmisión de información, y lo que se esperaba del estudiante era, fundamentalmente, que recordara, fuera un texto o un procedimiento matemático. En el mejor de los casos, cuando se alcanzó un equilibrio entre memorización y comprensión, se puede aludir a un “desarrollismo informacional” (suerte de punto medio entre el memorismo y el desarrollismo integral).
No es casual, por ejemplo, que Kant dividiera la educación principalmente en dos grandes aspectos, siguiendo la lógica de su época: cultura (principalmente nivel informacional) y disciplina (funciones ejecutivas), si bien incluyó en la cultura ciertas habilidades fundamentales, la moral y hasta llegó a hablar de educar la inteligencia (Kant, 1803).
En el “igualitarismo”, en cambio, se enfatiza la plena autonomía presente (no necesariamente futura), la igualdad de resultado y la no estigmatización ni diferenciación cultural. Es una corriente que emerge de la sociología marxista, el posmarxismo y el posestructuralismo, y que ataca los fundamentos mismos de la educación moderna. Su versión más común y difundida se expresa en el constructivismo radical y las pedagogías llamadas “críticas” –si bien dicha denominación es incorrecta, ya que toda teoría es necesariamente crítica de sus paradigmas rivales–.
Algunos de sus enunciados más resonantes son, por ejemplo: que las instituciones políticas liberales esconden un sistema de opresión del cual la escuela forma parte; que el saber es una forma de dominación; que la escuela jerárquica y tradicional es una institución intrínsecamente opresora; que ella reproduce la desigualdad por medio de violencia simbólica; que el único rol legítimo y posible de la escuela es generar conciencia sobre la opresión y convicción antisistema; que se deben derribar las estructuras jerárquicas de aprendizaje y sustituirlas por prácticas de diálogo horizontal y trabajo colaborativo; etc. (Marx, [1867] 2008; Marx & Engels, [1848] 2008; Vygotsky, [1934] 1995; Foucault, 1973; Foucault, [1975] 2002; Bourdieu & Passeron, [1979] 1996; Althusser, [1970] 2003; Freire, [1970] 2008).
En el igualitarismo, el foco está puesto en la enseñanza relajada y sin mucha exigencia. Se prioriza lo competencial, así como una errática contención emocional –que no llega a ser educación emocional propiamente dicha y que suele derivar en sobreprotección o mal crianza–. Es decir, hay un abordaje parcial y defectuoso de los planos competencial y emocional, mientras se descuidan o abandonan completamente los aspectos informacional, cognitivo y volitivo.
La preferencia del igualitarismo por la faz competencial tiene una explicación lógica. Si bien toda acción educativa requiere de disciplina, la enseñanza competencial es la que en mayor medida permite disimular esto. Pues, en ella, el beneficio práctico del aprendizaje es visible de un modo más directo e inmediato, y suele obrar como incentivo para el estudiante.
Desde este paradigma igualitarista, el alumno es considerado un igual respecto del docente, al tiempo que se evita toda distinción o diferenciación en relación con sus compañeros. Se condena la meritocracia, que es un sistema de incentivos para el bien común. Es vista como una agresión y una discriminación contra los menos destacados (Puiggrós, 2016).
Un paréntesis: los antimeritocráticos cuestionan una caricatura de la meritocracia, y no lo que el ser humano medio entiende por ella. Es una típica estrategia de ridiculización del adversario para facilitar el ataque. Se apunta contra la versión distorsionada de la idea y no contra la idea en sí.
Algunos pretenden justificar el discurso antimeritocrático distinguiendo entre “mérito” y “meritocracia” (Canelo, 2020). El mérito sería lo bueno y la meritocracia lo malo, el exceso. Empero, este argumento carece de fundamento. Pues, la meritocracia es el sistema de asignación de reconocimiento basado en el mérito. Son dos caras de una misma moneda. Sería como hablar bien de la institución del voto universal y mal de la democracia. No tendría ningún sentido. Son sistema y principio.
Un sistema elitista y cerrado, que use un falso mérito como excusa para concentrar el poder, sería una aristocracia u oligarquía, no una meritocracia. De hecho, la democracia es –o debería ser– una forma de meritocracia: no gobierna el más violento o quien nace con privilegios, sino quien propone las mejores ideas y logra convencer a la mayoría.
En la tesitura igualitarista, se suele rehuir de clasificar o etiquetar al estudiante y, en muchos casos, eso lleva a aprobarlo o promocionarlo sin aprendizajes adecuados. “La ecuación se pensó al revés: a la población más pobre le exijo menos para atender su desventaja de origen. Este fenómeno (…) es el que hemos denominado ‘pedagogía compasional’” (Tiramonti, 2022: 15-16).
La calidad educativa disminuye, ya que el sistema educativo se vuelve cada vez más ineficaz. Los alumnos con dificultades quedan crecientemente desconectados de sus compañeros, al tiempo que las familias adineradas son las únicas que pueden invertir recursos para compensar las falencias. Esto acrecienta y retroalimenta la desigualdad.
La paridad con el docente o adulto le otorga al menor de edad, en este esquema, una capacidad decisoria excesiva, para la cual no se encuentra preparado. El profesor pasa a ser una especie de amigo, animador de fiesta o psicólogo, mas no un maestro o educador propiamente dicho. Una madre mexicana ha escrito un testimonio muy difundido sobre este fenómeno bajo el provocativo título “¿Quién secuestró a los maestros?” (Rego de Planas, 2010).
La disciplina y el orden en el aula se ven seriamente afectados y el tiempo de la clase no se aprovecha de manera óptima. Incluso, suele suceder que muchos alumnos que desean o necesitan prestar atención no pueden hacerlo. Y los docentes, al carecer de autoridad, se ven sometidos a tareas psicológicamente desgastantes e insalubres, para las cuales tampoco están preparados ni forman parte de su vocación.
Esta visión igualitarista, de inspiración marxista y posestructuralista, es sombría. No tiene nada para ofrecerle al educando ni a la escuela. Cree, en el fondo, que, mientras no se extinga la democracia liberal capitalista –que inexplicablemente la ven como algo malo, cuando es el sistema que por lejos mejor ha funcionado en el mundo para dar libertad, dignidad e igualdad social–, la situación no cambiará y la escuela no podrá hacer ninguna diferencia. O, mejor dicho, la única diferencia que puede hacer es adoctrinar ideológica y políticamente para acelerar el curso de la historia.
En ocasiones, se ha aludido a esta forma de pensamiento como “constructivismo” (Heller Sahlgren, 2015). Podría hablarse, quizás, de un “igualitarismo-competencial-constructivista”. Ahora bien, cabe diferenciar entre un constructivismo moderado y uno radical.
Como estrategia didáctica, el constructivismo moderado implicaría el aprendizaje activo y el enlace con saberes previos. Esto, bajo ciertas condiciones, puede ayudar a consolidar la memoria y optimizar el aprendizaje. En este sentido, podría usarse perfectamente en el marco de un paradigma no igualitarista. Un ejemplo sería la idea de Piaget ([1936] 1952) sobre que se incorpora la información asimilándola a esquemas mentales previos, que se van adaptando o acomodando a partir de la experiencia.
Sin embargo, desde el igualitarismo se adopta un constructivismo radical que exagera el saber previo, el autodescubrimiento y la autonomía del estudiante. No hay que hacer mucho esfuerzo para hallar un potencial lazo de unidad entre la idea de que el alumno puede aprender solo y la noción de que la escuela y el docente –con autoridad y jerarquizados– son fuerzas opresoras absolutamente innecesarias y contraproducentes.
Algunas ideas de Vygotsky ([1934] 1995) –precursor del constructivismo social e intelectual marxista afín a la URSS–, como la necesidad de ayudar al alumno, la naturaleza social del aprendizaje y la prioridad del trabajo colaborativo , interpretadas y aplicadas de forma generalizada, le sirvieron de insumo al igualitarismo para barrer con la jerarquía y la exigencia.1
Desde el igualitarismo, se da a entender que el saber del alumno es tan valioso e importante como el del maestro. Su conocimiento es “diferente”, pero no de menor jerarquía. El rol del docente pasa a ser algo así como ayudar al estudiante a hilvanar y exteriorizar el saber que ya posee dentro, y darle libertad absoluta para seguir aprendiendo lo que desee y al ritmo que desee. La clase se convierte en un diálogo entre iguales (Freire, [1970] 2008). La enseñanza dirigida es percibida como imposición y como “violencia simbólica” (Bourdieu & Passeron, [1979] 1996).
Por ello, resulta fundamental distinguir entre el constructivismo moderado y el radical. Ambos suelen confundirse, pero pertenecen a paradigmas y metodologías muy distantes.
La visión de que los niños deben participar de manera activa y atenta en su propio aprendizaje, cuyos fundamentos son correctos, no debe confundirse con el constructivismo clásico o con los métodos de aprendizaje por descubrimiento, que son ideas seductoras pero, por desgracia, se demostraron ineficaces una y otra vez. La distinción es elemental, aunque pocas veces se comprende, en parte porque también estas últimas se dan en llamar “pedagogías activas”, lo cual es fuente de numerosas confusiones. (…). Para Rousseau y sus sucesores, siempre es mejor dejar que la niña o el niño descubra por su cuenta y que construya su propio saber, con la libertad de perder horas andando a tientas, explorando… Según ellos, este tiempo no está perdido: contribuye a formar un espíritu autónomo, que piensa por sí mismo en lugar de engullir todo sin reflexionar y que sabe resolver verdaderos problemas en lugar de aprender de memoria soluciones ya elaboradas. (…). La teoría es seductora… Pero, por desgracia, una serie de estudios, extendidos a lo largo de varias décadas, demuestra que su valor pedagógico es cercano al ominoso cero. Si se los deja solos, los niños pasan por las mayores dificultades para descubrir las reglas abstractas que rigen un área del conocimiento, aprenden tanto peor, y en ocasiones no aprenden cosa alguna. (…). Los fracasos de este método son rotundos en todos los campos. (…). Esto es lo peor de la pedagogía del descubrimiento: deja a los estudiantes con la ilusión de que dominan determinado tema, sin darles jamás los medios para acceder a los conceptos profundos de la disciplina. (Dehaene, 2019: 241-243).
El aprendizaje por descubrimiento puede ser útil en casos muy específicos y excepcionales. No es que nunca deba aplicarse. Empero, cuando se transforma en un dogma y se generaliza, ahí surge el problema.2
De la idea del saber como mera construcción personal se desprenden postulados igualitaristas que pretenden tratar al estudiante como par del docente plenamente autónomo. Y ello obstruye el proceso de entrenamiento de la mente que supone la educación. Si el conocimiento es una mera construcción personal, ¿con qué fin y legitimidad el docente ha de intervenir y alterar arbitrariamente la construcción pura del estudiante?
En cuanto al “desarrollismo”, este entiende que el principal objetivo de la educación es desplegar y potenciar aptitudes o capacidades. Esto exige un proceso de entrenamiento y, por ende, una relación jerárquica de autoridad.
Desde esta mirada, el maestro es un entrenador de la mente y de la persona considerada de forma integral. Como tal, necesita ejercer autoridad e imponer una firme disciplina. Sabe que será incómodo para el aprendiz, por momentos incluso desagradable, pero también que lo beneficiará a futuro. La autoridad y la exigencia emanan del reconocimiento del potencial del estudiante y del deseo de fomentar su máximo despliegue.
El movimiento educativo de la “Escuela Nueva”, nacido a fines del siglo XIX, tuvo algunas características o vertientes que lo emparentaron con la educación desarrollista. Sin embargo, fue muy heterogéneo. Es difícil encasillarlo completamente. De hecho, algunas de sus expresiones anticiparon el igualitarismo constructivista.3
Fuera de ello, es preciso reconocerle un mérito claro a este movimiento pedagógico. Propuso prematuramente –quizás sin los saberes neurocientíficos necesarios y con algo de intuición– la superación del modelo memorístico, con una firme oposición a la educación autoritaria. En este sentido, fue una corriente adelantada a su tiempo.
De hecho, es factible inspirarse en algunos de sus postulados para construir el modelo desarrollista integral al que parece estar llamado el siglo XXI. El favorecimiento de un mayor compromiso activo del alumno, la aspiración a una educación más personalizada, el desarrollo de competencias prácticas para la vida real, así como la valoración de la experiencia vivencial o auténtica, son todos principios educativos plenamente vigentes. Incluso el planteo de la Escuela Nueva sobre la importancia del contacto con la naturaleza está siendo confirmado por los últimos avances en neurociencias. Estos indican que la naturaleza ayuda a reducir el estrés e, indirectamente, a causa de ello, mejora el aprendizaje (Goldin, 2022: 111).
Cuando se afirma que el desarrollismo educativo buscar entrenar la mente, debe entenderse en el sentido más amplio posible. Incluye la cultura general, las competencias, las inteligencias múltiples, las emociones y la voluntad.
Una ejercitación multidimensional, integral y sanamente exigente favorece la libertad y la plenitud del educando en el futuro, puesto que aumenta su capacidad de procesar información, crear y decidir. A partir del reconocimiento del principio de plasticidad cerebral y de la modularidad de la mente, las ciencias cognitivas y las neurociencias han aportado múltiples saberes que abonan esta perspectiva (Hebb, [1949] 2002; Gardner, [1983] 2017).
El desarrollismo educativo defiende la meritocracia, la cual va de la mano con la igualdad de oportunidades. En un sistema meritocrático bien calibrado, un alumno que se las ingenia para estudiar en condiciones muy adversas recibirá un reconocimiento por ese esfuerzo, incluso aunque su resultado no sea óptimo.
Calibrar un sistema de incentivos lleva mucho tiempo y experiencia acumulada. Su destrucción, como lo ha hecho el igualitarismo, es un doble crimen por el costo de oportunidad.
El incentivo o reconocimiento no busca igualar, sino sacar lo mejor de cada uno (lo cual, indirectamente, termina igualando, solo que hacia arriba). Se basa en el supuesto de que el conocimiento es un bien “no rival” y que no da lugar a un juego de suma cero.
Que un alumno adquiera un conocimiento no perjudica el saber incorporado por el otro. Al contrario, mejora las probabilidades de los demás estudiantes, tanto en el presente como en el futuro. En el presente, porque podrá explicarles. En el futuro, porque un ciudadano más instruido y mentalmente entrenado es más productivo y tiene más posibilidades de desarrollar una actividad que genere oportunidades de trabajo o aprendizaje.
Enseñar en un paradigma del mérito es también inculcar la idea de que el bien común debe priorizarse sobre intereses egoístas particulares o corporativos. Si el alumno o el docente se ve incomodado por una evaluación y calificación, pero sabe que eso genera un régimen de incentivos que hace funcionar mejor el sistema en su conjunto, debe someterse con gusto a esa incomodidad desafiante. Sabrá que lo hace con miras al bien común, incluso aunque su resultado no sea el más destacado.
Resulta paradójico que, para ser libre, el ser humano deba primero pasar por un sistema jerárquico, estricto y disciplinado. En su etapa de desarrollo temprano, la distribución del poder presente no se condice con la futura. El hecho de que la persona esté en proceso de desarrollo biológico y cultural, en vías de desplegar su potencialidad por medio de un entrenamiento inevitablemente jerárquico, es lo que genera esta aparente contradicción.
El igualitarismo aumenta superficialmente la autonomía del alumno en el presente y la restringe en el futuro. En cambio, el desarrollismo limita la libertad presente para potenciarla en el futuro. Pues, trabaja y se enfoca en la libertad interior, que se encuentra en pleno proceso de despliegue y consolidación. Lo que se haga a edades tempranas condicionará al educando durante toda su vida. Es una responsabilidad muy grande como para atarse las manos con dogmas rígidos y renunciar a la misión adulta.
La autoridad no solo es necesaria para que el entrenamiento mental sea eficiente, sino también para que la educación se produzca en un entorno de orden y justicia. Yendo a lo concreto, sin algo tan simple como una clase ordenada, no hay acceso al derecho a educarse. Sin poder crecer en un entorno de orden y justicia, la internalización de hábitos y valores morales se debilita o distorsiona.
La debacle educativa del igualitarismo
Cuando comenzó a propagarse y volverse una moda el igualitarismo educativo, su falta de fundamento científico era clara. La escuela, como todo, debía mejorarse, no destruirse o debilitarse. Más allá de sus imperfecciones, seguía cumpliendo un rol positivo en la sociedad. Así lo expresaba en 1983 Howard Gardner:
Nuestra sociedad ha tenido la oportunidad de reflexionar sobre esta institución. Esta introspección ha dado lugar, en decenios recientes, a ataques ásperos al sistema escolar por parte de todos los eruditos orientados educacionalmente. (…).
No es necesario que estos críticos se lleven el día. Un influyente estudio reciente de Michael Rutter y sus colegas en Londres indica que las escuelas pueden representar una diferencia positiva en las vidas de los niños. (…). Informes parecidos provienen del ambiente retador de la ciudad de Nueva York. (…). Y para las poblaciones que están en desventaja, un programa para el enriquecimiento temprano que comienza desarrollando las habilidades intelectuales en los primeros años de la vida puede tener efectos mensurables a largo plazo en las actitudes y los logros del estudiante. (Gardner, [1983] 2017: 347-348).
Sin embargo, todos estos saberes fueron desconocidos o ignorados por los pedagogos igualitaristas. Se demonizó sistemáticamente la institución escolar y esta corriente logró la hegemonía, por lo menos en la pedagogía occidental. Así, comenzó una larga era de decadencia.
Tal vez la herencia más pesada de Foucault sea la destrucción de la escuela. (…). Marc Le Bris, maestro francés autor de un brillante ensayo sobre la decadencia de la escuela, (…) culpaba esencialmente al Mayo francés por la crisis educativa.
Cuestiona a la “nueva pedagogía”, esencialmente constructivista, que Mayo del 68 contribuyó a instalar y al modo en que ese movimiento dio por tierra con elementos que eran “constructores de sociedad” y que la escuela transmitía, como la disciplina y las más elementales normas de cortesía. (…).
Desde 1968, los maestros nos esforzamos por hacer lo que creíamos complacía a los niños: darles libertad, dejarlos entrar en ruidoso tropel a la clase, dejar que se interrumpan unos a otros e incluso que nos interrumpan a los docentes, dejarlos escribir sin respetar los renglones, etc. Porque se tomó a los niños por adultos, se consideró que no toleran la autoridad, cuando es todo lo contrario, la necesitan. (Peiró, 2024).
En Francia, cuna principal de la tendencia igualitarista, tras varias décadas de primacía cultural de dicho paradigma, se hicieron evidentes los perjuicios y el fracaso. En el ranking internacional de evaluaciones PISA, el país galo pasó de un puesto promedio de 12º en el año 2000 a uno de 20º en 2018 (OECD, 2000-2021).
Francia cada vez da peores y peores resultados en las pruebas de evaluación de educación internacional. Va muy por detrás de los países asiáticos, pero también de la mayoría de los países del Norte de Europa. Y un estudio reciente realizado por un organismo público francés muestra que lo que de verdad hace la escuela es ampliar las desigualdades entre alumnos. (Euronews, 2016).
Demasiados alumnos llegan a la secundaria sin saber leer ni escribir, y sin dominar las operaciones matemáticas básicas. Una escuela que fue de excelencia hoy no deja de retroceder en las evaluaciones internacionales. Y aunque se le inyecte mayor presupuesto no arroja mejores resultados. (Peiró, 2018).
Francia se encuentra en proceso de salir del pozo educativo al que la llevaron las ideas igualitaristas. Sin embargo, no es tan sencillo. Para ver los frutos, se debe comenzar desde abajo y esperar a que las nuevas camadas egresen luego de transitar por la escolaridad obligatoria.
Jean-Michel Blanquer, ministro de educación que estuvo a cargo de los inicios del intento de cambio, lo ha expresado con las siguientes palabras:
La noción de autoridad es fundamental. Desde el punto de vista pedagógico, la autoridad del profesor está ligada a su saber. No es sinónimo de tener un puntero para golpear, sino, por el contrario, el signo de la voluntad de elevar a los niños hacia la edad adulta. La autoridad debe ser primero la consecuencia natural de una pasión por el saber, de las personas y de las instituciones. Por otra parte, hay que restablecer también la autoridad en lo que respecta al comportamiento de los alumnos. Esto no se hará en un día, pero los grandes principios han sido afirmados. (Peiró, 2018).
Queda claro que el foco para la recuperación, en Francia, está puesto sobre la restauración de la autoridad del docente en varios sentidos. Además, muchas prácticas de sentido común, que el igualitarismo rechazó dogmáticamente por vincularlas con el memorismo o la jerarquía, se están reincorporando, como el dictado, la memorización y la alfabetización fonológica en edades tempranas. No se trata de volver al pasado, pero no todo lo viejo es malo y la educación integral debe tener en cuenta, también, las habilidades tradicionales, así como los métodos exitosos y probados.
Otro país que ha adherido en gran medida a esta óptica igualitarista, Argentina, evidenció retrocesos alarmantes en décadas recientes. Esta nación supo ser líder en Latinoamérica, pero no ha parado de descender. En Comprensión Lectora y Matemática, entre los países latinoamericanos, pasó de un puesto promedio de 3º en el año 2000 a uno de 8º en 2021 en las pruebas PISA. Más del 70% de sus alumnos no alcanzaron el nivel básico en Matemática en la última edición (OECD, 2000-2021).
Los líderes educativos argentinos no tuvieron mejor idea que abolir masivamente los exámenes de ingreso en la mayoría de las universidades. Asimismo, esto se vio acompañado por la ausencia de un examen final de egreso del nivel secundario. Y hay que agregar un fuerte debilitamiento de la autoridad educativa, fruto de la quita de herramientas de autoridad disuasorias a los docentes.
Así las cosas, el último año del nivel secundario se ha convertido en un año de fiesta. Los docentes saben que ese año será muy difícil que los alumnos trabajen. Muchos se conforman con que “no molesten demasiado”. Cada vez se instalan más festejos estudiantiles que se fijan a propósito en días hábiles. Así, los jóvenes faltan a la escuela o caen en condiciones que tornan imposible aprovechar la jornada.
Hay que mirar con atención lo que pasa en el último año de la escuela secundaria. A diferencia de lo que ocurre en casi todos los países del mundo, donde esa es una instancia crítica, con exámenes muy difíciles que determinan las oportunidades en el mundo universitario, acá se ha consolidado como una especie de gran año festivo, en el que todo se relaja y cede a la lógica del divertimento. La energía y la cabeza de los futuros egresados no están puestas en el estudio y el rendimiento académico, sino en un ritual de fin de ciclo que se hace cada vez más largo y estridente. (Román, 2024).
En 2019, en Argentina, tres de cada diez alumnos del nivel secundario aseguraron haber sufrido violencia en la escuela. Y estos números se repiten en América Latina, donde el 31,3% de los jóvenes declaró ser víctima de peleas y el 25,6% de ataques físicos. El 32% de los estudiantes fue intimidado por sus compañeros al menos una vez en el último mes, y una proporción similar fue afectado por violencia física (Valenzisi, 2022: 46). “A la resistencia (…) [para dedicarse a los temas de convivencia] por el tiempo cedido, los contenidos transversales y la metodología de implementación se le suma otro factor, de suma importancia: la mayoría de los docentes no se sienten capacitados para este desafío” (ídem: 47).
Quien escribe pudo ser testigo privilegiado del verdadero derrumbe educativo en la Provincia de Santa Fe causado por el igualitarismo, en combinación con la pandemia del coronavirus. En palabras de María Cristina Gómez:
La no repitencia masiva, y el paso a mitad de año de los repitentes durante 2021, dejó aulas híper pobladas, alumnos fantasmas que solo aparecen en las listas como pendientes, hasta que decidan presentarse a voluntad y pasar entregando un módico trabajito escrito, en cualquier momento del año. Eso es “acompañar”. El nuevo argot pedagógico ministerial inventó las trayectorias fragilizadas, y un diccionario de eufemismos puebla las escasas comunicaciones oficiales. Es por eso que cristalizar la mala praxis demagógica, para que la escuela sea el “lugar donde habitan” y no repiten los estudiantes, despertó a una comunidad que sumisamente fue acatando las órdenes de la superioridad. ¿Por qué la oposición? Básicamente, porque se vulnera el derecho a aprender de los más vulnerables, con el único objetivo de no mostrar el fracaso de la política educativa. (Gómez, 2022).
Aunque la adhesión de Finlandia al paradigma igualitarista no ha sido ni tan contundente ni tan ideológica como en las naciones anteriores,4 es cierto que ha incorporado, a partir del año 2000, algunos de sus postulados, flexibilizando la exigencia. A pesar de haber sido la gran sorpresa de las evaluaciones PISA en 2000, desde entonces no ha dejado de caer. Según un pormenorizado estudio, el éxito de Finlandia se debió al sistema implementado con anterioridad, más estricto y tradicional que el que pretendió exportar como modelo a partir de entonces (Heller Sahlgren, 2015; OCDE, 2018).5
Algunas voces han empezado a denunciar el avance de esta misma corriente en Estados Unidos. Según Michael Petrilli (2023), en los últimos tiempos las autoridades educativas han demostrado una tendencia a elegir el camino fácil. Con la excusa de la equidad –nos dice–, se ha nivelado para abajo y se ha favorecido la mediocridad, en vez de afrontar el complejo y arduo desafío de nivelar hacia arriba.
Por ejemplo, se han eliminado las clases de honor porque había en ellas una preponderancia de alumnos de extracción socioeconómica alta, en vez de iniciar un proceso de prueba y error orientado a buscar que más estudiantes de sectores bajos pudieran acceder a ellas. Como los alumnos de hogares disfuncionales presentan dificultades para realizar tareas en el hogar, ha crecido la inclinación a abolir esas tareas. Y concluye:
Muchos estudiantes que se portan mal necesitan importantes apoyos de salud mental, como una terapia cognitivo-conductual intensiva y regular. (…). Se trata de cuestiones desafiantes que pueden generar grandes costos y controversias. Entonces, en lugar de eso, simplemente digamos a los maestros que ya no pueden enviar a los estudiantes que se portan mal a la oficina del director.
El enfoque de salida fácil hacia la equidad es una forma de mediocridad. (…). Y la mediocridad, no la excelencia, es enemiga de la equidad. Como escribí recientemente, la excelencia es el antídoto contra la desigualdad. (Petrilli, 2023).
La destrucción de la autoridad y la disciplina no solo da lugar a un sistema educativo ineficiente y desigual, con escasa o nula ejercitación de las funciones ejecutivas. A eso hay que sumarle el desamparo de tantos niños y adolescentes, víctimas de violencia sistemática traumatizante, que observan indefensos mientras los adultos consagran la impunidad y se niegan a retirar de su entorno a los agresores reincidentes.
Como ha señalado Guillermo Etcheverry, ya en la década de 1990 se observaba un notorio incremento de la violencia escolar en Occidente. En vez de llevar los valores de la escuela a la sociedad, se estaban importando a la educación los disvalores de una sociedad en crisis. En lugar de colocar a la escuela al servicio de la democracia, se optó por una mal concebida democratización de la escuela.
Estaríamos, nada menos, que ante la desaparición de la escuela. Solo si se conserva la asimetría de un vínculo necesariamente desigual, que se establece en el contrato de aprendizaje, puede esperarse que la escuela no sea un sitio violento. (…). Vivimos una guerra cultural en la que chocan dos visiones del mundo. Unos no marcan los límites entre la buena y la mala conducta porque consideran como bien supremo una original concepción de la libertad individual. Otros sostienen que una ética social civilizada supone distinguir entre el bien y el mal y, sobre todo, reconocer la existencia y la importancia del bien común. (…). Este pedagogismo igualitario es, además, compasivo: propone que los errores no se corrijan, se privilegie un vago conocimiento “conceptual” y se evite enseñar lo que tiene apariencia de “regla” o “ley”. Se devalúa el esfuerzo y la seriedad. (Etcheverry, [1999] 2005: 137-139).
El daño de este marco anómico para la salud mental de los docentes no es menor. Algunos lo sobrellevan mejor que otros, desde luego. Asimismo, unos tienen más habilidades de mando y liderazgo para sortear el vacío de autoridad institucional. Y ciertas escuelas lo padecen más que otras. Empero, se puede ver el desgaste que genera la falta de autoridad en la salud del docente.
Es cada vez más común encontrarse con enseñantes relativamente jóvenes y con genuina vocación que deciden abandonar la profesión o –no desprovistos de vergüenza y pesar– tomarse una licencia psiquiátrica. He sido testigo de casos de depresión o ataques de pánico derivados de la exposición continua y sistemática a la frustración de no tener herramientas para ordenar el aula y hacer mínimamente bien el trabajo o, en el peor de los casos, a situaciones de violencia que pueden aparecer en cualquier momento sin ninguna sanción disuasoria. Incluso, se ha obligado a docentes a decidir si renunciar o convivir con sus agresores.
Como no podía ser de otra forma, hace varias décadas que, especialmente en los países occidentales, se observa un constante descenso en las evaluaciones educativas internacionales. Por el contrario, la educación oriental se mantiene más estable y saca una creciente ventaja. En el año 2000, de los 8 países con mejor desempeño en las pruebas PISA, un 67% eran occidentales. En la edición de 2022, ese número había caído al 25% (OECD, 2010; World Population Review, 2022).
Si bien, seguramente, los sistemas educativos orientales tienen aspectos a mejorar, la gran diferencia con los occidentales es que en ellos no se deterioró la autoridad del maestro, no se abandonó la disciplina, no se descuidó la memoria y no se estigmatizaron las prácticas educativas tradicionales. En pocas palabras, no se implementó el “igualitarismo” –o no tanto como en Occidente–.
En la última ronda de Pruebas PISA realizada en 2022 en Singapur, los adolescentes superaron a los de todo el resto del mundo y sus calificaciones aumentaron incluso durante la pandemia. Pero estas estrellas en ascenso de Asia contrastan con los sistemas educativos de Occidente, que están logrando pocos avances y algunos casos van en peligroso declive. Durante la última década, pocos países vieron caer sus puntajes más rápida y marcadamente que Finlandia, antes la niña mimada de los reformistas y ahora con un desempeño mucho más común y corriente. Otros países de la OCDE que parecen estar retrocediendo son Francia, Alemania, Países Bajos y Nueva Zelanda. (The Economist, 2024).
Se puede aseverar, en definitiva, que el igualitarismo educativo ha fracasado rotundamente. Atacó los cimientos mismos del proyecto educativo moderno, destruyendo y debilitando las instituciones de enseñanza. Su dogma ha sido imponer la igualdad de resultados, no de oportunidades, lo cual es incompatible con la libertad y la calidad educativa. Los dogmatismos y extremismos, sean de izquierda o de derecha, siempre son nocivos para las instituciones y, por ende, para la sociedad.
El efecto del igualitarismo fue peor que el del memorismo. Este último, si bien no ejercitaba de forma integral las distintas capacidades y facultades humanas, por lo menos sentaba las bases para que ello pudiera suceder. En cambio, el igualitarismo destruyó esas bases.
La solución no es retornar a una educación memorística tradicional, sino consagrar un “desarrollismo” adaptado al siglo XXI. Pero, para ello, primero debemos ir un poco hacia atrás y reconstruir el camino que condujo a la actual revolución científica de las neurociencias.
Inteligencia, cognitivismo y neurociencia
El concepto de inteligencia es sumamente relevante para la educación. De hecho, como veremos más adelante, las inteligencias constituyen el nivel de profundidad central o intermedio. Este, en cierto modo, sirve de puente o enlace entre los niveles más superficiales y los más profundos. Según cómo comprendamos la inteligencia, se verá fuertemente modificada o condicionada nuestra concepción de la educación humana.
No es casual, por ejemplo, que la teoría de las inteligencias múltiples tuviera mayor difusión e impacto en la educación que en otras áreas, a pesar de no ser una teoría educativa propiamente dicha.
Los primeros estudios sobre la inteligencia con pretensiones científicas estuvieron vinculados con la frenología, fundada por Franz Joseph Gall. Esta apuntaba a identificar los perfiles de inteligencia según los rasgos físicos. Alcanzó gran popularidad en la primera mitad del siglo XIX. Sin embargo, la ciencia fue refutando uno a uno los postulados de esta seudociencia. En la década de 1860, el cirujano y antropólogo francés Pierre-Paul Broca demostró, por primera vez, la relación entre una lesión cerebral dada y un deterioro cognitivo específico (Gardner, [1983] 2017: 41-42). En cierto modo, se estaba anticipando a las ideas de modularidad de la mente y a la de inteligencias múltiples, aunque todavía no existía el marco intelectual para esas nociones.
También en la segunda mitad del siglo XIX, Francis Galton argumentó que la inteligencia era hereditaria y que las habilidades intelectuales se transmitían de generación en generación. Diseñó algunas de las primeras herramientas de medición de las capacidades intelectuales (Torres, 2016).
En el año 1900, en París, le fue solicitado a Alfred Binet desarrollar un instrumento que permitiera identificar a los alumnos que requirieran ayuda escolar adicional. Así nació la primera prueba estandarizada de inteligencia (Hoerr, 2000).
Durante la primera mitad del siglo XX, el interés estuvo puesto más en medir la inteligencia que en definirla. Ello devino en una concepción subordinada a los tests. Se aludía a “la” inteligencia, en singular.
En paralelo, a fines del siglo XIX, comenzó a desarrollarse otra concepción de la inteligencia a partir del funcionalismo de William James. Este la vislumbraba en términos de adaptación al entorno. El concepto de inteligencia empezaba a flexibilizarse y relativizarse.
En la década del 40, aunque buena parte de sus postulados serían luego refutados por las neurociencias, Piaget tomó distancia de las concepciones de la inteligencia basadas en su mensurabilidad. Postuló una teoría general sobre su génesis sin el uso de instrumentos de medición para clasificarla, a partir del modo en que el individuo construye conocimiento (Orozco Giraldo, 2019: 67). “Piaget llegó a la conclusión de que no importa la exactitud de la respuesta infantil, sino las líneas de razonamiento que invoca el niño” (Gardner, [1983] 2017: 45).
Por su parte, Vygotsky, aunque no elaboró una teoría de la inteligencia propiamente dicha, concibió la psique como un sistema apto para el desarrollo. Este proceso sería suscitado por una relación entre el cerebro y el mundo social cambiante (Orozco Giraldo, 2019: 67). Empezaban a quedar atrás las concepciones estáticas y hereditarias puras sobre el intelecto.
A mediados del siglo XX, comenzó a gestarse la “revolución de la ciencia cognitiva”. Gracias al desarrollo de la teoría de sistemas y la informática, la mente empezó a ser vista como un sistema informacional complejo. El cerebro era algo más que la mera suma de sus partes.
Fue cuestionado duramente el otrora hegemónico conductismo, que subestimaba o directamente negaba la existencia de la mente y se enfocaba en lo material y observable. En sintonía con Vygotsky, se le criticó su incapacidad para dar cuenta de fenómenos complejos. La ciencia cognitiva se gestó, de esta forma, como el estudio interdisciplinario del procesamiento de la información por parte del sistema complejo mente-cerebro.
A principios de los años cincuenta, el matemático John Von Neumann llevó a cabo un símil entre la computadora y el pensamiento. En virtud de ello, se abrió la puerta al análisis de la mente como sistema de cómputo, concepto esencial para las teorías cognitivas psicológicas (Orozco Giraldo, 2019: 68).
Jerome Bruner interpretó la percepción como una forma de procesamiento influida por necesidades, creencias y expectativas. Por ejemplo, cuando tenemos hambre, agudizamos el olfato y eso nos permite percibir antes olores de comida que, si bien existen independientemente de nosotros, son “destacados” del conjunto de aromas por nuestro interés. Trabajando con niños de bajos recursos, Bruner halló que percibían las monedas como de mayor tamaño del que poseían. “El estímulo externo existe, pero es el individuo quien lo selecciona y procesa, para luego acumularlo en una suerte de depósito de la memoria o almacenamiento” (Belinco, 2021).
A partir de la “revolución cognitiva”, se le otorgó mayor protagonismo a la parte inmaterial del cerebro. Esto dio pie para una concepción más activa de la persona en el proceso de aprendizaje. La mente procesa, ordena, categoriza, organiza, interpreta, etc.
Chomsky, desde la lingüística, aseveró a partir de los años sesenta que todas las lenguas humanas comparten una estructura subyacente común, independientemente de sus diferencias superficiales. Esta estructura universal incluiría reglas gramaticales y principios que son innatos y están codificados en el cerebro humano desde el nacimiento. Por lo tanto, implícitamente, Chomsky estaba afirmando cierta autonomía de la inteligencia lingüística.
En la década de 1980, la ciencia cognitiva comenzó a adquirir mayor notoriedad. Según Howard Gardner: “En su atención a los detalles del procesamiento, y en su iluminación de la microestructura de una tarea, la teoría de la inteligencia del procesamiento de información es un avance respecto de líneas anteriores de estudio” ([1983] 2017: 49-50).
En este marco, empezaron a surgir distintas teorías cognitivas complejas sobre la inteligencia. Por ejemplo, la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Robert Sternberg (1985). Puede señalarse, asimismo, a Joy P. Guilford como un precursor, con su Estructura del Intelecto (Hoerr, 2000: 3).
Jerry Fodor defendió por esos años la “modularidad” de la mente. Aseveró que los procesos mentales se consideran mejor como módulos independientes o “encapsulados”, en los cuales cada uno opera de acuerdo con sus propias reglas y muestra sus propios procesos. Supuso que los módulos tenderían a reflejar los distintos sistemas sensoriales, en los cuales el lenguaje constituye un módulo separado. Sin embargo, se apartó de una visión modular pura al afirmar la existencia de un procesador central superior (Gardner, [1983] 2017: 283).
Después de identificar diversos componentes de la inteligencia, debemos preguntarnos si éstos se relacionan y cómo lo hacen. Algunos estudiosos, como Raymond Cattell (1971) y Philip Vernon (1971), señalan la existencia de una relación jerárquica entre los factores, y consideran que la inteligencia general, verbal o numérica domina sobre componentes más específicos. Sin embargo, otros, como Thurstone, se resisten a crear una jerarquía de factores, y sostienen que cada uno de ellos se debería considerar como miembro equivalente (…). (Gardner, [1983] 2017: 13).
En este contexto, en 1983 Howard Gardner creó su Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM). La ubicó dentro de lo que él denominaba “enfoque de los sistemas simbólicos”, ya que, desde esta tesitura, cada inteligencia se habría desarrollado para interpretar uno de los sistemas simbólicos que proporcionaba el entorno.
Varios investigadores (…) hemos preferido tomar los sistemas simbólicos humanos como un centro primario de atención. Desde nuestro punto de vista, mucho de lo que es distintivo acerca de la cognición humana y el procesamiento de información comprende el despliegue de estos diversos sistemas simbólicos. Se trata al menos de una pregunta abierta, una cuestión empírica, el que la operación de un sistema simbólico como el lenguaje comprenda las mismas habilidades y procesos como los sistemas afines que incluyen la música, ademanes, matemáticas o cuadros. (Ídem: 52-53).
Gardner plantea que la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas, sino una red de conjuntos autónomos relativamente interrelacionados.
Se encontraba trabajando en el Centro Médico de la Administración de Veteranos de Boston, cuando fue testigo privilegiado de que el daño cerebral afectaba habilidades distintas según la zona donde se localizara. Por ejemplo, lesiones en el lóbulo frontal resultaban en dificultades para producir un discurso gramatical, aunque no interferían en la capacidad de entender lo que se decía. O algunas personas perdían sus habilidades musicales y no así sus aptitudes lingüísticas (Hoerr, 2000).
Más allá de las discrepancias internas, la ciencia cognitiva dio lugar a una visión más compleja y sistémica de la mente. Empezó a hablarse de inteligencias múltiples, módulos de procesamiento independientes, flexibilidad, adaptación, percepción, etc.
Como es lógico, no todas las tendencias del cognitivismo condujeron a visiones educativas uniformes. Algunas exageraron lo inmaterial y descuidaron lo observable o empírico, decantando en miradas educativas igualitaristas y constructivistas radicales. En este sentido, la neurociencia vino a recordar la importancia de la evidencia empírica y el soporte físico, cuestionando algunas posturas cognitivistas extremas y favoreciendo, indirectamente, el desarrollismo educativo.
Como siempre ocurre en el campo de las ideas, tiende a generarse cierta dialéctica en la que polos epistemológicos opuestos (generalmente, uno más racionalista y otro más positivista) van actualizándose y desarrollando nuevas versiones de sí mismos para superar al adversario.
Simplificadamente, se puede aseverar que el “racionalismo” epistemológico acepta variables tanto observables como inobservables, mientras que el “positivismo” se basa exclusivamente en variables directamente observables y el “pensamiento mágico” solo en variables inobservables u ocultas (Micheletti, 2020).
Así, en paralelo a la revolución cognitiva, fue gestándose la revolución de la “neurociencia”. Este es un campo de estudio, también interdisciplinario, que investiga el sistema nervioso, y en particular el cerebro, pero más positivista y materialista que la ciencia cognitiva (aunque quizás no tanto como el viejo conductismo).
En cierto sentido y salvando las distancias históricas y disciplinarias, el binomio “ciencia cognitiva / neurociencia” actualiza el más viejo de “psicología introspectiva / conductismo”.
¡Ojo! No hay que pensar que las tendencias viejas desaparecen por completo. Lo que suele suceder es que pierden influencia y notoriedad, pero algunas o muchas de sus enseñanzas sobreviven. De hecho, el conductismo parece tener peor fama de la que merece, puesto que no son pocos quienes aplican –y muchas veces con éxito– múltiples de sus postulados. Es muy común escuchar hablar de terapias “cognitivo-conductuales”. Por ello, se ha sostenido que no hubo una “revolución” cognitiva propiamente dicha, sino una “evolución” e “integración” (Minici, Dahab & Rivadeneira, 2012).
Sin ánimo de generalizaciones absolutas, la tendencia racionalista suele ser más inventiva y útil para los saltos o revoluciones científicas, mientras que la visión más positivista tiende a frenar avances exagerados o desviados y a consolidar y delimitar los acertados.
El racionalismo es más innovador, pero, en ocasiones, ese espíritu creativo puede degenerar en posturas proclives a patrones de “pensamiento mágico” (basados en variables inaccesibles y arbitrarias). Así ocurrió, por ejemplo, en gran medida en el caso del psicoanálisis freudiano (Meyer, Borch-Jacobsen, Cottraux, Pleux, & Van Rillaer, 2007). El positivismo, en cambio, es más prudente y preciso, pero puede dar lugar a una ciencia estancada o lenta, incapaz de procesar la parte de la realidad que no se puede observar directamente.
Si bien el racionalismo parece, en principio, más acertado porque permite una visión más completa e integral de la realidad (Micheletti, 2020), el positivismo también cumple una función útil y necesaria para el desarrollo científico. Es capaz de hacer aportes relevantes, e incluso a veces revolucionarios. Por eso, el avance de la neurociencia de nuestros tiempos es muy importante.
Los polos racionalista y positivista parecen acercarse con el tiempo, aunque, como la distancia es relativa, tiende a percibirse, a veces, con la misma magnitud que en el pasado. Así, ciencia cognitiva y neurociencia se influyen mutuamente y se solapan, pero también se cuestionan mutuamente.
A medida que se desarrollaron herramientas más sofisticadas para observar el cerebro, en las décadas de 1980 y 1990 emergió el campo de la “neurociencia cognitiva”, como un puente entre la ciencia cognitiva y la neurociencia. Esta combina el interés por los procesos mentales de la ciencia cognitiva con el estudio empírico del cerebro proveniente de la neurociencia. Y es en este campo mixto y amplio donde parecen hallarse las corrientes más fértiles y productivas para la tarea educativa.
¿Sigue vigente la teoría de las inteligencias múltiples?
Ha expresado Gardner que “los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible” ([1983] 2017: 12). Y definió la inteligencia como “un potencial biopsicológico para procesar información, que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (Gardner, [1999] 2016: 29).
La inteligencia es un conjunto de habilidades potenciales, una suerte de “capacidad instalada”, a diferencia de la competencia, que es una habilidad “efectiva” o “vigente”. Es decir, una inteligencia proporcionará el potencial para aprender o adquirir competencias, pero la inteligencia sola, sin competencias vinculadas con ella, no se traduce necesariamente en aplicaciones útiles y prácticas.
Gardner identificó inicialmente siete inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, intrapersonal, interpersonal y cinestésico-corporal. Sin embargo, luego agregó una octava, la inteligencia naturalista, y admitió la posibilidad de una inteligencia existencial (Gardner, [1999] 2016). Reconoció que el listado estaba en proceso de construcción y que no era ni sería nunca taxativo.
Según la perspectiva de inteligencias múltiples, cada inteligencia es un sector del cerebro que se encarga de procesar determinado tipo de información o determinada forma de procesamiento de la información (Gardner, [1983] 2017). “La inteligencia no es una capacidad única, sino que abarca una gran variedad de destrezas y habilidades que permiten enfrentar y resolver problemas de distinta naturaleza” (Prada, Rincón & Hernández, 2018).
