Pedagogía y formación docente en Colombia E-Book

Absalón Jiménez Becerra

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 352

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Sin duda, la instauración de la escuela pública a lo largo del siglo XIX se constituyó en la principal condición de existencia de lo que serían luego las Escuelas Normales, que se configuraron como instituciones especializadas en la formación de maestros de primeras letras, es decir, para los niños de la básica primaria. Luego, en el transcurrir del siglo XX, se conformarían las Facultades de Educación para la formación de 'licenciados', dueños de un saber disciplinar, quienes formarían ya no a niños, sino a los adolescentes y jóvenes de la educación media o básica secundaria.En el presente escrito el lector podrá dar cuenta de las tensiones, los encuentros y las diferenciaciones de esta primera experiencia de formación institucional y comunitaria, en lo que respecta a la formación docente —la formación de maestros y la formación de licenciados—. El peso relativo que en cada uno de ellos tiene la pedagogía como disciplina fundante en su proceso formativo; la importancia del estatuto de infancia; la reivindicación del contacto con la escuela y la práctica pedagógica; y la reivindicación disciplinar o científica, no solo de un saber específico, sino de la pedagogía en su proceso formativo.Una vez constituidas las instituciones modernas como Escuelas Normales y Facultades de Educación, aparecen las disposiciones pedagógicas y las políticas de formación docente que han buscado profesionalizar a un funcionario del Estado, de carácter laico y civil.La formación docente hace referencia a la adquisición de saberes a nivel profesional y emocional para desarrollar dicha labor; en términos de política puede ser vista como parte de un perfeccionamiento permanente de quien se dedica a la educación y a la formación de personas, particularmente niños y jóvenes, como también de quien está al tanto de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en las escuelas y colegios. Esta formación ha pasado de ser una experiencia institucional y comunitaria a ser vista como sinónimo de 'socialización' e internalización de la realidad escolar, de 'profesionalización de un sujeto inacabado' que debe desenvolverse en un escenario profesional que nunca termina de conocer o como un ejercicio 'de formación continua'; como sinónimo de un espacio pensado para 'la innovación y el cambio de las prácticas pedagógicas', que establece como centro de preocupació.

Leseprobe

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico

© Facultad de Ciencias y Educación

© Absalón Jiménez Becerra

ISBN: 978-958-787-314-6

ISBN EPUB: 978-958-787-445-7

Primera edición, diciembre de 2021

Dirección Sección de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Coordinación editorial

Edwin Pardo Salazar

Corrección de estilo

Proceditor

Diagramación y montaje de cubierta

Jorge Andrés Gutiérrez Urrego

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 N.° 34-37

Teléfono: 3239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia

Jiménez Becerra, Absalón

Pedagogía y formación docente en Colombia / Absalón Jiménez Becerra. -- 1a ed. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2021.

pp. 174 – (Ciudadanía & democracia)

Incluye reseña del autor. -- Contiene referencias bibliográficas.

ISBN 978-958-787-314-6

ISBN EPUB 978-958-787-445-7

1. Formación profesional de maestros - Colombia 2. Pedagogía - Colombia I. Título II. Serie

CDD: 370.711 ed. 23 CO-BoBN– a1087307

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Hecho en Colombia

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Prólogo

Preámbulo a propósito de la formación docente

Introducción

Consideraciones metodológicas

Pedagogía y ciencias sociales en la modernidad, 1850-1950

El estatuto epistemológico de la pedagogía moderna

El estatuto ontológico de la pedagogía moderna

La pedagogía como ciencia de la educación

El estatuto de la infancia en la pedagogía colombiana: una de las bases conceptuales para la formación docente

La infancia lancasteriana en Colombia: el niño enseñante y el niño bajo control

La infancia en la pedagogía clásica: un niño experiencial y racional

La infancia del parvulario o de la tierna edad

La escuela activa: la infancia moderna y experimental

La infancia colombiana desde el psicoanálisis: un sujeto de deseo e ininteligible

La infancia desde el constructivismo: el niño, la niña y el adolescente escolar

Consideraciones finales

La pedagogía en Colombia: entre el saber, el discurso y la disciplina, 1982-2020

La pedagogía como saber

La pedagogía como discurso

La pedagogía como disciplina

Reflexiones finales

Políticas de formación docente en Colombia, 1976-2020

De las políticas educativas a las políticas de formación docente

Una mirada a la reforma de las Escuelas Normales

El Estatuto Docente: el Decreto 2277 de 1979

Políticas educativas de la década de los ochenta: conductismo, administración del currículo y su impacto en la formación docente

Implicaciones de la Constitución de 1991 en la formación docente

Decreto 1278 de 2002: el Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente

De la pedagogía como disciplina fundante a la transversalidad de la práctica pedagógica y educativa

Sobre el Decreto 2450 de 2015: la práctica pedagógica y educativa

Consideraciones finales

Epilogo: las diferencias entre maestro, profesor y docente

Hacia el origen del maestro

El surgimiento del profesor

Hacia la categoría de docente

Algunas consideraciones finales

Rejilla enunciativa

Referencias

Leyes

Decretos

Notas al pie

Autor

Prólogo

Leer la manera como se presenta un pedagogo clásico, su obra y sus circunstancias o leer el modo como un grupo de investigación colombiano introduce un problema o una discusión supone, desde luego, un manejo conceptual, histórico y bibliográfico que resulta importante para la formación de los educadores. Las páginas recopiladas en este libro proceden precisamente de la enseñanza universitaria del profesor Absalón Jiménez en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Se habla aquí de pedagogía y formación de maestros, esa doble expectativa da cuenta del título del libro. Debo confesar que tuve dudas al momento de enfrentar la elaboración de este prólogo, la estimación que tengo al autor no impedía cierto impulso a querer debatir algunas de sus principales insistencias. Una mezcla de sentimientos controvertidos me hizo alejar de la primera lectura y emprender una segunda revisión hasta lograr detectar su valía, no solo como texto divulgativo que hace un recorrido importante sino por el esfuerzo paciente de una escritura fluida.

Para el autor la pedagogía moderna, la formación de maestros, el estatuto de la infancia, las políticas de formación, las diferencias históricas entre maestro, profesor y docente enuncian preocupaciones que requieren respuesta en el aula ¿De qué estamos hablando al emplear ahora esos vocablos? ¿Será que podemos escuchar estas palabras en su decir original? ¿Qué experiencia nos remite a estas palabras para hacernos pensar? Si la pedagogía ha existido en nuestra historia cultural como debate, como movimiento, como institución, como campo investigativo, como expedición, significa que su valor no es el que nos indican actualmente los agenciamientos, las reiteraciones del aprender a aprender, o el pathos esquelético de la ‘empresarización’ de la escuela y de los individuos que asisten a ella (edu-capital). Su valor de antaño y su valor actualizable exigen un esfuerzo desde el pensamiento.

Respecto de la pedagogía, el Grupo de Investigación Historia de la Práctica Pedagógica al que pertenezco, ha recorrido un camino muy largo que permite mostrar cómo la pedagogía existe en este país en una amplia producción cuyo valor no se restringe a enfoques reproductivistas. Olga Lucía Zuluaga pensaba que “la pedagogía posee un dominio discursivo (horizonte conceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos, modelos, justificaciones, aplicaciones e interrogantes que provienen de otros campos del conocimiento [...] un dominio capaz de reconceptualizar” (Zuluaga, 1987, p. 33). Incluso se preguntaba: ¿De qué servirá a un maestro, dados los retos que en la actualidad se le plantean a la pedagogía, a sus intelectuales y a sus instituciones, conocer un método de enseñanza, un saber específico para enseñar y unas teorías sobre el aprender? Y respondía:

Abrir paso a la pedagogía, es la tarea más urgente para generar la especificidad, la diferencia y la articulación entre los saberes específicos, las teorías del aprender y la pedagogía. No hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la enseñanza. Y la lectura, por así decirlo, de este acontecimiento, la debe hacer la pedagogía. (Zuluaga, 1987, p. 36)

Sabemos que “la pedagogía produce no sólo condiciones de reproducción de la cultura, sino también herramientas y condiciones para dar cierta especificidad a las formas que la cultura asume” (Narodowski, 2007), es decir que tiene efectos afirmativos: conceptuales, prácticos y estratégicos, que delatan sus posibilidades como ejercicio reflexivo.

Es precisamente desde los avatares del pensamiento que podemos lanzar la posibilidad de pensar la pedagogía como multiplicidad histórica (Martínez-Boom, 2009), es decir, insistir en unos planos de análisis en dirección a algo más que la evidencia o el rendimiento; planos de multiplicidad, inmanencia y contingencia que nos permitan reconocer potencias allí donde las hay. Potencias que coinciden con la vitalidad de quienes trabajamos en educación. No faltará quienes busquen leer esta ampliación del horizonte como ruta legitimadora a cualquier cosa, a cualquier pedagogía. Por el contrario, la invitación es a agotar lo impensado porque no estamos condenados a pensar cómo lo hacen los historiadores tradicionales, los expertos, el sindicalismo, las demagogias críticas o los neopopulismos actuales.

Absalón es uno de esos educadores hecho a pulso. Conoce bien eso de enseñar con paciencia y al mismo tiempo cuidar amorosamente la familia. Se mueve entre los documentos con la habilidad propia de un historiador de las ideas que parte de identificar continuidades históricas y formar correspondencias. En su perspectiva, la pedagogía se erige como un gran relato en estrecha conexión con la descripción de una infancia deseada en una sociedad escolarizada e infantilizada.

El profesor Absalón asume riesgos con esta forma de proceder, en especial porque la cuestión del origen de la pedagogía es un procedimiento que lo remite a un momento mítico al que suele acudirse como punto de partida. Analizar la conformación de la pedagogía moderna implica observar la formación de este campo, la instalación de unas reglas y la disposición de diversos mecanismos. Esos estratos no son continuos, sino que se integran, yuxtaponen y contradicen en los propios textos, en un proceso constante que va produciendo nuevos discursos. Pedagogía y educación no concuerdan, lo mismo ocurre entre pedagogía y escuela, o entre educación y procesos de escolarización. Eso significa que para analizar las consecuencias del campo pedagógico en la educación se requeriría de otra descripción que poseería un carácter muy distinto del que aquí se expone.

Preguntas del siguiente tenor ¿Qué dice la pedagogía del aprender? ¿Qué dice la pedagogía de la autoridad? ¿Qué dice la pedagogía de la experiencia? ¿Qué dice la pedagogía de la formación? Podrían suscitar respuestas extraordinarias. Por ejemplo, Juan Luis Vives (1999) afirmaba en su libro Las disciplinas o tratado de la enseñanza, que aprender para olvidar es una completa tontería y hoy la sociedad de la información insiste en hacer esto. Hablar de pedagogía en nuestro país, actualizar su debate, es otro de los méritos del libro de Absalón. De hecho, nos recuerda que en nuestro devenir reciente podemos detallar experiencias pedagógicas que bajo la forma del movimiento y de la expedición afirman un cierto vitalismo pedagógico.

El “movimiento pedagógico” de los maestros colombianos de las décadas de los ochenta y noventa, tal vez sin paralelo en otros países de América Latina, marca un modo potente de nombrar la pedagogía. La irrupción del movimiento delata un entusiasmo, nombra la riqueza de una experiencia en la que la pedagogía se define como movimiento. Además, es acción política, acción cultural y acción estética de quienes aceptaron desubicarse. En circunstancias algo similares puede ubicarse la ‘Expedición Pedagógica’ que emprendió un largo viaje en el que participaron miles de maestros de diferentes lugares y rincones de la geografía colombiana, y en el cual se entretejen vínculos de escuelas, alumnos, familias y comunidades.

Por supuesto, esta pedagogía está más allá de los registros que hacen los sistemas educativos, escapan a sus códigos isomórficos, no soportan traducción al canon general del rendimiento. Por eso se expresaron con revistas, encuentros, grupos de estudio, resistencias colectivas, en todo caso un singular ethos pedagógico inactual. Próximo a esta circunstancia, el libro de Absalón requiere lectura y debate.

Alberto Martínez-Boom

Universidad Pedagógica Nacional

Preámbulo a propósito de la formación docente

Cuando emprendas tú viaje a Ítacaruega que el camino sea largo,lleno de aventuras, lleno de experiencias.A los Lestrigones y a los Cíclopes,ni al colérico Poseidón temas,seres tales jamás hallaras en tú camino.Nunca, mientras altos no sean tus pensamientos,mientras una extraña emoción no estimule tu alma y tu cuerpo.A Lestrigones, Cíclopes, ni al salvaje Poseidón encontrarás,si no lo llevas dentro de tu alma,si tu alma no los coloca ante ti.Pide que el camino sea largo,Que sean muchas las mañanas de veranoen que llegues —¡con placer y alegría! —a puertos nunca antes vistos.Detente en los emporios de Feniciay hazte con hermosas mercancías,nácar, coral, ámbar y ébanoy toda suerte de perfumes voluptuosos.cuanto más abundantes perfumes voluptuosos puedas.Ve a muchas ciudades egipciasa aprender de sus sabios.Ten siempre a Ítaca en tu pensamiento.Tu llegada ahí es tú destino,más no apresures nunca el viaje.Mejor que dure muchos años,que seas viejo cuando alcances la isla.Enriquecido en cuanto ganaste en el camino,sin aguardar a que Ítaca te enriquezca.Ítaca te brindo tan hermoso viaje.Sin ella no habrías emprendido el camino,pero no tiene ya nada que darte.Aunque la halles pobre, Ítaca no te ha engañado.Así, viejo y sabio como te has vuelto, con tanta experiencia,ya entenderás que significan las Itacas.

Ítaca. Constantino Cavafis. Poeta griego del Mediterráneo, nacido en Alejandría (1833-1933).

Introducción

La formación docente puede ser considerada desde dos particulares entradas generadas por la misma pedagogía, como disciplina constituida en la modernidad. La primera tiene que ver con la formación docente pensada como parte de una experiencia institucional y comunitaria, y la segunda con la formación como concepto fundante de la educación del individuo.

La formación docente como institucionalización, tiene un momento instaurador en la obra de Juan Amos Comenio (1592-1670), quien hacia 1635, en su Didáctica Magna, reivindicó la necesidad de constituir la escuela pública, mixta, gratuita y universal, estableciendo como eje central para su funcionamiento al ‘maestro’, ‘profesor’ o ‘pedagogo’, quien era dueño de un método de enseñanza y poseedor de una didáctica que iba de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, y también, de lo general a lo particular. Tal metodología se podría resumir así: “ejercitando en los niños: en primer lugar, ‘los sentidos; después, la memoria; luego, el entendimiento y, por último, el juicio’” (Comenio, 2007, p. 77). El maestro, desde entonces, pasaría de manera paulatina de ser un simple ‘ayo’ o ‘preceptor’ a ser uno de los principales transmisores de cultura y forjador de ciudadanos.

En la medida en que se instauró la escuela pública en la modernidad, aparecería ese grupo de especialistas llamados ‘pedagogos’ —maestros o profesores—, que se constituirían en el eje central de lo que Julia Varela y Fernando Álvarez Uría (1992) denominarían ‘la maquinaria escolar’. En efecto, uno de los engranajes centrales en la constitución de la maquinaria escolar moderna (además del estatuto de infancia, la emergencia de la escuela como un espacio cerrado y obligatorio y la destrucción de otras formas de socialización del niño) es ‘la formación de un cuerpo de especialistas’, acompañado de teorías y técnicas de educación y enseñanza.

Sin duda, la instauración de la escuela pública, a lo largo de lo siglo XIX se constituyó en la principal condición de existencia de lo que serían luego las Escuelas Normales, que se configuraron como instituciones especializadas en la formación de maestros de primeras letras, es decir, para los niños de la básica primaria. Luego, a lo largo del siglo XX, en lo que sería la constitución de las Facultades de Educación, para la formación de ‘licenciados’, dueños de un saber disciplinar, quienes formarían ya no a niños, sino a los adolescentes y jóvenes de la educación media o básica secundaría.

Así, a lo largo del presente escrito, el lector podrá dar cuenta de las tensiones, encuentros y diferenciaciones de esta primera experiencia de formación institucional y comunitaria, en lo que respecta a la formación docente —la formación de maestros y la formación de licenciados—. El peso relativo que en cada uno de ellos tiene la pedagogía como disciplina fundante en su proceso formativo; la importancia del estatuto de infancia; la reivindicación del contacto con la escuela y la práctica pedagógica; y, la reivindicación disciplinar o científica, no solo de un saber específico, sino de la pedagogía en su proceso formativo.

En Colombia, hasta el 2002, históricamente el maestro transitó por estas dos instituciones: las Escuelas Normales y las Facultades de Educación. Como en su momento se nos aclaró

El predominio del método en las primeras tendió a limitar el sentido de su acción social a un saber hacer. El predominio de la perspectiva de la administración en las segundas le asigna la función de administrador de procesos institucionales y curriculares. (Martínez y Álvarez, 1990, p. 5)

De hecho, estas dos instituciones (Escuelas Normales y Facultades de Educación) han sido las principales afectadas de las disposiciones de política pública del Estado, particularmente del Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el último tercio de siglo, periodo estudiado con especial énfasis en esta investigación.

La segunda entrada para pensar la formación docente desde el campo pedagógico es la obra de J. J. Rousseau (1712-1778), quien, en su libro Emilio o de la educación, publicado en 1762, estableció las bases del iusnaturalismo moderno, en el que se podría pensar la formación del individuo por fuera de las instituciones y las disciplinas escolares. El concepto de formación de Rousseau se desprende también de su historia de vida y experiencia infantil, pues asistió a la escuela solo durante seis años, formándose luego de manera autodidacta, despreciando de paso a la escuela como institución. De hecho, para Rousseau la escuela como institución no es la más apropiada para formar a la infancia moderna; la escuela forma a personas hipócritas y faltas de carácter: “En las instituciones humanas, todo es contradicción y locura, más nos esforzamos por conservar la vida, cuanto menos valor va teniendo” (Rousseau, 2004, p. 51).

El trabajo de Humberto Quiceno (1995) nos permite presentar la manera como Rousseau pensó la idea de formación sin aparato físico, ni disciplinas específicas, estableciendo una diferencia profunda entre ‘instrucción’ y ‘formación’. Así, las prácticas de instrucción se mueven en una lógica en la que el mundo adulto le trasmite al mundo infantil una cantidad de información que puede ser de poca importancia y poco significativa para su vida.

La formación no es aquí concebida como el simple acto de ir a la escuela, estudiar, tener una profesión. Esto es sólo estar instruido. La formación es tener conciencia, haber comprendido en el pensamiento y en la imaginación, la educación del hombre, antes que ella se realice. Es por eso que el Emilio surge del pensar y experimentar lo que es la educación del hombre y se dirige a la humanidad para que sirva de guía para toda la educación ilustrada. (Quiceno, 1995, p. 87)

El concepto de formación que se desprende de la obra de Rousseau tiene un carácter más ontológico que institucional, más de introspección permanente del sujeto que de divagación externa. De tal manera, un hombre puede ser educado de la mejor forma posible y en las mejores instituciones, pero no por ello se puede decir que ha sido formado. La formación es un proceso de creación de la vida interior que —aunque puede contar con alguna ayuda externa— es individual, es interioridad, es autodisciplina, es compromiso, es transformación constante para la mejora del propio sujeto. Creemos con Humberto Quiceno que la formación es pensar cómo ha sido la educación, cómo es y cómo podría ser. Por lo demás, de la mano de Rousseau, concluimos que la formación para los pedagogos se convierte en objeto de pensamiento; con la formación nos convertimos en pensadores de la educación; con la formación como objeto de indagación permanente, nos convertimos en verdaderos maestros. La formación es un saber y un saber hacer que el maestro en ejercicio debe conocer y dominar para incidir de manera positiva en sus alumnos, estudiantes e inclusive, futuros discípulos. La formación expresa un nivel de conocimiento sobre la práctica de enseñanza, educativa y formativa que ejerce el maestro sobre sus alumnos.

Una vez constituidas las instituciones modernas, como Escuelas Normales y Facultades de Educación, aparecen las disposiciones pedagógicas y las políticas de formación docente que han buscado profesionalizar a un funcionario del Estado, de carácter laico y civil, dedicado a la educación de la población, especializado en la enseñanza de las primeras letras para los niños, y también en las prácticas de enseñanza del conocimiento disciplinar en lo que respecta a la transmisión de la cultura para las jóvenes generaciones de estudiantes.

La formación docente puede ser vista como parte de un perfeccionamiento permanente de quien se dedica a la educación y formación de personas, particularmente niños y jóvenes, como también de quien se dedica a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en la escuela. La formación docente hace referencia a la adquisición de saberes a nivel profesional y emocional para desarrollar dicha labor. También como una mejor adaptación a los cambios y un mayor grado de innovación en las prácticas pedagógicas. Como lo vamos a observar en el libro, la formación docente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX se ligó al desarrollo institucional de la enseñanza como también a la calidad de la educación.

En general, la formación docente en Colombia ha pasado de ser una experiencia institucional y comunitaria para ser vista como sinónimo de ‘socialización’ e internalización de la realidad escolar. Como sinónimo de ‘capacitación’ para la mejoría del ingreso salarial; como sinónimo de ‘profesionalización de un sujeto inacabado’ que debe desenvolverse en un escenario profesional que nunca termina de conocer. Así mismo, como un ejercicio ‘de formación continua’; como sinónimo de un espacio pensado para ‘la innovación y el cambio de las prácticas pedagógicas’, estableciendo como centro de preocupación la infancia y la juventud con la cual trabaja en la institución.

Por lo demás, esta discusión también ha afectado a los programas de formación docente, cuyas tendencias se pueden ubicar en tres ejes o estrategias:

•estrategias de formación docente tradicionales: en las que la preocupación gira en torno al disciplinamiento del niño, el adolescente y el joven escolarizado;

•estrategias de formación docente modernas: en las que se reconoce al niño, el adolescente y el joven, como sujeto portador de intuiciones y preguntas, válidas de resolver en la escuela, y

•estrategias de formación contemporáneas: las cuales —desde una perspectiva constructiva— tienen en cuenta, además de las inquietudes del estudiante, el contexto sociocultural de este con el objetivo de materializar aprendizajes que le permitan resolver problemas.

De esta manera, en estas últimas décadas, la discusión sobre la formación docente ha afectado el plan de estudios en las respectivas licenciaturas, en las que se evidencia la diferenciación y disputa entre la disciplina específica, la pedagogía y la práctica pedagógica. Las decisiones curriculares en el plan de estudios de las ‘licenciaturas’, particularmente en esta última coyuntura, han buscado resolver el dilema de si la pedagogía es subsidiaria y poco importante en la formación disciplinar o, por el contario es un elemento importante y consustancial en el proceso de formación.

Frente al anterior panorama, el presente libro, Pedagogía y formación docente en Colombia, pretende constituir un aporte para la conformación de un Sistema Nacional de Formación Docente, como también un aporte a las Facultades de Educación, las licenciaturas, maestrías y doctorados, comprometidas con la formación de maestros y profesores, abordando cuatro temas de carácter trasversal, los cuales podemos sintetizar de la siguiente manera.

En primer lugar, el abordaje de la pedagogía y su estatuto en la modernidad, recabando la relación tensional entre pedagogía y ciencias sociales en un periodo álgido, comprendido entre 1850 y 1950. Proceso mediante el cual, a la vez que la pedagogía moderna llega a la cúspide, unas ciencias sociales consolidadas (en el quinteto de historia, economía, sociología, ciencia política y antropología), la desconocen como una ciencia afín a sus intereses. Y, de manera concomitante, aparecen las ciencias de la educación: sociología de la educación, psicología educativa, economía educativa y filosofía educativa, etcétera, en la medida en que su objeto, ‘la educación del sujeto’, se convierte en un espacio de disputa.

No obstante, la pedagogía, ya sea como ciencia, ya sea como disciplina, ha logrado salir avante por su posición de borde. Debido a que en determinados momentos, como saber, ha logrado trascender las disciplinas y las ciencias en el contexto escolar. De tal manera, en el marco de la presente discusión, nos ha parecido importante retomar el trasfondo del ‘estatuto de la pedagogía’ en términos epistemológicos y ontológicos en el proceso de formación de maestros y profesores: esto es, en momentos en que la pedagogía se reconstituye como disciplina en Colombia, un proceso vivido en las dos últimas décadas del siglo XXI.

En el segundo capítulo, abordamos ‘el estatuto de la infancia’ en la pedagogía colombiana. Aquí, nuestro interés es dar a conocer un panorama general del devenir de la infancia, desde inicios del siglo XIX hasta la actualidad, teniendo en cuenta las corrientes pedagógicas que más han incido en la escuela y que, de forma directa, han afectado al maestro y sus prácticas. De hecho, con Mariano Narodowski (1994), se concluye que la infancia en la modernidad representa el punto de partida y de llegada de la pedagogía, y que vendría a ser el motivo de casi todos sus desvelos y la fuente de buena parte de sus preocupaciones. En la historia de la pedagogía colombiana, la infancia forma parte de un constructo sociocultural que se transforma continuamente, encontrando en el pasado, de manera similar a lo que ocurre en el presente, varios tipos de infancia, de acuerdo con la intencionalidad y los fines educativos de cada momento.

De tal manera, a la par de un breve recorrido histórico, en esta parte se realiza un balance sobre los tipos de infancia, en función de la incidencia que estos han tenido en la formación de maestros. Así, abordaremos la infancia de la escuela lancasteriana, que tuvo incidencia en Colombia entre 1822 y 1845; la infancia de la pedagogía clásica o infancia de la pedagogía pestalozziana, que fue hegemónica entre 1871 y 1914; la infancia del parvulario, descubierta en Colombia por Martín Restrepo Mejía (1861-1940) hacia la década de 1920; la infancia moderna o de la escuela activa, entre 1914 y 1950; luego, la infancia que se desprende de la lectura del psicoanálisis en las décadas de 1980 y, finalmente, la concepción de niño, niña y adolescente escolar que nos ofrece el modelo constructivista en la pedagogía contemporánea.

En el tercer capítulo, se aborda el tema de la pedagogía en Colombia: entre el saber, el discurso y la disciplina en el periodo comprendido entre 1982 y 2020. A lo largo de la década de los ochenta del siglo XX en Colombia, de manera paulatina, la pedagogía reconstituyó su estatus, ya sea como ‘saber’, ya sea como ‘discurso’, ya sea como una ‘disciplina’ consustancial a la formación de maestros y profesores. En este aparte, se pretende dilucidar el devenir de la pedagogía en Colombia —en el último tercio del siglo— con el interés de aclarar una discusión compleja cuando se reivindica a la pedagogía como una disciplina consustancial en el proceso de formación de maestros y profesores.

En tiempos recientes, la pedagogía en Colombia se reconstituye en una disciplina específica en universidades de reconocimiento, como la Universidad de Antioquia y la Universidad Pedagógica Nacional, mediante la creación, en el 2018, de programas específicos de pedagogía, lo que hace necesario retomar la pregunta por las condiciones de existencia de esta disciplina que en la actualidad pretende adquirir autonomía frente a las demás ciencias de la educación, particularmente —en el caso colombiano—, frente a la sociología de la educación y la psicología educativa; todo con la posibilidad de entablar diálogos referidos a sus objetos de investigación constitutivos: educación, formación, instrucción, enseñanza y aprendizaje.

En el cuarto capítulo, se aborda el tema de las políticas de formación docente en Colombia, entre 1976 y 2020. Esto conllevó, de manera explícita, a retomar lo dispuesto en el Decreto 088 de 1976, cuando una nueva modernización del sistema educativo colombiano dispuso que este se encontraba compuesto por la educación formal y la educación no formal, acompañada de la preescolaridad y de la educación especial, trascendiendo así las disposiciones que nos habían atado a un sistema de instrucción pública decimonónico.

En el trasfondo de esta discusión se encuentra, entre otros, el Decreto 2277 de 1979 —conocido como el primer Estatuto Docente— que reconoce a los profesores del país como empleados oficiales de régimen especial, como también, la manera en que la pedagogía se coloca en el centro de la discusión —como elemento constitutivo de la subjetividad del maestro, tanto a nivel individual como colectivo—, en el marco del Movimiento Pedagógico Nacional Colombiano, en la década de los ochenta.

Sin duda, la política concerniente al proceso de formación de maestros tiene como trasfondo las idas y vueltas —los avances y retrocesos—, que se han dado a la luz o a la sombra de las disposiciones establecidas por la Constitución Política de 1991, acompañada de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que dispuso en su momento a la pedagogía como disciplina fundante en el proceso de formación de licenciados, mediante el Decreto 272 de 1998, seguida de su derogación, en 2003, y, por último, la reivindicación de la práctica pedagógica y educativa en 2015, en el Decreto 2450 del Ministerio de Educación Nacional, como un elemento transversal en el proceso de formación de todos los licenciados del país.

En medio de un balance agridulce de las políticas de formación docente, en el que el Estado, por medio del Ministerio de Educación Nacional, ha intentado debilitar las instituciones formadoras de maestros y profesores, estas han logrado materializar una propuesta integral, que va desde la formación de licenciados en educación, pasando por las maestrías, hasta llegar a la formación posgradual más alta, expresada en los doctorados en educación que, en la actualidad, gozan de un buen prestigio y reconocimiento nacional.

Consideraciones metodológicas

El contexto teórico y conceptual en el que se ubica el libro Pedagogía y formación docente en Colombia es la historia de la educación y la pedagogía. Nuestro interés es rastrear las condiciones de existencia de la pedagogía moderna y crear su incidencia en el mundo contemporáneo, como también, estudiar su estatuto epistemológico acompañado del estatuto sociocultural de la infancia, para luego problematizar la pedagogía colombiana y el acontecer formativo del maestro.

Este libro, al igual que en mi libro anterior, publicado en el 2018 —Historia del pensamiento pedagógico colombiano—, busca hacer énfasis en el campo intelectual de la pedagogía colombiana, describiendo nuestro devenir como maestros, al retomar al sujeto maestro y su proceso de formación. Así, al escudriñar la formación de los maestros, desde el estatuto epistemológico de la pedagogía y el constructo ontológico de la infancia moderna; a la vez que los fortalecemos conceptualmente, les brindamos herramientas para pensar el proceso de la pedagogía en Colombia en estas últimas cuatro décadas, acompañadas de una serie de disposiciones normativas, decretos y leyes, que los han afectado en su práctica.

Por otro lado, en el ámbito metodológico, debemos aclarar que el método histórico, por el cual optamos, es mitad arte y mitad ciencia social. La lógica de investigación en historia tiene como objeto inmediato el conocimiento histórico, el cual, por naturaleza, es provisional e incompleto, aunque no por ello falso; selectivo, aunque no por ello arbitrario, y definido por las preguntas formuladas por el investigador (Jiménez y Torres, 2004). La investigación en historia depende de un alto grado de la creatividad del investigador, debido a que el conocimiento histórico es de carácter indiciario y conjetural.

El historiador, como un investigador social se debe mover en el ‘indicio’, en el ‘asomo’, en la sospecha y en la tentativa asumida como sinónimo de tocar y palpar las fuentes. De tal manera, la historia, como disciplina es cualitativa, es indiciaria; tiene por objeto de estudio casos, situaciones y documentos, los cuales se deben interpretar con ayuda de otras disciplinas. La historia apoyada en el método indiciario se basa, en muchas ocasiones, en el análisis de las discordancias entre las preguntas hechas por el inquisidor y las respuestas de los inquiridos. Tiene en cuenta el proceso de contaminación, deformación y ‘borramiento’ de las huellas dejadas por el pasado (Ginzburg, 2004).

Así, pues, el contexto hace parte del dominio de posibilidades históricamente determinadas; el historiador establece vínculos, relaciones y paralelismos no siempre documentados en forma directa. Es decir, que solo están en la medida en que se refieren a fenómenos surgidos en un contexto común, en este caso de índole cultural, con relación al devenir de la pedagogía y la formación docente en Colombia.

De tal modo, el historiador mediante una pequeña pregunta inicial desarrolla un diálogo o disertación con lo que posteriormente se constituye en su archivo, que en este caso fueron (ante todo en los dos últimos capítulos), no solo los discursos pedagógicos, sino las principales disposiciones de política de formación docente en Colombia expresada en leyes y decretos en el periodo comprendido entre 1976 y 2020. La habilidad del investigador en historia consiste en mantener este diálogo en un ambiente de equilibrio entre lo que es, su apuesta investigativa y las fuentes.

De tal manera, cuando se afrontó el problema de reconstruir la política de formación docente en Colombia, en esta última parte de la investigación, se reconoció lo inhóspito del tema a nivel nacional y el carácter provisional que puede tener el recuento de las políticas de formación docente y su relación implícita con las políticas educativas del periodo. Nos limitamos a inspeccionar en un inicio las políticas que abordan el concepto de educación formal y no formal desde 1976, como también los avances y retrocesos de la Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994, para contextualizar los dos Estatutos Docentes: el Decreto 2277 de 1979 y el Decreto 1278 de 2002.

Nuestra conjetura, apuesta o hipótesis de trabajo era evidenciar el interés del Ministerio de Educación Nacional de desmontar y desprofesionalizar inicialmente las Escuelas Normales, desde 1978; como también las Facultades de Educación desde el 2003, por medio de una serie de disposiciones emanadas desde el gobierno central y que se problematizan en esta parte de la investigación. Frente a estas disposiciones de desprofesionalización docente nuestras instituciones han buscado mantener una actitud aguerrida en términos de política de formación docente respondiendo no solo con la Acreditación Institucional de Alta Calidad de los programas de licenciatura, sino con la consolidación de maestrías y doctorados en educación con un énfasis en investigación.

En el último tercio de siglo, las Escuelas Normales y las Facultades de Educación han luchado de manera abnegada y han hecho —de manera quijotesca— de los molinos de viento un gigante con el cual se debe luchar, reivindicado no solo la pedagogía sino la práctica pedagógica y educativa como el elemento transversal en la formación docente a nivel nacional. Por lo demás, la política de formación docente es un campo de tensión y lucha en el que nuestras instituciones, el sector magisterial, acompañado de su grupo de intelectuales no han sido ajenas y más bien han jugado un papel protagónico.

Por último, quisiera agradecer al Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico (CIDC) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por su apoyo a las actividades de investigación del grupo EMILIO; también, un profundo agradecimiento al profesor Oscar Saldarriaga Vélez por la lectura del trabajo y a los estudiantes de la Maestría en Educación y del Doctorado Interinstitucional en Educación, con quienes he compartido apuestas, hipótesis y miradas en torno al presente tema, en los diversos seminarios realizados a lo largo de estos últimos años.

Pedagogía y ciencias sociales en la modernidad, 1850-1950

Quienes trabajamos en el campo intelectual de la pedagogía, reconocemos que esta disciplina es hija de la modernidad, hija del proceso de objetivación que se inicia con Francis Bacon (1561-1626) y René Descartes (1596-1650) a la cabeza —no solo asociada a la conquista del método científico—, sino a los principios racionales con los que se rompió con la organización social feudal y con la ligazón del pensamiento del hombre a los lineamientos religiosos del medioevo. Desde nuestra perspectiva, el movimiento intelectual que se gestó en el Renacimiento y alcanzó su estado de plena maduración en el siglo XVIII —el siglo de las Luces—, es también el periodo de nacimiento y maduración de la pedagogía, ya como disciplina autónoma, ya como ciencia. Fue durante este periodo cuando se produjeron las grandes obras de los pedagogos considerados clásicos, acompañadas de las principales reflexiones de carácter filosófico surgidas de la Ilustración.

La materialización de estos proyectos intelectuales y políticos se fue logrando por medio de una institución que se fue consolidando en este periodo: la escuela pública, acompañada de la constitución de un sujeto: el pedagogo, y que tomó en su momento el nombre de preceptor, ayo, profesor, maestro de escuela o educador moderno.

La escuela pública no solo conllevó el encierro del niño y su objetivación, y la correlativa constitución del maestro, sino, además, demandó la racionalización progresiva de la educación y la constitución de la pedagogía como ciencia y arte, con lo cual estableció una relación de diálogo directo con la filosofía. Luego, la pedagogía desde finales del siglo XIX se vio convertida de manera paulatina en un campo de aplicación de las ciencias de la educación, como la sociología de la educación, la economía educativa, la filosofía educativa y la psicopedagogía, entre otras. No obstante, en la segunda mitad del siglo XX, en el caso colombiano, la pedagogía se ha sabido quebrantar para constituirse en una disciplina afín al proceso de formación de los maestros y profesores.

Uno de los cuestionamientos históricos que las ciencias sociales le han hecho a la pedagogía, es que ella no ha logrado constituirse como ciencia en la modernidad, particularmente en el periodo comprendido entre 1850 y 1950, en momentos en que estas ciencias, lideradas por el quinteto de la sociología, la antropología, la economía, la historia y la ciencia política, se consolidaban como ciencias objetivas, capaces de producir conocimiento científico e inclusive teoría social (Wallerstein, 1996). De tal manera, las ciencias nomotéticas llegaron a ser capaces de producir teoría social, como la economía, la sociología y la ciencia política y, en segundo lugar, las ciencias idiográficas, basadas en fuentes empíricas, como la historia y la antropología, tuvieron la capacidad de realizar descripciones objetivas en torno al devenir humano.

Este grupo de cinco ciencias sociales fuertes, muy afines al método científico, logró formar unos objetos de investigación claros, acompañados de formas de observación, maneras de consolidar hipótesis e inclusive producción de teorías. De tal manera, la historia situó como objeto de estudio el pasado humano; la sociología instituyó las relaciones dadas entre el individuo y la sociedad; la antropología revindicó como objeto de estudio a la cultura; la economía, las relaciones materiales, y la ciencia política fijó como objeto de estudio al problema del Estado.

Al anterior grupo deberíamos sumarles unas hermanas ‘menores’: la psicología, la geografía, el derecho y la filosofía. Estas, de acuerdo con la mirada de Immanuel Wallerstein, no alcanzan el reconocimiento de las primeras debido a varias razones. En primer lugar, la tardía consolidación de la psicología a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, sumado a que la gran mayoría de los psicólogos provenían de la práctica médica, embarcados en el difícil problema de delimitar la mente del sujeto como objeto de estudio. La geografía terminó siendo una ciencia sintética y poco analítica; en segundo lugar, las verdades del derecho no lograron convertirse en verdades sociales; y, por último, la filosofía llegó a ser considerada como una disciplina demasiado abstracta y especulativa. Para Wallerstein, la humanidad quedaría así marcada en la modernidad por dos elementos fundamentales: la consolidación del ‘sistema mundo capitalista y las ciencias sociales modernas’, que se constituyen en el principal lente con el que miramos la realidad, la principal plataforma de observación de la realidad capitalista por medio de la cual legitimamos el mismo sistema mundo (Wallerstein, 1998).

Así, las ciencias sociales lideradas por el gran quinteto, acompañadas de sus hermanas menores, se constituyen en la principal plataforma de observación de la realidad objetiva; claro está, señaladas de ser eurocéntricas, además de patriarcales, blancas, de carácter burgués e imperial. No obstante, para el periodo que describimos, 1850-1950 —periodo dorado de las ciencias sociales—, evidenciamos el desconocimiento por parte de estas de la pedagogía, a la que no se le reconoció una base epistemológica y un objeto claro de investigación. Por lo demás, para esta coyuntura, la pedagogía terminó siendo registrada más bien como prima lejana de las ciencias sociales, y acabó siendo instrumentalizada en la medida en que su objeto de investigación e intervención —la educación del sujeto— fue invadida por lo que a lo largo del siglo XX se denominó las ‘ciencias de la educación’. La pedagogía, a pesar de poseer por derecho un objeto investigación, le ha costado enormemente constituirse como una ciencia que produce conocimiento científico y, de manera puntual, que produce teorías.1

En el presente texto, nuestra intención es indagar, en el primer apartado, el devenir de la pedagogía en la modernidad con el fin de reconocer su estatuto epistemológico. El objeto de indagación de dicha disciplina lo terminaría de aclarar la pedagogía moderna, acompañada de cuestiones afines y paralelas, como formación, instrucción, enseñanza y aprendizaje del sujeto. Por otro lado, en términos ontológicos como lo vamos a mostrar, la relación entre filosofía y pedagogía se mantuvo hasta, por los menos, la primera mitad del siglo XX, encontrando afinidad en las preocupaciones que respectan a la educación. En tercer lugar, queremos discutir y reflexionar las pretensiones de la pedagogía moderna a lo largo del siglo XX, para dar a conocer su estatuto acompañado de su desenlace.

El presente texto reúne un conjunto de reflexiones académicas, discusiones y apuntes de clase, en las que un profesor universitario —en compañía de los estudiantes de pregrado, maestría y doctorado—, despliega sus ideas, dando cuerpo a una serie de pequeñas hipótesis o apuestas conceptuales, vistas como ideas, fuerza o pequeños bisturís de trabajo, con las que indagaremos luego la pedagogía en Colombia, la cual hemos terminando reconociendo como una disciplina consustancial en el proceso de formación de maestros en nuestro país.

El estatuto epistemológico de la pedagogía moderna

Hasta bien entrada la primera mitad del siglo XX, la pedagogía terminó constituyendo un discurso propio en la medida en que tomó cuerpo el estatuto de la infancia, se constituyó el maestro como especialista, y se institucionalizó la escuela pública. Ha tomado forma en un sistema de observación y experimentación, acompañado de conceptos y teorías, en términos epistemológicos, ya como disciplina, ya como ciencia.

Las primeras reflexiones sistemáticas y coherentes sobre la educación emergieron en una serie de obras que se independizaron paulatinamente de la visión general sobre el hombre que brindaba la filosofía. En este sentido, debemos mencionar la producción de cuatro autores clásicos en el canon moderno de la pedagogía: Juan Amos Comenio (1592-1670) y su Didáctica Magna de 1635; J. J. Rousseau (1712-1778), Emilio o de la educación en 1762, y Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), Cómo Gertrudis educa sus hijos, en 1801 y El canto del cisne, en 1826; y finalmente, Juan Friedrich Herbart (1776-1841), con su libro Pedagogía general derivada del fin de la educación, publicado en 1806.

Juan Amos Comenio —contemporáneo de Descartes y con quien compartió en algún momento de su vida sus reflexiones en Leyden, en 1642—, revolucionó la pedagogía, al igual que aquél había revolucionado la filosofía. Comenio puso como centro del proceso educativo al alumno, en una institución pública denominada escuela, por encima del maestro. Descartes, por su parte, estableció ‘el conocimiento de la razón’, con base en el método, por encima de la revelación de Dios. Es de aclarar que el libro de Comenio (2007) —Didáctica Magna