Política y prácticas de la educación de personas adultas E-Book

Francisco Beltrán Llavador

• Herausgeber: Publicacions de la Universitat de València
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educació. Sèrie Materials
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 374

Beschreibung

En nuestro país, hasta hace muy poco, hablar de EA venía siendo sinónimo de educación marginal, compensatoria o dirigida a la tercera edad. Este reduccionismo ha venido marcando y limitando poderosamente tanto la visión político-administrativa como las prácticas educativas. El presente estudio se justifica por ser una alternativa a tal concepción.

Leseprobe

POLÍTICA Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Educació. Materials 18

Francisco Beltrán Llavador José Beltrán Llavador

POLÍTICA Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Col·lecció: Educació.

Materials Director de la col·lecció: Guillermo Quintás Alonso

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© Els autors, 1996

© D’aquesta edició: Universitat de València, 1996

Disseny original de la coberta: Clemente Miranda

Fotocomposició i maquetació: Servei de Publicacions Universitat de València

ISBN: 978-84-370-9378-9

Edició digital

Índice

INTRODUCCIÓN

1.

SOCIOLOGÍA DE LA EA

1.1

La perspectiva sociológica

1.1.1

Supuestos sociológicos

1.1.2

Sociología y curriculum

1.2

Repensar la EA

1.2.1

Reforma educativa y EA

1.2.2

Dilemas y contradicciones

1.2.3

Educación a distancia

1.2.4

El discurso fuerte de la EA

2.

POLÍTICAS DE EA

2.1

Institucionalización

2.1.1

Los antecedentes de la institucionalización de la EA en España

2.1.2

Los referentes legislativos de la institucionalización

2.1.3

Rasgos de la institucionalización

2.1.4

El proceso de institucionalización en la Comunidad Valenciana

2.2

Escolarismo

2.2.1

Homogeneidad de las respuestas escolares

2.2.2

Escolarismo y control

2.2.3

Nueva organización versus escolarismo

2.2.4

Evaluación y repolitización de la EA

3.

PRÁCTICAS DE EA

3.1

Diseño y evaluación del curriculum

3.1.1

El curriculum de la EA

3.1.2

Fundamentos del curriculum de EA

3.1.3

Diseño del curriculum

3.1.4

Evaluación

3.2

Profesorado e investigación

3.2.1

Profesorado

3.2.2

Investigación

3.2.3

Institucionalización y producción teórica

3.2.4

Universidad y EA

4.

PROCESOS ALFABETIZADORES Y EA

4.1

Una aproximación histórica

4.1.1

Alfabetización como escolarización

4.1.2

Alfabetización como adaptación

4.2

Alfabetizaciones

4.2.1

Género y número de la alfabetización

4.2.2

Cómo hacer cosas con palabras

BIBLIOGRAFÍA

– Y a continuación –seguí– compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquéllos sus maravillas.

– Ya lo veo– dijo.

– Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.

– ¡Qué extraña escena describes –dijo– y qué extraños prisioneros!

– Iguales que nosotros…

PLATÓN, República, Libro VII

INTRODUCCIÓN

Una de las notas dominantes en nuestro país, en lo que a educación de personas adultas se refiere (a partir de ahora, EA), ha sido la escasa presencia de literatura sobre el tema, haciendo aún más patente, si cabe, su ubicación en los márgenes del sistema educativo y social. La ausencia de un discurso teórico sobre este sector educativo cabe atribuirla, al menos, a dos razones. Por una parte, la debilidad institucional del propio campo (definida en buena medida por el reduccionismo sufrido al confinarlo a una función compensadora o subsidiaria del resto del sistema obligatorio) hacía que éste no fuera apenas objeto de atractivo académico en general, ni desde la propia Universidad en particular. Por otra parte, los agentes implicados en la EA han venido reclamando para sí el papel de «prácticos», confiando así a otros la posibilidad de elaborar propuestas teóricas sobre su propia tarea. Se reproducía de este modo, una vez más, una de las falacias sobre las que históricamente ha descansado la división social del trabajo, a saber: la separación entre teoría, especulación o reflexión por una parte, y la práctica, la ejecución o la acción por otra.

En la actualidad parece que poco a poco comienza a surgir una cierta preocupación e interés por elaborar reflexiones desde y sobre la EA. No tanto porque se haya superado la falacia en la que se asienta la división social del trabajo al dar erróneamante por supuesto la existencia de un corte entre teoría y práctica, como si fuera posible separar el haz y el envés de una hoja, o la cara y la cruz de una moneda, sino porque nuestro contexto social y educativo ha ido cambiando paulatinamente desde hace aproximadamente dos décadas, a partir de ese periodo fronterizo al que se le suele denominar «la transición», y que en la esfera de la EA encuentra su punto normativo de inflexión en las llamadas «Orientaciones del 74 para la educación de adultos», apéndice de la Ley General de Educación de 1970.

El cambio al que aludimos en el seno de nuestro contexto –reforma más que ruptura, continuidad más que giro– imponía, para su despliegue, al menos dos condiciones en lo que a EA se refiere. En primer lugar, «salvar las apariencias», esto es, dar cuenta de un fenómeno social que no sólo no podía permanecer oculto por más tiempo (el final del analfabetismo en España se había producido por decreto en 1970: legalmente, pues, no había sujetos analfabetos), sino cuya visibilidad era mayor de día en día (al analfabetismo de «retorno», es decir, a los falsos alfabetizados había que sumar ahora los sujetos desescolarizados –desclasados por razón de edad– por exclusión de la escolarización que procuraba el nuevo sistema educativo, la EGB), hasta el punto de acabar provocando un giro copernicano en el discurso de las políticas educativas. Efectivamente, lo que desde la antropología educativa y desde cierta sociología de la cultura se había categorizado como «no-público» comienza a emerger, como la punta de un iceberg, reconvertido ahora en «nuevo público» para la EA, listo para su escolarización en ese espacio de continuidad que ha venido siendo la reforma educativa en sus dos ediciones: la LGE de 1970 y, veinte años después, la LOGSE de 1990.

En segundo lugar, y como condición complementaria a la anterior, el cambio requería atenerse a un mínimo «principio de realidad». Es decir, en esta ocasión ya no se trataba sólo de legitimar una respuesta institucional, al hacer al menos que pareciera lícita, salvando públicamente de este modo las apariencias mediante explicaciones plausibles de las decisiones reformistas que se adoptan, sino que se trataba también de que estas respuestas institucionales fueran «legales», esto es, «reales» en tanto que «vero-símiles» (lo más parecidas posibles a la verdad, auténticas y no falsas) y en la medida en que, lejos de darle la espalda a la realidad, le hacen frente. Otro problema relacionado, y que va a quedar tematizado en buena parte de esta obra, es nuestro acuerdo o falta de acuerdo entre aquello que se hace (y cómo se hace) y lo que se debería hacer (y cómo se debería hacer), o dicho de otra forma, el juego entre las políticas sociales (el qué) y los efectos que éstas tienen en las prácticas sociales (el cómo). Así como la necesidad de invertir, si no de subvertir, las tendencias dominantes en la correlación de fuerzas entre unas y otras, al tiempo que de comprender las tensiones que se suscitan y se dirimen en el terreno educativo.

Pero en definitiva, ateniéndonos al proverbio sufí según el cual «las apariencias son el puente hacia lo real», lo que a todos nos interesa es cruzar el puente, y no retroceder ante su paso, o quedar cegados antes de atravesarlo por la visión que nos promete, no sea que nos suceda lo que a aquel sabio griego, que cayó en un pozo mientras andaba sumido en hondas meditaciones contemplando el cielo, o lo que acontece a algunos de nuestros coetáneos, que confunden el espejismo de sus propias vanidades con el horizonte del bien colectivo.

En cualquier caso, esto nos devuelve al terreno que ya Platón anticipara hace ahora dos milenios en su conocido «mito de la caverna». Podríamos considerar el Libro VII de la República, al que pertenece este relato, como una de las más importantes obras fundacionales de la EA, una obra que podría ser reclamada como texto emblemático a partir de la próxima conferencia internacional de educación de personas adultas auspiciada por la Unesco. En efecto, este diálogo platónico dibuja una utopía (no un imposible, sino un lugar todavía no creado, un espacio por crear) social y educativa que, precisamente por su carácter extemporáneo (o ucrónico) conserva toda su vigencia y puede ser interpretada en clave contemporánea. Desde ésta, el mito de la caverna subraya de manera notable una de las vías que orientan y que ennoblecen la tarea de la EA: la dialéctica necesaria o el puente tendido que es preciso atravesar, entre apariencia y realidad, entre conocimiento (episteme) y opinión (doxa), entre luces y sombras, entre transparencia y opacidad. Son las mismas metáforas luminosas de las que se sirvió Platón para explicar ese proceso de liberación de la humanidad hasta conseguir alcanzar la claridad suficiente para tomar conciencia de la propia esclavitud, las que recuperan toda su potencia, precisamente, en el llamado Siglo de las Luces. Un siglo que inaugura un nuevo periodo histórico, el de la modernidad, del que todavía somos herederos. En el mito narrado, Platón no se conforma con salvar las apariencias, sino que pretende superarlas, de ahí que necesite poner en tela de juicio las prácticas de los seres humanos (sus rutinas, sus hábitos, sus prejuicios) sometiéndolas a examen y exponiéndolas a la plena luz de la reflexión teorética. Pero de ahí, también, y es oportuno advertirlo, que insista en que sólo podrá ir asumiendo la realidad (vero-símil) y por tanto, la plena incorporación al ejercicio de la República en tanto que res pública, o participación en asuntos de la vida pública, si y sólo si se van cambiando simultánea y progresivamente las prácticas privadas y las costumbres solipsistas que han venido configurando –informando y deformando– nuestra experiencia cotidiana.

El corolario de Platón es radical: el ciudadano soberano debe vivir en el espacio iluminado de la polis (de la política), participando de los asuntos que le afectan tanto a él como sujeto social como al resto de sus congéneres, tomando parte, pues, de la vida pública, a no ser que quiera seguir sometido como ciudadano siervo a la esclavitud de sus sueños privados, exiliado en el dominio de las apariencias y confinado en ese vano teatro de sombras ficticias y de falsa seguridad que es la caverna.

Por supuesto que este mito nos exige para su comprensión en la actualidad y desde la EA una lectura dinámica y un ejercicio de imaginación sociológica. Pero hasta en eso encontramos claves interesantes en el propio texto platónico. Pues éste no es sino una metáfora viva de los límites y de las posibilidades de la educación en ese proceso de emancipación humana, de transformación individual y colectiva, que al mismo tiempo supone una búsqueda sin término en la construcción de la ciudadanía ideal. ¿Y qué otra cosa es el propósito que inspira en última instancia a la EA? ¿Acaso las propuestas dialógicas contemporáneas que se defienden en la EA como vía de conocimiento y transformación de la realidad social no suponen la pervivencia del mismo afán que en su momento guio a los diálogos platónicos? ¿Qué otro es el propósito y la finalidad de la EA en la actualidad sino el desarrollo colectivo (comunitario) y la profundización en la democracia que ya se defendiera en la utopía platónica?

A estas alturas, si el lector ya ha formulado una pregunta que es obligada ante cualquier obra –por qué este libro– seguramente habrá dado con un principio de respuesta. Aun a costa de confirmar ese tópico según el cual la sociología es la ciencia de lo obvio, responderemos desde la sociología de la educación y desde la educación sociológica con lo que a estas alturas quizá resulte obvio. Este libro pretende, al menos, contribuir a que esa precariedad que antes señalábamos respecto a la producción intelectual desde y sobre EA sea cada vez menor, al tiempo que cada vez sea mayor la discusión social, política y cultural sobre esta forma de entender la educación que es la EA. Un debate al que en absoluto puede, ni quiere, permanecer ajena la Universidad ni, por tanto, la población estudiantil y la sociedad en su conjunto a la que ésta se debe. Este discurso educativo tiene como primer destinatario, pues, a la comunidad educativa. Una comunidad entre quienes se cuentan un número cada vez mayor de profesorado universitario interesado académicamente en el campo de la EA, pero sobre todo una amplia población de estudiantes de distintas carreras. En algunas de éstas los nuevos planes de estudios ya incorporan la EA como una asignatura más, siquiera sea como fórmula optativa en la Universitat de València (así en la diplomatura de Magisterio y en la licenciatura de Pedagogía), o como disciplina troncal (tal es el caso de la diplomatura de Educación Social, diplomatura aprobada pero todavía por activar en nuestro caso). También hay que contar de manera especial en esta amplia comunidad educativa, cómo no, a todos aquellos educadores y educadoras que desempeñan su tarea docente en el propio sector de EA, así como aquellos agentes implicados en el mismo (trabajadores sociales, dinamizadores culturales...), o aquellos otros, cada vez más numerosos, cautivados por este campo de trabajo.

En este catálogo de posibles y deseables destinatarios merecen una mención aparte, no por preferente sino por necesaria, aquellos que tienen responsabilidades en la Administración educativa y que algunas veces han mirado con recelo, si no con sospecha, aquellas propuestas consideradas como veleidades teóricas de quienes, a diferencia de ellos, no tienen que gestionar, administrar o decretar en el campo de la EA. Una sospecha que sin duda se alimenta de la confusión entre su propia responsabilidad en la toma de decisiones y la responsabilidad en la reflexión que acompaña a éstas. Ciertamente, si la responsabilidad de la Administración educativa consiste en planificar, regular y decidir una serie de medidas educativas, la responsabilidad del colectivo docente administrado reside en participar (tomar parte de), criticar (dar argumentos fundados) y proporcionar (oponer o proponer) una serie de criterios que acompañen a la toma de decisiones sobre las medidas que se vayan a adoptar, y ello requiere una dialéctica (una relación dialogada permanente) entre los distintos agentes sociales afectados. Esta breve consideración nos conduce a otro de los propósitos que guían esta obra, esta vez en el terreno de los compromisos.

Efectivamente, y por seguir con la comparación antes establecida, si el compromiso de la Administración, o el de cualquier otra iniciativa social que cumpla una función equivalente aunque sea en tanto que oposición a la propia Administración, es el de administrar los recursos públicos que le son confiados para racionalizar aquel espacio que le compete gestionar (en este caso el sector de EA) a través de las instituciones, organizaciones y agentes que lo configuran; nuestro compromiso como educadores, toda vez que como ciudadanos, es participar de la forma más amplia y directa posible en los criterios que informan tales procesos. Y una forma democrática de participar activamente (de ser prácticos y políticos a un tiempo) es, como ya dijimos, preguntar por las razones de tales procesos, criticar aquellos que no nos parezcan justos y proponer alternativas que supongan mejoras. Si criticar significa, lejos de quejarse gratuitamente, aportar criterios, es decir, razones que avalan nuestras posturas y convicciones, tendremos que convenir en que no siempre las razones armonizan entre sí porque proceden y ocupan espacios diferentes. Efectivamente, las razones pedagógicas no siempre coinciden con las razones administrativas, como no siempre la lógica administrativa está guiada por motivos sociológicos. El acuerdo, de nuevo, pasa por la lógica dialógica, por conocer y reconocer las diferencias, y por intentar compartir o participar de zonas o espacios comunes de claridad o, en su caso, por intentar crearlos o recrearlos, recuperando el sentido positivo de la utopía, y preguntándonos en primer lugar si es posible y cómo, en segundo lugar.

El compromiso, pues, de este libro se centra en ese primer momento: en la necesidad, si no en la urgencia, de lanzar preguntas y de suscitar interrogantes. Pero tampoco se agota en este único propósito, puesto que también tiene una clara vocación política en dos sentidos: Procurar algunas claves para una política de las prácticas, en tanto que reflexión pública para guiar con la mayor claridad posible nuestras acciones, así como para una práctica de la política, entendiendo ésta como una agenda de principios de acción que contribuyan a despejar las sombras del fatalismo y a resistir nuestro sometimiento como ciudadanos autistas abocados a contemplar pasivamente los paraísos artificiales que nos procura el Aparato. Desde tales compromisos, este libro apuesta por pensar fuerte, que no es sino una manera de hacer fuerte, asumiendo la función más noble de la EA –la de la emancipación social– pero también advirtiendo las determinaciones cada vez más poderosas que minan esa función.

Este libro se estructura en cuatro secciones complementarias. En la primera de ellas se intenta poner el acento en una mirada sociológica –que de hecho no se abandona en el resto de la obra– a un ámbito de conocimiento cuya principal explicación y proyección se encuentra precisamente en la esfera de lo social. El curriculum de que se quiere proveer a la EA ha de referirse ineludiblemente al contexto social si no quiere ir a parar a la Escila del idealismo o a la Caribdis del instrumentalismo. Como en el resto de secciones, en ésta se parte de un posicionamiento claro (de una toma de terreno) por parte de los autores por un curriculum no escolarista (al que llamamos específico aun a costa de incurrir en posibles equívocos y por hacernos eco de los términos al uso), así como por la necesidad de defender la pervivencia (o tal vez la supervivencia) del carácter presencial de la EA, frente a las propuestas arrasadoras que la amenazan, sin duda uno de los asaltos más duros de la tecnocracia.

En la segunda parte se tratan las políticas que han definido y previsiblemente definirán las posteriores prácticas. Particular atención merece el fenómeno de la institucionalización el cual, al tiempo que dota a las prácticas de un referente unificado prestándoles un respaldo legal y convirtiéndose de tal modo en garantía de igualitarismo o equitatividad en la prestación, violenta esas mismas prácticas al obligarlas a someterse a unos formatos preestablecidos que limitan, cuando no excluyen definitivamente, la posibilidad de emergencia de otros modos de entender la tarea educativa de y con la población adulta. La institucionalización de las prácticas acaba, pues, no sólo conformando mentalidades, sino también limitando la variedad de las culturas que afloran de modo espontáneo en la vida organizativa. El rasgo institucional que mejor caracteriza todas esas políticas más o menos recientes es el escolarismo, que no es en definitiva sino una peculiar forma organizativa que, erigida en dominante, materializa el control técnico y conduce a la despolitización del sector.

La tercera parte está referida ya explícitamente a las prácticas, concretadas a nuestros efectos en la cuestión curricular. Pero, lejos de insistir sobre aspectos relativos a su conceptualización, se ha optado por realizar una presentación centrada en elementos para repensar su diseño y evaluación a partir de ciertas claves básicas que no se han querido suponer suficientemente conocidas. No es, sin embargo, el curriculum el único aspecto relacionado con las prácticas, al menos si se lo sustantiviza y, en consecuencia, se abstrae de los agentes a los que se encomienda no sólo la responsabilidad profesional de su desarrollo, sino también de parte del diseño y de la evaluación. De ahí que se hayan incorporado algunas reflexiones referidas al profesorado, la investigación y la Universidad, entendiendo que el uno y las otras no pueden sustraerse a su responsabilidad colectiva a pesar de haber sido tradicionalmente escindidos de la producción teórica por razones, precisamente, de institucionalización.

Finalmente, el apartado dedicado a los procesos alfabetizadores en EA da cuenta de la continuidad del fenómeno del analfabetismo, si bien adoptando nuevas formas en sus manifestaciones más notables, y de la necesidad de escapar de las rutinas escolares a la hora de abordar este problema desde la EA. Para ello se ofrece en primer lugar un repaso histórico de la evolución de la alfabetización en España a partir de la postguerra, mostrando el papel legitimador y adaptador que se le asignaba, más allá de las intenciones y de las justificaciones de los propios educadores. En segundo lugar, se intenta abordar el problema de la alfabetización con otra mirada, partiendo de su pluralidad y proporcionando enfoques diferentes a los canónicos para llevar a cabo los procesos alfabetizadores, recuperando la importancia social que merecen así como el papel que con justicia se les reclama para participar en la construcción social de la realidad.

En cuanto a la bibliografía, los autores han optado por limitarla a las fuentes manejadas, reuniéndola en un último apartado con el fin de facilitar una panorámica conjunta de las mismas. No es ésta, pues, una bibliografía elaborada con criterios exhaustivos; por el contrario, hemos preferido primar un criterio descriptivo, en el sentido de que si este libro es una invitación expresa a la lectura, la bibliografía referenciada también lo es. Dentro de esta bibliografía, en aquellos títulos de los que somos autores, se encuentran las fuentes de donde proceden buena parte de los textos que, con modificaciones, constituyen el contenido de esta obra. Bienvenido, pues, lector o lectora, a este discurso sobre la EA.

FRANCISCO BELTRÁN LLAVADORJOSÉ BELTRÁN LLAVADOR

Capítulo I

Sociología de la EA

1. Sociología de la EA

1.1 La perspectiva sociológica

La sociología, en tanto que disciplina que se enmarca dentro de las ciencias sociales, ofrece una perspectiva o forma particular de acercarse a la realidad: proporciona lo que algunos autores han dado en llamar una mirada sociológica. Podemos preguntarnos, como punto de partida, qué aporta esta mirada respecto a otras miradas o disciplinas. Aquí conviene apuntar, al menos, tres primeras aportaciones que nos darán paso a una serie de supuestos, y que asimismo nos servirán de introducción a algunas consideraciones, dentro del espectro de problemas de los que se ocupa la sociología de la educación, cuyo objeto de atención preferente será la EA.

En primer lugar, la sociología permite no sólo conocer más, sino también conocer de otra manera el escenario social en el que se despliegan nuestras acciones. La metáfora teatral aquí no es gratuita: la sociología entiende que hay una realidad estructurada –cuyo entramado constituye la sociedad– que se despliega en un escenario a partir de las interrelaciones que tienen lugar entre los diferentes agentes o actores sociales. La perspectiva sociológica analiza entonces la sociedad contemplándola no como una suma o agregado de individuos, sino como una vasta red de relaciones que opera entre los sujetos, y que permite agruparlos en colectividades, en clases, en sujetos sociales, atendiendo a las múltiples variables que intervienen en su seno.

En segundo lugar, en la medida en que la sociología nos permite conocer más, nos permite también, de paso, comprender mejor. Efectivamente, comprendemos mejor, a menudo, cuando nos es posible desplazar nuestro punto de vista, alejar o acercar el objeto, y encontrar el punto de distancia óptimo para obtener un enfoque sociológico determinado, que puede ser muy variado. Esta variedad da lugar a un pluralismo metodológico, en función de la vía de acceso a la realidad que se utilice. La vía para aproximarnos a la realidad social puede ser a pequeña escala –si se fija en lo micro– o a gran escala –si se fija en lo macro– (según la magnitud del fenómeno tratado); también puede ser histórica o coetánea (según la actualidad del momento retratado); crítica o meramente convencional (según el compromiso con la realidad analizada); cotidiana o genérica (según el grado de distancia con el fenómeno observado), etc... Comprender mejor requiere, pues, aproximarnos a la realidad social adoptando otros ángulos de visión, otras perspectivas, otros modos de pensamiento. La sociología intenta comprender mejor, mirar de otra manera, situando al ser humano en su dimensión social, como «animal político» o como sujeto «contratado» y socializado en el seno de una estructura que lo explica y a la que da explicación.

Pero la sociología, cierta sociología al menos, no se conforma con conocer más y comprender mejor. Pues ambas pretensiones, en tercer lugar, son la condición de posibilidad para transformar aquellos aspectos que nos determinan y que son susceptibles de cambio en un contexto determinado. De manera que el «decir» (el discurso, el texto) sólo tiene sentido en el «hacer» (el curso, el contexto) social. Valga como ilustración la siguiente situación, de la que sin duda todos tenemos alguna experiencia: tan sólo conociendo más y comprendiendo mejor aquellas normativas educativas que nos afectan, seremos capaces de someterlas a juicio, de criticarlas, argumentando con juicios fundados, y de hacer propuestas, en consecuencia, para su modificación. Algo similar sucede respecto a aquellos currículos que prescriben nuestra línea de acción educativa, y de hecho, estas páginas pretenden aportar algunos elementos de comprensión sobre los diseños y las orientaciones curriculares. Comprensión supone, pues, conocimiento previo así como compromiso y posibilidad de intervención individual y colectiva en aquellos asuntos que nos conciernen para su transformación positiva. Parafraseando la conocida tesis que Marx enunció para la filosofía, podemos decir que la sociología, heredera de aquélla, consiste no sólo en contemplar el mundo, sino también en transformarlo.

1.1.1 Supuestos sociológicos

La mirada sociológica permite, además, levantar acta al menos de tres supuestos relativos a los fenómenos sociales que funcionan como axiomas o puntos básicos de partida:

a. Opacidad social: El primero de estos supuestos da cuenta de la opacidad de esa parcela de la realidad a la que designamos como sociedad. ¿Qué significa opacidad en este caso? La opacidad mantiene el siguiente principio: que las cosas no siempre son como parecen o aparecen a simple vista o, dicho de otra manera, que la apariencia social no es lo mismo que la realidad social. Efectivamente, la sociedad no es una estructura transparente o un edificio de cristal, antes bien, la red de relaciones que establecen los sujetos sociales y las colectividades consiste en la mayoría de ocasiones en un tupido tejido, cuya urdimbre no siempre hace fácil seguir la trama. El uso de metáforas como «tejido social», en ésta como en tantas otras ocasiones, no es del todo casual. Los ejemplos relativos a la opacidad social serían inagotables, y aquí sólo elegiremos alguno relativo a la esfera educativa que nos es más cercana, así: las razones de la mayoría de decisiones técnico-administrativas que se adoptan y que regulan la vida de los centros educativos resultan poco claras o transparentes para el profesorado. Otro caso típico, referido a los diseños curriculares, es el contraste que se da entre la aparente exigencia de participación del profesorado para su elaboración y las resistencias que de hecho se dan por parte de las instancias o centros de decisión para hacer efectiva o real esa participación. Algo que tiene que ver con el tema de fines y medios, en el que no nos detendremos por ahora más que para apuntar la siguiente reflexión: la consecución de un fin público socialmente encomiable (una ley educativa, un diseño curricular) a veces tiene lugar a través de medios poco transparentes, si no manifiestamente opacos.

b. Dinamismo social: El segundo de los supuestos relativos a los fenómenos sociales es el que expresa su dinamismo y su continuo cambio. Las sociedades se construyen sobre unas pautas determinadas (organizaciones, instituciones, clases...), que constituyen su estructura: lo que habíamos denominado «escenario» o terreno sobre el que se despliegan las acciones sociales. En esta estructura tiene lugar una serie de movimientos de todo tipo que desembocan en cambios de mayor o menor intensidad, y que le otorgan su dinamismo a las sociedades. Las sociedades avanzadas se caracterizan precisamente por una aceleración creciente de los cambios sociales, esto es, el ritmo de cambio es cada vez más rápido. Es lo que autores como Italo Calvino y Paul Virilo caracterizan como uno de los signos de nuestros tiempos: la velocidad (o en su versión extrema, el vértigo de los acontecimientos). Sin duda, un indicador del cambio social que no podemos perder de vista es el que va asociado a todo aquello que denota el término «coyuntura», dando cuenta de un momento en un contexto temporal determinado, y que viene definido por múltiples variables: política, económica, cultural, etc. Si nos remitimos a la EA, el siguiente ejemplo puede clarificar la diferencia entre estructura y cambio social: La red de centros de EA se gestiona de manera centralizada por una serie de instancias de la administración educativa (o social, en algún caso), encargadas de emitir una serie de instrucciones, de poner en marcha criterios organizativos, de regular la adscripción del profesorado, de proponer líneas de formación, etc... Más allá de esas instituciones que gestionan o administran el campo de la EA, asistimos a una serie de cambios sociales, de movimientos externos, que no es posible ignorar. Así, desde el punto de vista cuantitativo la demanda de EA, que observa un progresivo crecimiento, no es la misma ahora que hace una década; tampoco la población es la misma desde el punto de vista cualitativo: ahora comienzan a hacer presencia de manera alarmante las cohortes de población más joven, desequilibrando la relación de edades tradicional. En cuanto al profesorado, también se puede tomar nota de algunos cambios, que se expresan tanto a través de las propias expectativas laborales, reivindicaciones corporativistas, como a través de la motivación (muy poco a poco creciente, pero no siempre constante) por la mejora de las condiciones laborales, del reconocimiento profesional, de la propia formación, etc.

c. Complejidad social: Por último, el tercero de los supuestos que nos revela la mirada sociológica es el de la complejidad social. Un supuesto que está ligado estrechamente a los dos anteriores (opacidad y dinamismo). Efectivamante, si las sociedades son poco transparentes, heterogéneas, si están hechas de estratos, de capas, de pliegues y repliegues, de mediaciones, de nudos, de grupos de igualdades y de desigualdades sociales; y si están atravesadas por, y sometidas dinámicamente a coyunturas, a cambios de todo tipo, a innovaciones, avances, retrocesos, continuidades y rupturas, no podemos sino concluir que las sociedades son realidades estructuradas complejas que responden a relaciones organizativas complejas. La complejidad de las sociedad no es estática, sino que cambia y crece correlativamente al ritmo de cambio de nuestras sociedades. En tanto que producto y reflejo a la vez de esta complejidad podemos mencionar factores globales como la internacionalización de la economía, la influencia y el poder cada vez mayor de los medios de comunicación de masas, pasando por el deterioro del medio ambiente hasta los profundos cambios en las formas de vida tradicionales. En el terreno que nos ocupa, la EA, la complejidad también hace su entrada con formas características. Algunos de los síntomas que apuntan hacia ésta podrían ser los siguientes: las necesidades de inserción y de recualificación laboral de la población en un mercado de trabajo de creciente precarización, flexibilidad y desregulación; la emergencia de nuevos públicos a partir del efecto de desnivelación académica; la adaptación del propio sector al ordenamiento que se deriva de la reforma del sistema educativo; la extensión del analfabetismo funcional. Desde el punto de vista ideológico habría que señalar, entre otras, la restauración conservadora que se hace acompañar del revival de actitudes xenófobas y sectarias, así como de nuevos integrismos, en contraste con el surgimiento de nuevas formas de compromiso político de personas jóvenes y adultas a partir de los nuevos movimientos sociales (ONGs, asociaciones, plataformas cívicas, manifestaciones espontáneas y fenómenos de resistencia, etc).

Estos tres rasgos que acabamos de enumerar, aun sin agotar el espectro de posibles supuestos sociológicos, son suficientemente representativos del hacer y del decir sociológicos. Todos ellos dibujan un panorama social poliédrico, plural, diverso, atravesado por incertidumbres y por no pocas contradicciones, pero que al mismo tiempo, y a través de instituciones y organizaciones como las de EA, puede encontrar firmes resistencias a las tendencias cada vez más poderosas de uniformización universal y de reconversión de la población en lo que J. Ramón Capella ha calificado como «los ciudadanos siervos». Tendencias que, en definitiva, apuntan a formas distintas, pero no menos intensas de control social, y que ya R. Williams había avanzado en una obra de prospectiva que conserva toda su vigencia, Hacia el año 2000, bajo lo que denunciaba como el Plan X. Una mirada sociológica atenta, comprometida y lúcida no puede ignorar que el ámbito de la EA sin duda no está del todo inmune a esos modos de control social, pero que también forma parte, y una parte no menor, de lo que algunos autores definen como «redes que dan libertad».

1.1.2 Sociología y curriculum

Teniendo en cuenta el cuadro anteriormente dibujado, no es casual que el origen de la teoría sociológica (el pensar) y, de manera importante junto con otros fenómenos sociales, la expansión de la educación vía escolarización (el hacer), estén ligados hasta el punto de resultar ya inseparables a partir del momento histórico de la Revolución Francesa. Carlos Lerena afirma que «la sociología positivista era ya una sociología de la educación: podría decirse incluso que era, sobre todo, una sociología del conocimiento y una sociología de la educación» (Lerena, C., 1985: 83).

Por otra parte, Mannheim apunta hacia finales del siglo XIX como periodo en el que se inicia una tarea política urgente: la educación de todos los ciudadanos de la nueva sociedad. Una tarea que asociaba el hombre a la técnica (a la máquina, a la industria), como ahora lo vincula al conocimiento (a la información). Es, de nuevo en palabras dé Lerena, el comienzo de la llamada «sociedad educativa». Con la emergencia de ésta, surge la necesidad de un discurso propio que la explique y que le dé sentido: el discurso de la sociología de la educación. Lerena indica cómo Saint-Simón pone los cimientos de un edificio que llegará a adquirir las dimensiones de una inmensa catedral: «Construido con materiales roussonianos, primero por él y luego más tarde por Comte, ese nuevo templo, que es al mismo tiempo una inmensa escuela, y asimismo un no menos enorme taller, está llamado a albergar al industrialismo o, si se quiere, a la sociedad educativa» (Lerena, C., 1983: 203).

A partir de ese momento, la sociología de la educación se caracteriza por el pluralismo de sus intereses y de sus objetos de análisis. Tantos como nuevas variables permiten incorporar los cambios sociales cada vez más acelerados y complejos, como ya vimos. Entre el amplio espectro de objetos de análisis que, al mismo tiempo, constituyen auténticos desafíos intelectuales, podemos destacar todos aquellos que nos remiten a las conexiones entre demandas y necesidades educativas y, por ende, sociales. Junto con éstos vale la pena mencionar también aquellos que se aglutinan bajo ese amplio término de nuevo cuño y que pretende prestar «atención a la diversidad». Una atención cuya comprensión y traducción en ocasiones resulta antagónica, pues mientras para unos significa el respeto al hecho diferencial (por razones de etnia, género, etc...) para otros se resuelve como una nueva ocasión para legitimar las desigualdades educativas. Este objeto de análisis, además, se acompaña de problemas relacionados, como el que supone la igualdad de oportunidades educativas, sociales, etc. Temas, todos ellos, que lejos de agotarse en un posible inventario, se modifican, se amplian y se hacen cada vez más complejos en la medida en que unos y otros entran en conexión. Ninguna de estas tematizaciones es ajena a la EA, si bien es cierto que todas ellas adquieren características peculiares, derivadas de su comprensión y explicación desde este ámbito educativo, como veremos a continuación.

Efectivamente, esta serie de problemas de los que se ocupa la sociología de la educación encuentra también su traducción en el ámbito de la EA, y más en particular, de la sociología curricular de la EA. Sirva como ejemplo y como tema importante de análisis un debate que ahora mismo está presente, ya se manifieste con mayor o con menor energía, reflejando, además, la orientación social y educativa del momento. Un debate al que este libro no permanece, ni quiere permanecer, ajeno. Este debate se centra precisamente en el curriculum de EA, ese lugar de encuentros, y a veces de confrontaciones, en el que se dan cita tanto las políticas como las prácticas educativas. Nos referimos a la oposición dialéctica que ofrecen dos visiones o miradas que llegan a veces a ser antagónicas, a saber: aquella que defiende un curriculum adaptado frente a la que procura un curriculum específico para la EA. A efectos meramente expositivos, nos detendremos siquiera sea esquemáticamente en algunos aspectos que pueden clarificar los diferentes escenarios sociológicos a que pueden dar lugar cada uno de estos curricula.

En primer lugar, un curriculum adaptado es un curriculum subsidiario del resto del sistema educativo ordinario, es decir, un curriculum que incorpora la lógica escolar (normativa, organizativa, pedagógica...) a una realidad que desborda con mucho la esfera de lo escolar. El curriculum adaptado, por propia inercia, tiende a ignorar que el sujeto de la EA es un ser adulto, y el paso entre ese olvido y su consideración como un expediente administrativo más, como otro dato a añadir en las estadísticas de instrucción escolar, es relativamente fácil.

Por el contrario, un curriculum específico garantiza una relativa autonomía respecto del resto del sistema educativo, conservando aquellos elementos peculiares de la EA que le confieren su sentido: reconocimiento de la experiencia vital y sociolaboral de los sujetos, así como respeto a sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, atención al horizonte de sus expectativas, participación en el propio proceso educativo, etc...

En segundo lugar, un curriculum adaptado es, por definición, un curriculum adaptativo, es decir, un curriculum que trata de conformarse al estado de cosas, tal como están planteadas, sin avanzar en los cambios que se requieren desde la EA en sintonía con los cambios sociales. Para este curriculum adaptador, el sujeto de la EA es ideológicamente neutral y está convencido de que su única expectativa es la sanción académica.

Contrastando con la tendencia adaptadora, en cambio, un curriculum específico pone el acento en la importancia de ir introduciendo sucesivos cambios que conviertan a la EA en un proyecto capaz de cuestionar los presupuestos sobre los que se asienta nuestro modelo social y de procurar la emancipación de los sujetos sociales, a los que considera, lejos de neutrales, como «animales políticos» y comprometidos con los problemas de su entorno y de su tiempo.

En tercer lugar, y en consecuencia, un curriculum adaptado queda inevitablemente reducido al ámbito de lo académico, obviando las múltiples dimensiones que informan a la EA, y que hacen de lo académico una parte menor de un todo mucho más extenso. En ese sentido, para un curriculum adaptado la educación permanente, y la EA dentro de ésta, no deja de ser concebida como una escolarización permanente, y en consecuencia, el sujeto de la EA es considerado, a la postre, como un escolar, como un niño grande.

Por el contrario, un curriculum específico aboga por un planteamiento integral, complejo, que respeta y tiene en cuenta los diferentes factores que inciden tanto en el proyecto educativo como en el propio proceso de aprendizaje entendidos ambos como una tarea participativa de resocialización y de construcción social del conocimiento y la cultura. Desde un curriculum específico, la EA es un campo de experimentación y de innovación constante, que adopta su mejor expresión como compromiso y como acción colectiva y solidaria. El sujeto de la EA, para este tipo de curriculum, es un ser histórico, plural, con capacidad de adquirir conciencia de su lugar en el mundo y de las posibilidades de cambio de éste y en éste.

Desde estas últimas consideraciones, necesariamente breves, quizá se pueda entender un poco mejor un propósito que dota de sentido a este debate. Que no es otro que el de ofrecer aproximaciones transformativas y acciones reflexivas orientadas hacia este ámbito educativo, así como un posicionamiento claro frente a un debate de no poca importancia que en ocasiones se pretende dar por saldado interesadamente. Se trata, también, de normalizar desde la comunidad educativa, pero también más allá de ésta, la práctica de una reflexión crítica sobre una dimensión que sin duda va a ir adquiriendo cada vez mayor presencia en un discurso marcadamente educativo dentro de una sociedad educativa como la nuestra.

1.2 Repensar la EA

Sin duda, como hemos visto, aunque es posible extraer reflexiones valiosas de la tradición sociológica para el terreno de la EA, no es sino hasta muy recientemente cuando la EA ocupa un lugar específico como motivo de preocupación e interés desde lo sociológico.

La EA es un ámbito socioeducativo que está conociendo en nuestro país actualmente un auge ciertamente notable. Aunque en Europa las políticas educativas en este sector están mucho más consolidadas y se traducen en la práctica en una pluralidad de ofertas, espacios e itinerarios formativos y culturales, en nuestro país hasta hace muy poco hablar de EA venía siendo sinónimo de educación marginal, «compensatoria» o dirigida a la tercera edad. Este reduccionismo, por el que se confundía tendenciosamente la parte con el todo, ha venido marcando y limitando poderosamente tanto la visión político-administrativa como las propias prácticas educativas. Sin embargo, parece que este estrecho panorama comienza a cambiar mostrando que la educación de personas adultas es algo más y distinto a la anterior visión dominante. Efectivamente, a partir de los años 80 tiene lugar una etapa de eclosión importante, que encuentra su precedente más inmediato en la progresiva institucionalización del sector desde las orientaciones educativas de 1974. Es precisamente en ese momento de expansión donde se retoman, tras un periodo de paréntesis, los primeros estudios y análisis de EA en general, y de EA con un sesgo sociológico particular, auspiciando una literatura cada vez más extensa y de mayor interés.

Ciertamente, la sociología de la educación de personas adultas no debe contemplarse como un cuerpo específico de conocimiento, en el sentido canónico del término, sino como un ámbito de conocimiento, esto es, un espacio que se articula, se construye y se reconstruye como encrucijada o encuentro de diferentes disciplinas o subdisciplinas. La pretensión de una sociología de la educación de personas adultas no es, pues, alcanzar un estatuto epistemológico que no le corresponde, sino obtener su reconocimiento como espacio dinámico de relación, nexo, punto de inflexión o conexión entre las diferentes realidades estructuradas que configuran eso que convenimos en llamar sociedad. Por eso, también aquí la mirada sociológica, en concurso con la experiencia de trabajo cotidiano, arroja una visión y una perspectiva que no podemos ignorar. Se trata, pues, de que esta propuesta se convierta en una invitación expresa a seguir investigando, a seguir reflexionando desde la sociología en general y desde la sociología de la educación en particular sobre los fines, límites y posibilidades de la EA.

En lo que sigue el ámbito de la educación de las personas adultas va a quedar enmarcado, de manera aproximativa, como uno de los efectos o consecuencias derivados del impulso crítico a que dio lugar la modernidad y el fenómeno de la Ilustración. Situar los orígenes de la EA dentro de este momento histórico determinado no es una cuestión trivial, sino que puede tener consecuencias relevantes para comprender mejor su posición actual como un discurso de la acción con rasgos que le son propios y como proyecto emancipador que, a pesar de las más recientes metamorfosis que parecen desmentirlo, continúa desplegándose. De esa manera, la demarcación de la EA dentro de la modernidad, aunque problemática en tanto que no resuelta, nos pone sobre la pista para abordar al menos tres momentos críticos, cuyos objetivos irían dirigidos a: a) Recuperar una parcela importante de nuestra memoria histórica en una época en que parece dominar una suerte de amnesia organizada, esto es, recuperar una racionalidad (cuyas pretensiones de validez también están puestas en tela de juicio) que nos pertenece y que no debe ser secuestrada por los meros efectos de verdad que arrojan los excedentes de las sociedades satisfechas. b) Entender mejor la EA como campo de fuerzas y como espacio dinámico que todavía se está configurando y, por tanto, como un terreno especialmente abonado de contradicciones y controversias a la que no son ajenas las prácticas cotidianas tanto del profesorado como de la población adulta objeto de las mismas. c) Alentar, a partir del análisis y la comprensión de esas contradicciones, la necesidad de seguir transformando, repensándolas y reelaborándolas, las energías a las que la EA debe su origen para hacer de ella un instrumento racional y un proyecto de emancipación individual y colectiva.

Partiendo de tales momentos, en los párrafos que siguen vamos a intentar exponer algunas orientaciones de carácter filosófico, necesariamente breves, que actuarán como telón de fondo y como introducción a los escenarios que van a ocupar nuestras siguientes reflexiones. Éstas irán adquiriendo un acento más sociológico y nos permitirán ir dando forma a una serie de cuestionamientos sobre el papel de la EA en la actualidad dentro de ese banco de pruebas que está resultando ser nuestra Reforma Educativa.