Quiénes son, cómo llegan y qué hacen los nuevos profesionales de la educación superior E-Book

Isabella Cuneo

• Herausgeber: Editora Dialética
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 99

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

Las organizaciones de educación superior han sufrido una serie de transformaciones en los últimos años. Dentro de estas se encuentra el aumento de profesionales dedicados a la gestión. El objetivo de la presente investigación es caracterizar a este emergente grupo de nuevos profesionales. La caracterización se ocupa de describir cómo dichos profesionales llegan a cargos de gestión, qué trabajo realizan y cómo ellos proyectan su carrera profesional. La metodología es cualitativa, con entrevistas semiestructuradas, orientada a recoger información desde un enfoque de comportamiento vocacional y trayectoria laboral. Los principales resultados apuntan a que los nuevos profesionales de educación superior en Chile son un grupo de personas formada en las ciencias sociales, invitadas a participar de estas organizaciones, tienden a mostrar poco conocimiento previo sobre la naturaleza del trabajo lo que se evidencia en proyecciones personales y profesionales disímiles.

Leseprobe

Tabla de Contenido

CAPITULO 1 INTRODUCCIÓN

CAPITULO 2 QUIÉNES: ANTECEDENTES DE LOS NUEVOS PROFESIONALES

2.1 Profesión académica y sus transformaciones en América Latina y Chile

2.2 Las y los nuevos profesionales de educación superior

CAPÍTULO 3 POR QUÉ: MARCO ANALÍTICO

3.1 Universidad como organización

3.2 Mandos medios y la profesionalización en educación superior

3.3 Estudios internacionales y nacionales

CAPÍTULO 4 HIPÓTESIS DE TRABAJO

CAPÍTULO 5 OBJETIVOS

5.1 Objetivo general

5.2 Objetivos específicos

CAPÍTULO 6 CÓMO: METODOLOGÍA

6.1 Enfoque

6.2 Criterios de selección de los/as participantes

6.3 Número de entrevistados

6.4 Acceso a las/os participantes

6.5 Técnica de recolección de la información

6.5.1 Trayectoria de carrera-profesional

6.5.2 Comportamiento vocacional

6.6 Técnica de análisis de la información

CAPÍTULO 7 RESULTADOS

7.1 De dónde vienen los/as NPES: “Suena bien”

7.2 Quiénes son los/as NPES: Organizar que las cosas pasen, el backstage

7.3 Hacia dónde van los NPES: Hay que pensar un poquito más allá

CAPÍTULO 8 CONCLUSIONES

CAPÍTULO 9 DISCUSIÓN

CAPÍTULO 10 BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

CAPITULO 1

Introducción

La educación superior en Chile ha experimentado cambios significativos durante los últimos 30 años (Didriksson, 2019). La masificación de la educación superior, con la creación de Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y nuevas universidades a partir de los años y, en consecuencia, la expansión del acceso a este nivel formativo incidió en todos los aspectos de la educación superior, incluidos los sistemas de gestión. Por un lado, se han diversificado las fuentes de financiamiento, y por otro, las instituciones han transformado su orgánica1 y estructura (Orellana y Cuneo, 2020; Lemaitre y otros, 1990), para sostener procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y extensión, que no dependen exclusivamente de los docentes sino que de unos nuevos perfiles profesionales, cuyas funciones técnico-administrativas apoyan dichos procesos por medio de la prestación de servicios (Whitchurch, 2013). Así, se logra liberar a los académicos de tareas administrativas (Schneijderberg y Merkator, 2013), al mismo tiempo que las instituciones complejizan su estructura organizacional para responder a las demandas del entorno.

Teóricamente, estos profesionales de educación superior, conocidos como HEPROs (por su sigla en inglés: Higher Education Professionals), han sido caracterizados desde la sociología de la educación superior (Gumport, 2007), considerando la naturaleza de las organizaciones, sus niveles de complejidad y los grados de burocratización alcanzados. Por lo mismo, la descripción de sus tareas y el tiempo que destinan a cada una ha sido un foco de la investigación sobre este fenómeno a nivel internacional. Nacionalmente, los estudios de la educación superior relacionados con el tópico de los HEPROs han girado en torno a las transformaciones organizacionales producto de cambios contextuales; específicamente, la aparición de mecanismos internos de aseguramiento de la calidad, cambios en la gestión académica y análisis del estudiantado (admisión, progresión, retención, caracterización, empleabilidad, etcétera).

La presente investigación tiene como objetivo caracterizar a los nuevos profesionales de la educación superior en Chile, conociendo específicamente sus trayectorias laborales previas (por qué y cómo llegaron al cargo actual), características profesionales y personales (intereses, valores, etc.) , la forma de aportar a la misión de las organizaciones de las que forman parte (a través de sus funciones y tareas), su relación con la comunidad universitaria y, finalmente, sus proyecciones de carrera (desarrollo profesional).

Esta investigación busca aportar a este campo de estudio, profundizando en los nuevos profesionales de educación superior (NPES) que se integran a la gestión universitaria en Chile. Las preguntas orientadoras apuntan no solo a la descripción de sus cargos, sino además a la dimensión agencial y subjetiva de su quehacer, con el fin de responder a interrogantes tales como: ¿quiénes son?, ¿cómo llegan a la universidad, qué relación hay entre sus tareas y funciones y la misión organizacional?, ¿cómo se relacionan con el resto de la comunidad y cómo proyectan su desarrollo profesional?

Las áreas de trabajo de estos nuevos profesionales seleccionadas para la presente investigación pertenecen tanto al nivel de la gestión central de las universidades (específicamente dentro de la Dirección de pregado, en apoyo a la docencia y desarrollo curricular) como al nivel de escuela y/o facultad (en cargos que dependen directamente de los/las directores/as y/o decanos/as). Para este efecto se aplicaron doce entrevistas semiestructuradas, cuyo análisis de contenido rescata el significado y sentido que los profesionales entrevistados atribuyen a su trabajo, permitiendo así una caracterización no solo de sus funciones, sino además de sus relaciones dentro de la comunidad.

1 Distribución de las funciones en los distintos elementos que forman la estructura de la organización.

CAPITULO 2

Quiénes: Antecedentes de los nuevos profesionales

Las organizaciones de educación superior han sufrido una serie de cambios y transformaciones durante los últimos años (Kehm, 2012), dentro de los que se encuentran el acelerado crecimiento de estudiantes matriculados (Trow, 1974), la diferenciación y diversificación de las instituciones (Brunner, 2006; Landinelli y otros, 2008; Benavides y otros, 2015), la internacionalización, la aparición de los enfoques de gestión y el creciente papel de la evaluación en la dirección y la gobernanza (Cheol Shin y Teichler, 2014).

En esa línea, la sociología de la educación superior ha sido un pilar fundamental para analizar el impacto de esos cambios en las organizaciones y sus comunidades (específicamente la de estudiantes y académicos). Gumport (2007) reconoce dos tipos de factores contextuales que favorecieron el surgimiento de esta sociología: “societales” (externos) y organizacionales (internos). Los primeros se relacionan con movimientos sociales (derechos civiles de minorías, libertad de expresión, movimiento contra la guerra de Vietnam) y las crecientes presiones hacia las organizaciones de educación superior para satisfacer las necesidades de la sociedad, que reconfiguraron prácticas y propósitos de la educación superior. Ejemplo de lo anterior se encuentra en estudios sobre la continua expansión y complejización de las universidades, el impacto de ciclos económicos de recesión, abundancia y reducción en distintos sistemas y organizaciones educacionales, el rol de la educación superior en la reproducción de inequidades sociales y estatus, y el creciente interés en la interdependencia entre sistemas nacionales y globales. Por su parte, los factores organizacionales, es decir, exclusivos de las instituciones de educación superior, son el aumento de la gestión académica, la innovación organizacional y los cambios en el lugar de trabajo de los académicos2.

De acuerdo con Burton Clark (1972) hay una serie de publicaciones que sentaron las bases para la sociología de la educación superior en los Estados Unidos, y se consolidaron en los años sesenta con estudios sobre desigualdades y efectos de la educación en los valores, pensamientos, creencias y carácter de los estudiantes (Clark, 2007).3

Gracias a las investigaciones de Lunsford (1970) y Baldrige (1971), y su referencia a la “subcultura de los administradores”, se empieza a ampliar el foco de análisis y se apunta a las formas de organizar el trabajo, su naturaleza y el perfil del “trabajador” responsable de realizarlo. Aparecen así estudios sobre el “hombre académico” y la organización de educación superior como unidad (objeto) de análisis.

Tal como reporta Rhoades (2007), el fenómeno más llamativo de la época era poder conocer qué pasaba con los académicos clásicos de la educación superior en un contexto de modernización. Qué pasaba con aquellos profesionales que, expertos en un área, se dedicaban a la universidad para difundir y promover la generación de nuevo conocimiento en cada una de las disciplinas que impartían, dentro de una organización que crecía, se complejizaba y profesionalizaba (Larson, 1977).

La piedra angular de esta discusión la pusieron Silva y Slaughter (1980) con la problematización sobre la profesionalización de las ciencias sociales, donde el tránsito al capitalismo académico, y la tensión entre la academia y el mercado privado, sentaron el precedente para que Finkelstein (1986) pusiera énfasis en el reconocimiento de las actividades y la valoración de la investigación y enseñanza. Transformándose así en uno de los primeros acercamientos al quehacer de la comunidad académica, entendiendo que se encontraban en un escenario de cambio y diversas exigencias ya no solo académicas, sino que también “administrativas” o de gestión. Se sumaron a esta iniciativa Howard Bowen y Jack Schuster (1986) profundizando en las características y actividades del gremio; Shirley Clark (1986) analizando el impacto de las condiciones de la educación superior en la profesión académica, con énfasis en la división del trabajo. Por otro lado, Boyer (1990) se preguntaba por las actividades más valoradas del profesorado en una época en que se hablaba de mejorar la calidad de la enseñanza y se exigía a los y las académicos y académicas pasar más tiempo con las y los estudiantes, al mismo tiempo que carecían de sistemas de valoración y recompensa de estas tareas “no académicas”.4

Siguiendo esa línea de investigación, Fairweather y Paulson (1996) utilizaron datos de encuestas nacionales para profesores y profesoras de ingeniería a tiempo completo y ciencias naturales para examinar si la experiencia laboral previa en la industria afecta las actitudes y conductas de las y los docentes en la enseñanza y la investigación. La importancia de este trabajo radica en sus resultados: las y los profesores con experiencia industrial dedican un mayor porcentaje de su tiempo a la enseñanza más allá de su asignación de trabajo, e invierten más tiempo en la investigación. Esto evidencia la tensión entre docencia, investigación y otras actividades del campus no estrictamente docente (estar con estudiantes).

Uno de los aportes sustantivos en esta línea de investigación fue el de Teichler, Arimoto y Cummings (2013) con su investigación sobre los cambios en la profesión académica desde una perspectiva comparada. En ella participaron 19 países, durante 8 años, para examinar el estado del conocimiento sobre la profesión académica.5

2.1 Profesión académica y sus transformaciones en América Latina y Chile

En el caso de América Latina y el Caribe, el proceso de masificación de la educación superior provocó la diversificación institucional y una heterogeneidad en los niveles de calidad (Fernández y Marquina, 2013) que se caracterizó por un aumento en la cantidad de universidades privadas y restricciones en el financiamiento público que percibían (Segrera, 2008). Este nuevo escenario, en cuyo telón de fondo hay un cambio desde el Estado benefactor al Estado evaluador o auditor (Brunner, 1990), motivó el análisis de las consecuencias y características de este fenómeno en las distintas esferas de la educación y la vida académica (Grediaga, 2001). En 1994, la UNESCO dedica su boletín n° 34 a la problemática docente en América Latina y el Caribe, en el que se divulgan trabajos que evidencian las características del desempeño de los maestros de la región. Son de especial interés las investigaciones de Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin en Argentina, Bernardete Gatti, Yara L. Esposito y Rose Neubauer da Silva en Brasil, y Pilar Farrés y Carmen Noriega en México (UNESCO, 1994). Con el paso de los años, se sumarán como referentes en esos países: García de Fanelli (2008); Balbachevsky y Quinteiro (2002) y Balbachevsky (2007); y Gil-Antón (2007) y Didou y Remedi (2008), respectivamente.

De estas investigaciones se concluye que las transformaciones sociales y económicas de los países tienen un correlato con los cambios en la profesión académica. Dentro de esto se destaca cómo las y los académicos deben afrontar evaluaciones en distintas áreas (docencia e investigación), al mismo tiempo que aumenta la presión por incrementar la productividad (producción) científica que aporte al desarrollo económico de sus sociedades (Fernández y Marquina, 2013).

En el caso de Chile, Bernasconi y Rojas (2004) elaboraron un informe sobre educación superior en Chile, que contiene un capítulo completo destinado a problematizar sobre la profesión académica y sus cambios en el país. En el año 2015, y con la participación de Paulina Berríos, se actualiza la información para el periodo entre 2003 y 2013, en el capítulo 7 de la publicación se aborda la profesionalización académica entendida como la dedicación completa de las y los profesores y la formación de doctorado para el avance y generación de conocimiento, y su tensión con los distintos perfiles docentes que hoy alberga la educación superior Chilena (profesoras/es jornada y part-time), más la presión por demostrar resultados de productividad en investigación.

Berrios (2007) promueve el debate dentro de la educación superior chilena, agregando la variable de género a la discusión. Entiende que, si bien es necesario que las instituciones indaguen acerca de su funcionamiento y que, en esa línea el profesorado asume una posición privilegiada, las mujeres se mantienen subrepresentadas en los programas más avanzados de investigación.

En el año 2010, Bernasconi retoma la discusión revelando cómo el perfil del/la profesor/a investigador/a no solo se mantiene en distintos niveles (ideales, de discurso y valores), sino que además influye en la configuración de políticas y regulaciones del trabajo académico.