Raza, racialización y educación en segundas lenguas E-Book

S. Ximena Bonilla

• Herausgeber: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 402

Veröffentlichungsjahr: 2024

Beschreibung

¿Qué significa pensar y hablar de raza desde la educación en segundas lenguas en Colombia? Esta es justamente la pregunta que se enuncia en las reflexiones teóricas y prácticas que se pueden leer en este libro. Partiendo de las particularidades de la realidad colombiana, los autores exponen el problema de la raza y de la racialización en un espacio que por años ha estado alejado de este tipo de debates: la pedagogía de inglés y español como segundas lenguas. Raza, racialización y educación en segundas lenguas. Hacia pedagogías del empoderamiento intercultural y la justicia social indaga en la compleja relación entre raza-racializanción y enseñanza-aprendizaje de lenguas, proponiendo pedagogías que desmantelen y desnaturalicen la violencia que significa la ideología colonial inscrita en la realidad colombiana. Este libro les plantea a educadores, investigadores y docentes en formación en la enseñanza de segundas lenguas una reflexión sobre la importancia de estos temas en el aula y es una invitación ética y política para promover la configuración de prácticas pedagógicas críticas que apelen al entendimiento de la diversidad y a la construcción de una sociedad más justa.

Leseprobe

Raza, racialización y educación en segundas lenguas

Hacia pedagogías del empoderamiento intercultural y la justicia social

Resumen

Este libro aborda de manera crítica las complejas relaciones entre raza, enseñanza de segundas lenguas y justicia social, conexiones que a menudo se pasan por alto en el campo de la enseñanza de lenguas. Principalmente a través de la lente de la teoría crítica de la raza, se reconoce que tanto la raza como la racialización y el racismo son nociones interseccionales que tienen que ver con múltiples manifestaciones de discriminación relacionadas no solamente con color de piel, sino también con clase social, orientación sexual, lugar de procedencia, origen étnico y antecedentes lingüísticos, entre otros aspectos. Bajo esta premisa, esta investigación propone un análisis profundo de múltiples manifestaciones de desigualdad presentes en las prácticas educativas de segundas lenguas. Además, con la intención de contribuir a la desracialización de estas prácticas, el libro reúne experiencias pedagógicas, investigativas y reflexiones que buscan empoderar a docentes y estudiantes en la lucha contra diferentes formas de discriminación, que tienden a reproducirse inconscientemente. Desde el posicionamiento crítico del libro, en sus diferentes capítulos, se exploran estrategias pedagógicas concretas para fomentar prácticas pedagógicas inspiradas en la justicia social. En última instancia, el libro aspira a fomentar la interculturalidad crítica, la pluralidad y el agenciamiento hacia la transformación social en los procesos de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas.

Palabras clave: raza, racialización, enseñanza de segundas lenguas, teoría crítica de la raza, justicia social, empoderamiento.

Abstract

The book critically addresses the intricate relationships between race, second language teaching, and social justice, connections often overlooked in the language education field. Primarily through the lens of critical race theory, it acknowledges that race, racialization, and racism are intersectional notions involving multiple manifestations of related discrimination, not only based on skin color but also on social class, sexual orientation, place of origin, ethnic background, and linguistic heritage, among other factors. Under this premise, the book proposes a profound analysis of various forms of inequality present in second language educational practices. Furthermore, aiming to contribute to the deracialization of these practices, the book gathers pedagogical experiences, research, and reflections that seek to empower teachers and students in the fight against different forms of discrimination, which tend to be unconsciously reproduced. From the book’s critical standpoint, concrete pedagogical strategies are explored in its various chapters to foster pedagogical practices inspired by social justice. Ultimately, the book aspires to promote critical interculturality, plurality, and agency toward social transformation in second language teaching and learning processes.

Keywords: race, racialization, second language teaching, critical race theory, social justice, empowerment.

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas

© Oficina de Investigaciones

© S. Ximena Bonilla, Ferney Cruz Arcila y Vanessa Solano Cohen (editores)

ISBN: 978-958-787-676-5

ISBN digital: 9978-958-787-677-2

ISBN ePub: 978-958-787-678-9

Primera edición,abril de 2024

Líder Unidad de Publicaciones

Rubén Eliécer Carvajalino C.

Gestión editorial

Andrés Delgado Darnalt, Felipe Pardo Ruge

Corrección de estilo

HIPERTEXTO SAS

Diagramación

HIPERTEXTO SAS

Diseño de portada

Sonia Güiza

Editorial UD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carrera 24 n.° 34-37 Bogotá, D. C., Colombia

Teléfono: 6013239300 ext. 6202

Correo electrónico: [email protected]

Sistema de Bibliotecas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Catalogación en la publicación (CEP)

Raza, racialización y educación en segundas lenguas : hacia pedagogías del empoderamiento intercultural y la justicia social / S. Ximena Bonilla, Ferney Cruz Arcila y Vanessa Solano Cohen, editores. -- Primera edición. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2024.

237 páginas : ilustraciones ; 24 cm. (Didáctica)

ISBN: 978-958-787-676-5 ISBN digital: 978-958- 787-677-2 ISBN ePub: 978-958-787-678-9

1. Multiculturalidad 2. Igualdad en la educación 3. Discriminación en la educación 4. Lenguaje y educación 5. Educación intercultural 6. Pedagogía crítica I. Bonilla, S. Ximena, editora II. Cruz Arcila, Ferney, editor III. Solano Cohen, Vanessa, editora IV. Serie.

306.446: CDD 21 edición.

Todos los derechos reservados.

Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Unidad de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

Contenido

Prólogo

Diversidad lingüística

Prácticas y acciones pedagógicas para la emancipación

Construcción de identidad

Referencias

Introducción: raza, racialización y educación en segundas lenguas

Genealogía de la raza

La raza como discurso en las instituciones educativas

El discurso de la raza y el racismo: sus efectos en las prácticas educativas

Evoluciones de la raza, racialización y segundas lenguas

La necesidad de desracializar las prácticas educativas de lenguas

Referencias

Parte I: Abordaje de la diversidad en prácticas de enseñanza de lenguas

Capítulo 1 Estructuras de racialización en la configuración de prácticas pedagógicas en la enseñanza de segundas lenguas

Ferney Cruz Arcila, Vanessa Solano Cohen, S. Ximena Bonilla Medina

1.1 Prácticas pedagógicas en L2 vistas desde la teoría crítica de la raza

1.2 Contexto y métodos

1.3 Estructuras racializantes a nivel macro

1.3.1 Políticas como constructoras de un mundo jerarquizado

1.3.2 La falsa narrativa de la homogeneidad

1.3.3 Ambivalencia entre teoría y práctica en políticas públicas hacia la diversidad

1.4 Racismo y racialización a nivel meso

1.5 Estructuras racializantes a nivel micro

1.6 Posibilidades pedagógicas

1.6.1 Pedagogías alternativas: counterstories e iniciativas antirracistas

1.6.2 Potenciar la voz de los aprendientes

1.6.3 Estereotipos como punto de partida

1.7 Conclusión

Referencias

Capítulo 2 El lenguaje de la racialización: metáforas y posibilidades de resignificación

Vanessa Solano Cohen, Ferney Cruz Arcila, S. Ximena Bonilla Medina

2.1 El poder discursivo del mestizaje

2.2 La hegemonía discursiva

2.3 La importancia de los repertorios interpretativos para el análisis de lo ideológico en el análisis del discurso

2.4 Mestizaje y diversidad: la trinchera del racismo

2.4.1 Las connotaciones del lenguaje: la naturalización del racismo

2.4.2 Las metáforas de la racialización: desplazando el significado

2.5 Posibilidades de acción y resignificación pedagógica, hacia la reflexión crítica

2.6 Conclusiones

Referencias

Capítulo 3 Naturalización del racismo: silencios y evasiones en las prácticas de docentes en Colombia en el aula de inglés

Adrián Elías Ortega Lobo, Diana Paola Soto Linares

3.1 Introducción

3.2 Ceguera del color

3.3 Silencios y evasiones

3.4 Evasiones y silencios frente a la raza y la racialización

3.5 Prácticas de silenciamiento y evasión estructuralmente naturalizadas

3.6 La homogeneización de las aulas de inglés y el discurso del mestizaje

3.7 Conciencia del color como propuesta pedagógica

Referencias

Parte II: Discursos sociales y racismo: posibilidades de acción pedagógica

Capítulo 4 Prácticas de lectoescritura en la formación universitaria de profesores de ELE desde la literatura: literacidad crítica como estrategia pedagógica antirracista

Vanessa Solano Cohen

4.1 La responsabilidad del lenguaje

4.2 El lenguaje como configurador de lo real

4.3 El autor-lector como sujeto social

4.4 Literatura latinoamericana y configuraciones de poder

4.4.1 Leer el verbo queer en Latinoamérica como estrategia crítica frente a la palabra racializada

4.5 Una propuesta pedagógica emancipatoria y crítica para la formación de profesores ELE en el contexto colombiano: leer y escribir la violencia colombiana en Un mundo huérfano de Giuseppe Caputo

4.6 Consideraciones finales

Referencias

Capítulo 5 De las prácticas discriminatorias al aula emancipadora: la enseñanza del inglés en el contexto colombiano

Wendy Jineth Panche Arias

5.1 Introducción

5.2 Hacia la racialización en las aulas de clase

5.3 El pedagogo de lenguas a través de la racialización

5.4 Dos propuestas de aula emancipadora

5.4.1 Ejemplo de aula emancipatoria 1

5.4.2 Ejemplo de aula emancipatoria 2

5.5 Conclusiones

Referencias

Capítulo 6 Propuesta de diálogo intercultural en la enseñanza de la argumentación en español como L2 para estudiantes indígenas en la educación superior

Érika Elizabeth Enríquez Díaz

6.1 Introducción

6.2 Fundamentos pedagógicos y conceptuales

6.2.1 Propuesta didáctica con fines académicos para la escritura como proceso de un texto argumentativo en español como L2

6.2.2 Unidades y estrategias didácticas

6.3 Hallazgos de la propuesta

6.3.1 Diálogo intercultural

6.3.2 Escritura como proceso (planificación, redacción y revisión)

6.3.3 Activar conocimientos previos

6.3.4 Inclusión de intereses y necesidades de los estudiantes

6.3.5 El error como oportunidad de aprendizaje

6.3.6 Abordar el español como L2

6.3.7 Uso de rúbricas para la valoración

6.4 Conclusiones

Referencias

Capítulo 7 Propuesta didáctica intercultural para la enseñanza de la literacidad en español (L2) en una institución etnoeducativa wayuu

Mary Luz Cárdenas Urrea

7.1 Introducción

7.2 Territorio e institución etnoeducativa

7.3 Metodología de la investigación

7.4 Diseño instruccional para la propuesta didáctica

7.4.1 La educación propia de los wayuu y la interculturalidad

7.4.2 La literacidad en las aulas etnoeducativas

7.4.3 El constructivismo y la literacidad escolar

7.5 ¿Cómo perciben los niños de Loma Fresca 2 la literacidad en español?

7.6 Conclusiones e implicaciones

Referencias

Parte III Construcción de identidad racial de aprendientes de lenguas y prácticas emancipatorias

Capítulo 8 Prácticas emancipadoras para la identidad racial en el aprendizaje de segundas lenguas

8.1 Introducción

8.2 Configuración de la identidad racial de aprendientes de segundas lenguas

8.2.1 Referentes conceptuales

8.2.2 Lecciones de los hallazgos sobre la configuración de la identidad racial en las prácticas educativas de segundas lenguas (español-inglés)

8.3 Raza, racismo y racialización en el aprendizaje de segundas lenguas

8.3.1 Raza, color de la piel y fenotipo en el contexto del aprendizaje de lenguas

8.3.2 Raza y racismo, lengua y sus derivaciones: más allá del color de la piel

8.3.3 Racialización y producciones de raza en el aprendizaje de segundas lenguas

8.4 Posibilidades de prácticas de aprendizaje de segundas lenguas: pedagogías emancipadoras

8.4.1 Concienciación crítica

8.4.2 Sensibilización-praxis

8.4.3 Agenciamiento

8.5 Conclusiones

Referencias

Capítulo 9 Construcción de identidad racial en aprendientes sordos de español como L2

Elfa Yaneth Vargas Díaz

9.1 Entorno social de las personas sordas para el aprendizaje del español como segunda lengua

9.2 Construcción identitaria, racialización y aprendizaje del español

9.2.1 Experiencias de las personas sordas

9.3 Prácticas racializadas en torno a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua

9.3.1 Marginación por privación de sustrato social

9.3.2 Eliminación de la sordera por cualquier medio

9.4 Hacia la construcción de prácticas emancipadoras desde el punto de vista de las personas sordas

9.5 Conclusiones

Referencias

Sobre los autores

Sandra Ximena Bonilla Medina

Ferney Cruz Arcila

Vanessa Solano Cohen

Elfa Yaneth Vargas Díaz

Mary Luz Cárdenas Urrea

Érika Elizabeth Enríquez Díaz

Diana Paola Soto Linares

Adrián Elías Ortega Lobo

Wendy Jineth Panche Arias

Notas al pie

Prólogo

La idea de raza fue algo que nunca pasó por mi mente cuando vivía en Colombia. Para mí era “todos somos iguales, en este país solo hay negros y blancos y por ahí están los indígenas”. Es más, toda mi vida creí que lo blanco (en sentido opuesto al negro) fue lo que me llevó a tener privilegios, poder y liderazgo en mi vida académica (Ortega, 2021). La idea de raza como concepto no la entendí hasta que empecé a vivir en Norteamérica, donde ya no era colombiano, sino un inmigrante más. En Estados Unidos, en el imaginario de la gente, ya no era blanco, era mexicano, hablaba mexicano y era constructor. En Canadá, era de Filipinas, muchos intentaban hablar tagalo conmigo en el tren o en la calle. He sido víctima de microagresiones raciales, en las que la presentación de mi cuerpo trajo consigo la idea de “no perteneces acá y debes volver a tu casa”; mientras en mi país soy un colombiano más, afuera soy un hombre racializado y marginado. Vivir en el exterior, fuera de mi país natal, me ha mostrado que las cosas no son ni negro ni blanco, sino que hay una interseccionalidad de perspectivas que las personas experimentan en su cotidianidad.

Este libro aborda eso precisamente: la interseccionalidad (Crenshaw, 1989, 1991) de la idea de raza con otros ámbitos, como la educación y la investigación. Con una experiencia de más de 20 años a nivel internacional en el área de la enseñanza de lenguas, la idea de hablar de raza era casi imposible. Los profesores de segundas lenguas tradicionalmente han relacionado el contenido lingüístico-estructural con la idea de la comunicación, pero no con la intención de discutir temas relacionados con la justicia social, la igualdad o la diversidad (Sierra Piedrahita, 2016). Me alegra saber que estos aspectos ya se están abordando en el campo de la enseñanza de lenguas, no obstante, es mucho más importante que se haga desde las experiencias en el contexto colombiano, lo que tanta falta hace.

Aunque en Norteamérica ya se ha investigado la relación entre raza y lingüística con la ideología colonizadora y el poder que esta trae (Flores y Rosa, 2015; Rosa y Flores, 2017), es importante aterrizar las relaciones en un contexto como el de Colombia. Este libro nos da luces sobre ese antecedente relacional entre cultura, lenguaje y raza, que es necesario cuestionar desde la perspectiva investigadora y pedagógica. Con este marco en mente, me gustaría reflexionar sobre las tres secciones importantes de este libro: la diversidad, la acción y la identidad.

Diversidad lingüística

Por mucho tiempo, la diversidad se pensó como aceptar al otro tal y como es, sin embargo, la diversidad incluye también entender que hay otros seres vivos, no vivos, humanos y más que humanos en relación con nuestro contexto cultural a larga escala, universal (Melé y Sánchez-Runde, 2013; OHCHR, 2001; Stenou, 2002). En el mundo de la diversidad, se podrían nombrar diversidades desde múltiples aristas, como la cultural, la sexual, la biológica, la funcional, la ecológica y la lingüística. Esta última ha sido relegada o delimitada en Colombia por el aprendizaje de una segunda lengua (principalmente el inglés), lo cual simbólicamente borra el entendimiento de que existen otras lenguas en Colombia y que se pueden aprender otras lenguas extranjeras. Por lo tanto, es difícil comprender otras formas de enriquecer nuestras vidas de forma intelectual, afectiva, moral y espiritual. En este escenario, en la primera parte, Sandra Ximena, Ferney, Vanessa, Adrián y Diana conforman un conjunto de aportes críticos en torno a la racialización y al uso del lenguaje, como una metáfora de poder en la que particularmente la lengua dominante se usa como herramienta para silenciar al otro, sus lenguas y sus culturas, denegando y deslegitimizando esa rica diversidad lingüística que tiene el país

Aunque la Constitución de Colombia reconoce la diversidad lingüística, las lenguas y los dialectos de grupos étnicos como oficiales, es poco lo que se hace para ampliar la enseñanza-aprendizaje de estas lenguas a expensas de aprender un lenguaje hegemónico extranjero que garantice el éxito personal y laboral y que satisfaga un mercado laboral local e internacional. Aunque muchos estamos orgullosos de nuestras lenguas indígenas, parece que el sistema se enfoca en una diversidad lingüística que favorece al sistema capitalista que las relega. Por eso considero importante el trabajo pedagógico que abre el camino hacia una plurilingualidad (Lau y Van Viegen, 2020) un translenguajeo (García y Wei, 2014) y una trans[cultura]linguación (Ortega, 2019), en los que se respeten, afirmen y aprendan tantos idiomas, dialectos y otras formas vernáculas de las lenguas como sean posibles.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante propender por la inclusión y la creación de espacios seguros de vida, aprendizaje y ejercicio de la identidad y las lenguas. Este libro, en sus diferentes partes, nos propone no solo reflexionar, sino actuar en contra de las mentalidades hegemónicas y coloniales que ponen en peligro el libre ejercicio de nuestras identidades y que, al fin y al cabo, impactan negativamente en el entendimiento de esa misma diversidad.

Prácticas y acciones pedagógicas para la emancipación

Paulo Freire (1970) nos señaló el camino del cambio a través de una pedagogía crítica, que nos permita cuestionar las relaciones de poder en nuestra sociedad. Para él y muchos educadores, hasta el momento, esta tarea debe ir más allá del aula. Él propone una praxis social en la que no es suficiente mantener un diálogo y trabajo en comunidad para crear un cambio, sino que se necesita de una acción social activa y contundente en contra de las estructuras hegemónicas que marginalizan a las personas menos favorecidas de la sociedad.

En este sentido, la segunda parte de este libro invita a los educadores en lenguas a ver esta praxis como una plataforma antirracista en la que el uso, la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas sean explícitamente para retar los sistemas discriminadores que existen en la sociedad. Pero esto no se puede quedar en la palabra, sino que debe enfocarse en la acción radical para la emancipación desde la marginalidad y la periferia, relegadas por mucho tiempo. Por ejemplo, Vanessa nos habla de un acto pedagógico en el que la literacidad crítica sea una estrategia antirracista, sobre todo, en espacios alterativos en los cuales el lenguaje se use como un activismo social en contra de discursos hegemónicos nocivos. Desde esa alteridad (alteración radical de la realidad) (Oviedo Freire, 2020), Wendy evalúa tales discursos a partir de lo multimodal moderno, para, así, cuestionar activamente lo que significa el uso del lenguaje como práctica discriminadora en las redes sociales y en el mundo virtual.

Continuando con el espíritu de esta praxis, que va más allá de las aulas de clase, Erika y Mary Luz proponen un diálogo y una didáctica intercultural en los que los estudiantes indígenas también tengan su espacio activo de reconocimiento. Por eso es importante valorar y apoyar mucho el trabajo-acción de sensibilización de y desde las comunidades, la etnoeducación y la educación rural (campesina) (Cruz-Arcila, 2020, 2022a; Flores H. y Mena, 2018) dirigido a una praxis descolonial (Dei y Lordan, 2016; Rivera Cusicanqui, 2010; Zainub, 2019): en la que se brinden las herramientas lingüísticas necesarias no solo para aprender lenguas, sino para hablar acerca de los sistemas de opresión y exponerlos y construir oportunidades y soluciones a favor de la emancipación, entendido como un proceso fundamental de autonomía y libertad humana.

Construcción de identidad

La tercera parte del libro le abre la ventana al rol de la identidad en el campo de la enseñanza de lenguas. La identidad es aquella circunstancia o característica que tenemos las personas que determina rasgos que nos diferencian de los demás, y que está delimitada por la autodeterminación o percepción social de lo que se cree que somos. La identidad, de alguna forma, determina nuestros valores y comportamientos a través de nuestra vida, no es estática ni rígida, cambia y evoluciona de acuerdo con nuestros estilos de vida y experiencias en relación con los demás. En el mundo de la enseñanza de lenguas, Bonny Norton (1995, 2013, 2016) ya ha hablado acerca de la relación entre identidad, lenguaje y cultura, específicamente, a través de la idea de “inversión”, como una forma de entender nuestra relación con el mundo a partir de la construcción de la identidad a través del espacio-tiempo y la forma cómo entendemos nuestro rol en el futuro, especialmente al pensar en comunidades imaginarias. Esta última parte del libro nos abre las puertas para poder imaginar un mejor mundo y, concretamente, una mejor Colombia, donde nuestras identidades puedan ser afirmadas y celebradas, donde no exista ningún tipo de discriminación basado en quiénes somos o de dónde venimos. Aquí, Sandra Ximena, Ferney y Elfa Yaneth invitan a cuestionar nuestro rol en las conversaciones de lo que significa raza-racismo, ya que por mucho tiempo esta dupla se ha estudiado con los lentes del norte (Kendall, 2006; Motha, 2014; Rosa y Flores, 2017), pero no desde adentro, desde nuestras tierras, ni mucho menos en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas en Colombia. Por eso, los/as autores/as no solo promueven el entendimiento de otras (muchas) identidades raciales y racializadas, sino que estimulan la afirmación de nuestra identidad colombiana-latinoamericana. Esta comprensión hace falta sobre todo en un país donde típicamente se exalta la identidad del extranjero, por lo que es necesario continuar el trabajo pedagógico de restablecer la conexión identitaria con nuestras raíces indígenas, mestizas, campesinas y afrodescendientes.

En un país como Colombia, donde se ha experimentado el racismo de formas violentas, es grato saber que por primera vez hay una vicepresidenta afrocolombiana, Francia Márquez, quien representa a las comunidades afrocolombianas y quien inspira a una nueva generación de ciudadanos que entiende las diferencias etnorraciales de género y clase, porque como ella misma lo afirma, a partir del Ubuntu africano: “Soy porque somos”. Esta frase nos invita, al igual que este libro, a entender que no podemos seguir trabajando en soledad, que somos parte de un todo, de un mundo, y que debemos trabajar en colaboración y en comunidad. El conocimiento que se produce en este libro a través de sus diferentes capítulos es un punto de partida que representa la entrada a un pluriverso de posibilidades, para, de esta manera, establecer conversaciones que nos lleven a un mundo mejor para todos, donde, como dice Francia, podamos “vivir sabroso” (Benavides Martínez, 2011; Lara, 2022; Quiceno Toro, 2016).

Yecid Ortega Ph. D.

Referencias

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Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the Intersections of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics. En Feminism in the Law Theory Practice and Criticism (Vol. 1, pp. 139–167). University of Chicago Legal Forum.

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Quiceno Toro, N. (2016). Vivir sabroso. Luchas y movimientos afroatrateños, en Bojayá, Chocó, Colombia. Editorial Universidad del Rosario.

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores (1st ed.). Tinta Limón.

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Sierra Piedrahita, A. M. (2016). Contributions of a social justice language teacher education perspective to professional development programs in Colombia. PROFILE Issues in Teachers’ Professional Development, 18(1), 203–217. https://doi.org/10.15446/profile.v18n1.47807

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Zainub, A. (2019). Decolonization and anti-colonial praxis. Shared lineages. Koninklijke Brill NV.

Introducción: raza, racialización y educación en segundas lenguas

S. Ximena Bonilla Medina Ferney Cruz Arcila,Vanessa Solano Cohen

La educación y la raza no son temas que con frecuencia se vean relacionados. De hecho, es una conexión casi ausente en las discusiones planteadas en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. De acuerdo con estudiosos pioneros en esta área de indagación, se afirma que los académicos en la educación de las segundas lenguas (L2) se han preocupado por diversidad de temas, pero con extrañeza parece que hubieran esquivado el tema de la raza (Kubota y Lin, 2009). Algunos autores colombianos han abordado el tema como uno de los elementos de la interculturalidad crítica desde una perspectiva decolonial (Granados-Beltrán, 2016; Ramos-Holguín, 2021; Núñez-Pardo, 2018; Álvarez-Valencia y Wagner, 2021), sin embargo, la raza no ha sido objeto exclusivo de estudio. Al parecer, una de las razones del desinterés en el campo de las lenguas tiene que ver con la asociación casi exclusiva de dicha preocupación con los intereses de las áreas de educación en ciencias sociales, en este sentido, se considera ajena al objeto de la educación en segundas lenguas1 (L2). Este libro nace como uno de los productos de una investigación interinstitucional: Raza y educación en segundas lenguas español-inglés: hacia pedagogías del empoderamiento multicultural y justicia social2, con la intención de cubrir esa ausencia de estudios de la raza en la educación de lenguas y discutir algunas de las múltiples manifestaciones de raza, racismo y racialización que entran en juego en procesos de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. El libro surge como producto de la segunda fase de otro proyecto que se denominó Construcción de identidad racial de estudiantes de segundas lenguas (español e inglés) en el contexto colombiano. En la primera fase, se analizaron los discursos de aprendientes del español-inglés como segundas lenguas y se relacionaron con la identidad racial. En la segunda, el foco de análisis fueron los profesores de lenguas (español-inglés como L2) y la forma como ellos configuraban la identidad racial mediante sus prácticas educativas. Como parte de esta última fase, surge esta propuesta que recoge las intenciones de investigadores y estudiantes colaboradores3 para contribuir al campo del conocimiento con un libro que recoge reflexiones sobre las posibilidades pedagógicas para la desracialización (o empoderamiento) derivadas de lo aprendido durante la investigación realizada.

A partir de los intereses descritos y las particularidades del contexto colombiano, las discusiones se centran específicamente en dos lenguas: el inglés y el español. El inglés —convencionalmente asociado con negocios y desarrollo económico o entendido como la lengua franca por excelencia— se ha promovido con mucho ahínco por medio de políticas educativas de bilingüismo (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2013, 2014, 2016) y, por lo tanto, emerge como un punto de referencia ineludible para analizar las implicaciones de tipo racial en la educación en L2 en nuestro país. Por otro lado, considerando que el español es la lengua oficial de Colombia y que en los últimos años —especialmente después de la firma del Acuerdo de paz con las Farc— ha tomado cada vez más auge, resulta relevante analizar sus implicaciones, teniendo en cuenta grupos de aprendientes extranjeros, indígenas o sordos. Las discusiones que acá se presentan posiblemente ayudarán a entender mejor el tipo de incidencia que el aprendizaje de estas lenguas ha podido tener en las propias identidades de aprendientes y profesores frente a lenguas que se presentan como “obligatorias”.

En este contexto, para ir sentando las bases teóricas que sustentan muchas de las discusiones a presentar, este apartado introductorio hace una revisión general sobre el tema de la raza en la educación, con particular énfasis en el campo de la educación en segundas lenguas (L2). Para efectos de alcanzar este objetivo, iniciaremos con una revisión de la genealogía de la raza, en la cual explicaremos cómo se ha fundamentado el hecho de concebir la raza como un constructo social, concepto que se encuentra en controversia con la mirada biologicista que, a su vez y como una paradoja, es convencionalmente más reconocida en el contexto social. Posteriormente, trataremos de abordar una reflexión en la que explicamos la forma como el tema, desde el punto de vista de la raza como constructo social, se convierte en un discurso que se ha imbricado en las instituciones educativas en diferentes dimensiones, a partir de esta reflexión se busca dar cuenta de cómo las prácticas que emergen en dichos escenarios se ven penetradas por esos mismos discursos. Asimismo, se hace un esfuerzo por mostrar que en la evolución del constructo de raza surgen nuevas prácticas y nuevos discursos que, en la búsqueda por encontrar alternativas al racismo, terminan por crear nuevas formas de racialización, en las cuales la enseñanza y aprendizaje de la L2 llegan a tener un rol preponderante.

Genealogía de la raza

Para iniciar la discusión sobre la raza, en conexión con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, es importante reconocer primero los orígenes del concepto de raza. ¿Qué tiene que ver la raza con la enseñanza y aprendizaje de las segundas lenguas?, ¿por qué hablar de raza?, ¿de dónde surge este concepto? Todas estas preguntas son quizá el motor para iniciar una genealogía de la raza. De acuerdo con Tamboukou (1999), realizar una genealogía es, en términos foucaultianos, apelar a los orígenes e, históricamente, hacer un recorrido para identificar las configuraciones emergentes de las prácticas discursivas. Desde este punto de vista es necesario preguntarnos, para entender la forma como se ha configurado un discurso de la raza, de dónde surge y por qué o por quién está motivada. Rattansi (2007), estudiosa de la raza y el racismo, señala diversas teorías del origen de la raza de las cuales distingue las biologicistas, las explicadas por los intereses económicos y las que la determinan como una construcción social. La primera, quizá la más fuerte y reconocida, se constituye desde la perspectiva darwinista, que buscó explicar el origen del hombre y que, en medio de su desarrollo, indujo a inferir que las diferencias físicas entre los seres humanos podrían ser el reflejo de diferencias más profundas a nivel cognitivo e intelectual. La segunda es una visión marxista, que toma como base la idea del poder económico que algunas poblaciones aprovecharon para superiorizarse ante otras y lucrarse mediante la división de clases fundamentada en la diferencia “racial”. La tercera, la última, con la cual nos identificamos en esta discusión, es la que explica el concepto de la raza, discutiendo la idea del lenguaje como constitutivo, que rotula a los individuos en categorías raciales y los sitúa en realidades cimentadas por dichos rótulos.

En ese despliegue de teorías, Banton (2002), Bernasconi (2001) y Gilroy (2004) coinciden en afirmar que la división anterior muestra claramente una dicotomía entre la visión biologicista y la visión socioconstructivista, que resulta ser paradójica. Esto se debe a que la primera, en el intento de los estudios científicos por demostrar la diferenciación fenotípica como innata, produce la segunda, justificando otras jerarquías de superioridad e inferioridad en la sociedad (Gates, 1986; Murji y Solomos, 2005; Omi y Winnat, 1993). De hecho, esto se confirma al revisar que en la teoría fundada en la visión marxista se explica que la raza se convirtió en constructo social subyugador precisamente por el interés económico que ello desencadenó desde el discurso científico. A manera de ilustración, Bonnet (2000) describe cómo curiosamente por la fuerza racializante del discurso científico se logra la autodiferenciación en poblaciones como la asiática, quienes anteriormente fueron consideradas blancas, pero luego clasificadas como amarillas (“de color”), favoreciendo la blancura centrada en el eurocentrismo y, por lo tanto, perpetuando el poder sociocultural y económico derivado de la raza.

Esa visión de la raza, como construcción social, ha sido álgidamente debatida desde la historia, la sociología, la economía, la política y la antropología (Du Bois, 2001; Fanon, 2001; Gilroy, 2004; Gooding-Williams, 2001; Knowles y Alexander, 2005; Nardal, 2001) y desde allí es posible determinar que hay una condensación de perspectivas, dependiendo del lente con el cual se observe. Sin embargo, una de las ideas transversales a esa variedad de perspectivas tiene que ver con que la raza es creada y reforzada mediante prácticas sociales y, de esta manera, se busca entender la forma como la misma es asimilada, producida y reproducida mediante esas prácticas (Banton, 2002; Bernasconi, 2001; Lott, 2001). Asimismo, la raza tiene un rasgo particular: se percibe como real, pero al mismo tiempo se niega (Chadderton, 2009), es decir, se crea como una ilusión de la realidad, una ficción (Knowles y Alexander, 2005). Lo anterior subraya cómo la discriminación, como fenómeno derivado de la construcción social, puede mantenerse mediante aquellos rótulos referenciados directa o indirectamente en la raza. En este sentido, el lenguaje de la raza se encarga de reforzar representaciones asimétricas que incluso ya se han invalidado, tales como aquellas de las teorías biológicas. Estas controversias son necesarias para problematizar lo que aquí se desarrolla e identificar los escollos de inequidad que organizan a la sociedad asentada en la raza (Bonilla-Medina, 2018) y que se representan en contextos concretos como el de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas. Veamos ahora cómo se traslada esta discusión al contexto de la educación y, en concreto, a las instituciones educativas.

La raza como discurso en las instituciones educativas

Después de tomar la posición epistemológica del debate de la raza como una construcción social, podemos darnos cuenta de que la raza y el racismo no son problemas que constituyen un tema meramente comportamental o exterior. En otras palabras, pensar en la raza no es solamente concentrarse en el color de la piel o la apariencia física, sino que también trasciende los ámbitos social, cultural, político y económico, delimitado por estructuras raciales. Tampoco el racismo se refiere solamente a las agresiones abiertas o microagresiones4, que comúnmente son rechazadas por la sociedad popular y que de cierta forma han satanizado la nominación racial escondiendo, mas no combatiendo, las construcciones de discriminación (Delgado y Stefancic, 2000; Yosso, 2005). Más bien, la raza y el racismo se desprenden de una forma de concebir el mundo que, con fórmulas de poder, ha mantenido relaciones jerárquicas entre diferentes grupos sociales e individuos que se identifican con esos grupos. Así pues, pensar cómo la raza y el racismo se relacionan con el contexto educativo implica pensar en las instituciones educativas como un todo global, que involucra sus campos constitutivos a nivel macro; sus relaciones con la comunidad, en una relación meso, y la concreción de su acción en el contexto micro, es decir, en lo propiamente dicho en la práctica educativa. En este apartado relacionamos los dos primeros para luego expandir su efecto en lo micro, esto es, en la práctica educativa.

En primera instancia, hablar del contexto macro de la educación remite a la organización a nivel de políticas y currículo en la que las instituciones enmarcan su labor. Si se evalúan las fuentes en las que se ha confiado la creación del conocimiento, hay una gran afluencia de visiones eurocéntricas, en las que la blancura es el referente primario. Igualmente, recurrir a la historia deja indu-dablemente la huella de una educación que se ha centrado en inculcar la visión homogeneizante de la producción europea (Banks, 2002), no solo porque la organización de las instituciones educativas siempre se ha fundamentado en equiparar la imagen europea, sino también porque la constitución de políticas educativas ha sido transmisora de ideologías con fórmulas eugenésicas5 (Helg, 2001; Wade, 1995). Un ejemplo de esto se ve cuando en la época de la constitución de la educación se borraron de la organización curricular las costumbres y las prácticas religiosas indígenas y afrodescendientes y, además, se tacharon de supersticiosas o de “mala” educación, obligando a la disciplina educativa a eliminarlas incluso a través del castigo.

Hoy en día en Colombia el racismo estructural, causado por la centralidad de la blancura, ha llevado al país a “pedir prestadas políticas” extranjeras (Ball et al., 2011) acríticamente o, más grave aún, con el lema de que representan posiciones estandarizadas y neutras (Banks, 2002; Gillborn, 2010) para acomodarlas a nuestro contexto, obviando características sociales y culturales propias (Libreros, 2002). Esta adopción de políticas extranjeras ha sido una práctica histórica en el país. Por ejemplo, Helg (2001), teniendo como referencia la adopción del método Lancaster6 en la educación en la época de independencia, muestra que acciones como estas han preponderado y fortalecido la blancura, silenciando y oprimiendo a las poblaciones no blancas. Además, no solo son a nivel cultural, mediante las representaciones que se entretejen con los grupos culturales, sino también a nivel social, cuando se cruzan los intereses institucionales con las necesidades de la población y se ahondan las brechas entre las clases sociales con el referente de la diferencia, es decir, la blancura.

La estructura curricular institucional centrada en la blancura ha sido nicho para mantener los contenidos curriculares en los temas en los que Europa ha sido “protagonista”, lo que la convierte en la perspectiva que organiza la visión de mundo de los actores educativos (Apple, 1995; Gillborn, 2010; Ladson-Billings y Gillborn, 2004; Leonardo, 2002; Sleeter, 1993). Desde estos supuestos de confianza en la producción de conocimiento, centrados en la blancura, la historia de la educación ha contribuido a la reproducción de discursos y prácticas racistas que, de manera sutil, ayudan a naturalizar la discriminación y la han vuelto una práctica común incuestionada (King, 1991).

Aunada al argumento de la dependencia de lo foráneo, que usualmente trae la blancura, las prácticas de la educación se han visto impactadas por la globalización, representadas tanto en el discurso político como por el multimedial, supliendo el contexto educativo formal e informal. Desde los estudios de la raza, este fenómeno se ha analizado como una forma de expansión de la blancura, teniendo en cuenta que desde los criterios de la globalización la educación ha justificado la monoculturalización y ha destacado lo blanco desde el nivel simbólico, político y económico (Leonardo, 2002). Precisamente, el proceso de adoptar políticas educativas extranjeras en el contexto de la globalización ha ido más allá de tomarlas prestadas de un país poderoso, también se han convertido en la necesidad de aliarse con organizaciones como el Banco Mundial o la OCDE, que plantean políticas internacionales buscando estandarizar la educación, pero favoreciendo los intereses y visiones de esos mismos países poderosos, es decir, beneficiando de nuevo la blancura.

Retomando el tema de las prácticas más informales, las instituciones educativas deben analizarse desde su dimensión meso, o sea, desde las relaciones que tienen con la comunidad. Por lo tanto, desde esa relación, que son medios más sutiles e imperceptibles, se pueden producir y reproducir las estructuras raciales. En este sentido, las prácticas educativas más informales “o pedagogías públicas”7 (Sandlin et al., 2010) también pueden reforzar las brechas sociales que se forman en los grupos mediante las ideologías que penetran pensamientos, discursos y acciones.

Volviendo a la discusión sobre la globalización, diríamos que los medios —sobre todo las comunicaciones mediadas por la web y las redes sociales—, debido a su carácter abarcador (Castells, 2001), se convierten contemporáneamente en una fuente activa de reproducción de jerarquías entre grupos. Esto, mediante estereotipos que representan identidades esencializadas y estáticas, preponderando la idealización de la blancura y la necesidad de alcanzar su prototipo (McLaren, 1997). Las imágenes y representaciones difundidas en los medios masivos generalizan ideas sincrónicas de las culturas en las que la sociedad se divide en opuestos de privilegiados y desventajados, blancos y negros, ricos y pobres (King, 1991), ideas que posteriormente se naturalizan y objetivizan a los grupos involucrados (Ladson-Billings, 1998).

El tema de la reproducción de estereotipos multimediales ha sido ya de amplia investigación (Nakayama, 2000) y los discursos políticos de la educación no han escapado a esa visión discriminatoria que se reproduce en su mensaje publicitario, que también se difunde a través de diferentes medios (Arabi, 2020). Entonces, la dimensión meso se convierte en el puente que articula prácticas discriminatorias entre el nivel macro y el micro de manera estructural. Como bien lo dice Rahman (2011), en paralelo con la educación formal, los medios masivos contribuyen a formar las ideas y las percepciones de los individuos, mientras la raza navega como configurador de identidades, desplegando prácticas que marginalizan y sitúan a lo blanco como un derrotero que oprime a otras poblaciones (no blancas) para alcanzarlo.

El discurso de la raza y el racismo: sus efectos en las prácticas educativas

Teniendo en cuenta la discusión anterior, no es extraño que los estudiantes, pero sobre todo los profesores, reproduzcan prácticas discriminatorias en su ejercicio educativo, justamente porque ellos son el centro de las tensiones que surgen en la toma de decisiones sobre las direcciones de la educación (Bonilla-Medina, 2018). Esto sucede porque, por un lado, las tensiones se crean, ya que las decisiones que vienen desde políticas educativas casi siempre son impuestas, y, por otro lado, porque los profesores y estudiantes también se encuentran expuestos a la explosión del lenguaje multimedial en la que actualmente nos encontramos (Ferrés, 2000). Por ejemplo, Sleeter (1993) afirma que los actores educativos traen a la práctica las percepciones de la raza de acuerdo con sus experiencias de vida y los intereses que estas les han otorgado y que, viviendo en un mundo donde las prácticas se han centrado en la blancura, no es raro que se reproduzcan discursos y que los mismos configuren sus ideas y acciones.

Una forma como la raza y el racismo estructural (racismo que se encuentra inmerso en la constitución de las instituciones y sus prácticas) impactan las prácticas educativas tiene que ver con la manera como plantean los objetivos de la educación y cómo estos enmarcan la evaluación y el seguimiento de los procesos llevados a cabo para lograrlos. Como se explica anteriormente, los discursos racistas centrados en la blancura, que impregnan la estructura educativa, sitúan a los actores en un panorama estereotipado que reafirma prejuicios y que explica el comportamiento desde la dificultad que se tiene para adaptarse a la cultura dominante, la cultura blanca. La adopción de políticas internacionales estandarizadas son un buen ejemplo de cómo se plantean objetivos ajenos a los contextos particulares de los estudiantes que, con el deseo de alcanzar los niveles competitivos a nivel mundial, terminan por marginalizar a aquellos que no cumplen esas expectativas (Apple, 1995). Sin embargo, las condiciones y circunstancias que hacen complejo el desarrollo de estas metas se simplifican o se invisibilizan y terminan por crear una nueva estereotipación. Así pues, reafirmando la hegemonía de una raza dominante, las prácticas educativas se inclinan por ahondar la representación de binarios (inteligente-incapaz, blanco-negro, rico-pobre, etcétera), incluso, los mismos individuos afectados terminan por creerlos y autodeterminarse como no capaces (Corso, 1993, como se citó en Gillborn, 2010).

Otra forma de impacto de la raza y el racismo estructural, que afecta las prácticas educativas, se refleja directamente en los profesores, quienes impregnados por un ambiente de la blancura nutren su labor con fuentes foráneas, canónicas y, además, caracterizadas y objetivadas como la producción de sabios, científicos y estudiosos, ideas que terminan por menospreciar el conocimiento local, incluso su propia producción de conocimiento. En la revisión de la literatura en el campo, es común encontrar discusiones que, desde un punto de vista crítico, observan que la educación ha girado hacia una racionalidad técnica como consecuencia de partir de principios neoliberales (Korthagen, 2001; Libreros, 2002). Dicha racionalidad se fundamenta en la repetición de modelos de enseñanza que son fijos e inmutables, que incitan poca o nula reflexión y que se les presentan a los profesores como recetas, por así decirlo, que son difíciles de comprender y que, al final, fragmentan la teoría de la práctica (Hammersley y Nias, 1999; Jeffrey, 1999). En otras palabras, el profesor se sitúa en la periferia como consumidor de conocimiento y desatiende las necesidades del contexto, ocasionando no solo un detrimento de su propia creación y creatividad del conocimiento, sino también, como se dijo anteriormente, marginando a los estudiantes por no lograr la imagen idealizada de los modelos replicados. Teniendo en cuenta esto, una educación que propenda por la equidad, el acceso al conocimiento y la justicia social no logra objetivos en beneficio de la población (Miñana y Rodríguez, 2003). Por el contrario, es una educación que incrementa las brechas de desigualdad que históricamente han dividido los grupos sociales y que, por lo tanto, han contribuido ideológica y materialmente a la reproducción de la discriminación y la injusticia.

Evoluciones de la raza, racialización y segundas lenguas

Cuando se trata de hablar de raza, su referente recurrente es el color de la piel y la apariencia física. Sin embargo, de acuerdo con las discusiones anteriores, los estudios de la raza como construcción social han mostrado que el concepto trasciende ese referente (Murji y Solomos, 2005). Por ejemplo, en algunos argumentos de la teoría crítica de la raza8 (TCR) y en su interés por las relaciones de poder interseccionales, se toma la noción de raza como metonimia para hablar de categorías interrelacionadas, que socialmente establecen jerarquías y estratificaciones (Delgado y Stefancic, 2000). En este sentido, además del color de la piel y la apariencia física, otros factores podrían contribuir a construir relaciones socialmente desiguales, como la orientación sexual, el lugar de origen, las cosmovisiones y el nivel socioeconómico, al igual que las lenguas y las variedades habladas.

Uno de los aspectos importantes en esta discusión tiene que ver con la intersección de la clase y la raza en la cual la necesidad económica conlleva a transformar a la raza y a sus factores asociados en productos mercantiles, que promueven falsamente la lucha por la discriminación. Como ejemplo, el inglés es una lengua que entra en este escenario como protagonista del mundo de la globalización, al representar uno de esos factores mercantilizados que facilitan el ascenso social. Esto, cuando en realidad la lengua ha servido como caldo de cultivo esencialmente para apelar a su necesidad y acríticamente pensar en su adopción, como ha sucedido en las políticas colombianas del bilingüismo en las que la promoción del inglés es sobresaliente (Guerrero, 2008).

Otro ejemplo que se relaciona con la racialización y las lenguas a nivel macro puede encontrarse en el contraste entre dos tipos de bilingüismo, uno notoriamente visible y el otro abiertamente invisibilizado. Así lo explica De Mejía (2002), cuando asegura que desde las políticas públicas se tiende a enfatizar la educación bilingüe de élite, que está orientada al estudio de lenguas internacionales que podrían resultar útiles especialmente para poblaciones de alto nivel socioeconómico, quienes encuentran beneficios más inmediatos y tangibles con el aprendizaje de lenguas como inglés, francés o alemán. El valor social otorgado a este tipo de bilingüismo es muy diferente al que se le confiere al bilingüismo que incluye lenguas amerindias, de señas o, en general, cualquier lengua minoritaria, ya que tiende a ser invisibilizado debido a la asociación de estas lenguas con pobreza, atraso, subdesarrollo y desprestigio (De Mejía y Montes, 2011). Como vemos en este ejemplo, factores como el estatus socioeconómico, lugar de origen e historicidades de las lenguas contribuyen a establecer valoraciones desiguales con respecto al valor y reconocimiento de diferentes tipos de bilingüismo. En este sentido, es importante explicar cómo la raza y el racismo se relacionan con las segundas lenguas, cómo la raza ha evolucionado como discurso y cómo ese discurso ha producido otras racializaciones.

La racialización es entendida como múltiples tipos de posicionamientos de inferioridad (Campos-García, 2012). No se trata entonces de cuestiones netamente relacionadas con apariencia física, sino, más bien, de múltiples categorías socialmente construidas, que se utilizan para clasificar a los individuos en posiciones de dominación. Como lo explican García et al. (2021), estos procesos de racialización son producto de una larga historia de colonización, que ha impuesto formas de pensamiento hegemónico que desconocen los tipos de identidades y conocimientos no occidentales. Es decir, la racialización obedece a ideologías dominantes que se reproducen con el discurso y, de paso, naturalizan jerarquizaciones sociales.

En efecto, la racialización consiste en construir la raza sin que siquiera se nombre Miles (1967, como se citó en Murji y Solomos, 2005). Para Anthias y Yuval-Davis (1992) (como se citó en Murji y Solomos, 2005), la racialización es un proceso de inferiorización, de ahí que la raza sea explícita o no. En la misma línea de discusión, dichos autores sostienen que reemplazar la raza por teorías más objetivas, como la etnia, la nacionalidad o la clase, es un ejercicio intelectual deshonesto, pues esconde las verdaderas relaciones de poder que entretejen las relaciones sociales. Afirman más bien que la raza es una parte indisoluble de la identidad y que cualquier esfuerzo por evitarla sería como querer separar la identidad del género (Omi y Winant, 1993). En suma, la racialización es una práctica ideológica a través de la cual la raza recobra significado y los procesos políticos y culturales que emergen a raíz de su evocación surgen como una explicación o forma de entender el mundo.